*278

چکیده پژوهش ( شامل خلاصه، اهداف، روش های اجرا و نتایج به دست آمده):
دانشگاهها مهمترین محل تولید علم محسوب شده و ساماندهی به تحقیقات دانشگاهی از مهمترین راهبردهای مؤثر در پیشرفت جامعه است. پژوهش حاضربا هدف آسیب شناسی موانع پژوهش از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان(پردیس ها و مراکز آموزش عالی شهر تهران )ا انجام گردید. روش پژوهش از نظر هدف کاربردی واز نظر گردآوری دادهها توصیفی- پیمایشی میباشد. جامعه آماری تحقیق شامل کلیهی اعضای هیأت علمی تمام وقت دانشگاه فرهنگیان(پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران ) در نیمسال اول 94-93 است که تعداد آنها 168 نفر گزارش شده است . با مراجعه به جدول مورگان تعداد 117 نفر با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی طبقهای نسبی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات، پرسشنامه محقق ساخته در 6 بخش موانع(مالی، فردی،امکاناتی، شغلی،علمی ومدیریتی-سازمانی ) در مقیاس پنجدرجهای لیکرت تنظیم گردید. روایی محتوای وصوری پرسشنامه توسط متخصصین مورد تأئید قرار گرفت و پایایی ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ .730/.برآورد شد. برای تجزیه وتحلیل دادههای به دست آمده از آزمون:برای توصیف دادهها از جداول توزیع فراوانی، نمودار خطی میانگین ها، شاخصهای مرکزی نظیر میانگین، انحراف استاندارد و چولگی و کشیدگی استفاده شده است. برای تحلیل آماری فرضیه های پژوهش از آزمونهای آمار استنباطی از جمله آزمون t بر ای تک متغیره ، آزمون t گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد:موانع مالی، امکاناتی، فردی، شغلی، علمی و مدیریتی –سازمانی بر انجام پژوهش تاثیرگذار است. عامل موانع شغلی بالاترین میانگین و عامل علمی کمترین میانگین رادارد.
واژگان کلیدی: آسیب شناسی، موانع، پژوهش،اعضای هیأت علمی، دانشگاه فرهنگیان
.نظر استاد راهنما برای چاپ در پژوهش نامه دانشگاه مناسب است تاریخ وامضا:
مناسب نیست

فهرست مطالب
عنوانصفحه
TOC o "1-6" h z u فصل اول:کلیات تحقیقمقدمه PAGEREF _Toc422609754 h 21-1 بیان مسأله PAGEREF _Toc422609755 h 32-1 اهمیت موضوع تحقیق وانگیزه انتخاب آن PAGEREF _Toc422609756 h 43-1 هدف های تحقیق PAGEREF _Toc422609757 h 61-3-1هدف کلی PAGEREF _Toc422609758 h 62-3-1اهداف فرعی PAGEREF _Toc422609759 h 64-1 فرضیه های تحقیق PAGEREF _Toc422609760 h 75-1تعریف واژگان و اصطلاحات PAGEREF _Toc422609761 h 86-1 مدل تحقیق PAGEREF _Toc422609766 h 9فصل دوم:ادبیات وپیشینه تحقیقمقدمه PAGEREF _Toc422609769 h 101-2بخش اول: تعلیم وتربیت PAGEREF _Toc422609770 h 121-1-2آموزش عالی PAGEREF _Toc422609773 h 132-1-2تاریخچه آموزش عالی در جهان PAGEREF _Toc422609774 h 133-1-2تاریخچه آموزش عالی در ایران PAGEREF _Toc422609775 h 144-1-2تاریخچه تشکیل دانشگاه فرهنگیان(تربیت معلم) PAGEREF _Toc422609776 h 152-2بخش دوم: پژوهش PAGEREF _Toc422609777 h 201-2-2تعریف پژوهش PAGEREF _Toc422609778 h 202-2-2تعریف پژوهشگر PAGEREF _Toc422609779 h 213-2-2 ویژگی‌های یک پژوهشگر موفق PAGEREF _Toc422609781 h 214-2-2انواع اصلی و روش‌های معمول پژوهش PAGEREF _Toc422609782 h 225-2-2مراحل فرآیند پژوهش PAGEREF _Toc422609787 h 226-2-2 پژوهش وتوسعه PAGEREF _Toc422609788 h 247-2-2 عوامل مؤثربر توسعه پژوهش PAGEREF _Toc422609789 h 258-2-2وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشورهای جهان اسلام در فاصله سالهای (2005-1995) PAGEREF _Toc422609790 h 251-8-2-2ایران PAGEREF _Toc422609791 h 262-8-2-2ترکیه PAGEREF _Toc422609793 h 273-8-2-2مصر PAGEREF _Toc422609794 h 284-8-2-2کویت PAGEREF _Toc422609795 h 285-8-2-2عربستان سعودی PAGEREF _Toc422609796 h 286-8-2-2لبنان PAGEREF _Toc422609797 h 297-8-2-2امارات متحده عربی PAGEREF _Toc422609798 h 298-8-2-2مالزی PAGEREF _Toc422609799 h 299-8-2-2ازبکستان PAGEREF _Toc422609800 h 309-2-2جدیدترین وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشور های منطقه (2014) PAGEREF _Toc422609802 h 3110-2-2وضعیت ردهبندی 5 کشور برتر جهان در تولید علم(2011-2010) PAGEREF _Toc422609804 h 3311-2-2گستره پژوهش در دانشگاه فرهنگیان و راه کارهای توسعه آن PAGEREF _Toc422609806 h 3412-2-2آسیب ها و موانع پژوهش در نظام آموزش عالی PAGEREF _Toc422609807 h 363-2 بخش سوم: پیشینیه تحقیقات داخلی و خارجی PAGEREF _Toc422609808 h 411-3-2 تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc422609809 h 412-3-2تحقیات خارجی PAGEREF _Toc422609810 h 46فصل سوم:روش شناسی تحقیقمقدمه PAGEREF _Toc422609813 h 491-3 روش تحقیق PAGEREF _Toc422609814 h 492-3 جامعه آماری PAGEREF _Toc422609815 h 503-3 تعیین حجم نمونه وروش نمونه گیری PAGEREF _Toc422609817 h 504-3 شیوه گردآوری اطلاعات PAGEREF _Toc422609818 h 505-3 ابزار اندازه گیری اطلاعات PAGEREF _Toc422609819 h 516-3تعیین روایی و پایایی ابزار پژوهش PAGEREF _Toc422609821 h 527-3روش تجزیه وتحلیل داده ها PAGEREF _Toc422609824 h 53نمودار1-3: آزمونهای توصیفی و استنباطی بکارگرفته در این پژوهش PAGEREF _Toc422609826 h 54فصل چهارم:تجزیه وتحلیل دادهامقدمه PAGEREF _Toc422609829 h 561-4 ویژگی های جمعیت شناختی PAGEREF _Toc422609830 h 561-1-4ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک جنسیت PAGEREF _Toc422609831 h 572-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک تحصیلات PAGEREF _Toc422609834 h 583-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک گروه آموزشی PAGEREF _Toc422609837 h 594-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک پردیس یا مرکز محل خدمت PAGEREF _Toc422609840 h 615-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک سابقه کاری PAGEREF _Toc422609843 h 626-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک متوسط میزان ساعات تدریس در هفته PAGEREF _Toc422609846 h 637-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک تعداد طرح های پژوهشی PAGEREF _Toc422609849 h 648-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک تعداد مقالات پژوهشی PAGEREF _Toc422609852 h 659-1-4 ویژگیهای جمعیت شناختی به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر داخلی (علمی- پژوهشی و ISC) PAGEREF _Toc422609855 h 6610-1-4 ویژگیهای جمعیت شناختی به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر خارجی (علمی-پژوهشی،ISC وISI) PAGEREF _Toc422609858 h 6711-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک مسئولیت اجرایی PAGEREF _Toc422609861 h 682-4 شاخصهای توصیفی پژوهش PAGEREF _Toc422609864 h 691-2-4 توزیع نرمال PAGEREF _Toc422609865 h 692-4-2شاخص های توصیفی پژوهش PAGEREF _Toc422609867 h 703-4 تحلیل استنباطی داده ها PAGEREF _Toc422609869 h 701-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه اول پژوهش PAGEREF _Toc422609870 h 702-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه دوم پژوهش PAGEREF _Toc422609872 h 713-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه سوم پژوهش PAGEREF _Toc422609874 h 724-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه چهارم پژوهش PAGEREF _Toc422609876 h 735-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه پنجم پژوهش PAGEREF _Toc422609878 h 746-3-4 تجزیه و تحلیل دادهها مربوط به فرضیه ششم پژوهش PAGEREF _Toc422609880 h 754-4 یافته های جانبی PAGEREF _Toc422609882 h 761-4-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه هفتم پژوهش PAGEREF _Toc422609883 h 762-4-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه هشتم پژوهش PAGEREF _Toc422609885 h 773-4-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه نهم پژوهش PAGEREF _Toc422609888 h 78فصل پنجم:بحث ونتیجه گیریمقدمه PAGEREF _Toc422609892 h 80. 1-5 خلاصه تحقیق PAGEREF _Toc422609893 h 812-5 بحث ونتیجه گیری PAGEREF _Toc422609894 h 831-3- 5 محدودیت های خارج از دست محقق PAGEREF _Toc422609895 h 872-3-5 محدودیت های در دست محقق PAGEREF _Toc422609896 h 871-4-5پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر یافته های تحقیق PAGEREF _Toc422609897 h 882-4-5پیشنهاد به پژوهشگران آتی PAGEREF _Toc422609898 h 89منابع و مآخذ PAGEREF _Toc422609899 h 90پیوست هاوضمائم PAGEREF _Toc422609902 h 97

فهرست جداول
عنوانصفحه
جدول1-2 فهرست دانشگاه های برتر ایران(2005-1995) PAGEREF _Toc422609792 h 27جدول 2-2 فهرست کشورهای برترمنطقه از نظر تولید علم(2005-1995) PAGEREF _Toc422609801 h 30جدول3-2رتبه کشورهای منطقه از نظر تولید علم درسال 2014(اسکوپوس) PAGEREF _Toc422609803 h 32جدول 4-2وضعیت 5 کشور اول تولید کننده علم جهان (2011-2010) PAGEREF _Toc422609805 h 33.جدول شماره1-3شاخص های پرسشنامه موانع پژوهش PAGEREF _Toc422609820 h 51.جدول2-3: آلفایکرونباخ برای شاخص های تحقیق PAGEREF _Toc422609822 h 53جدول3-3: آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه موانع پژوهش PAGEREF _Toc422609823 h 53جدول 1-4 نمونه آماری به تفکیک جنسیت PAGEREF _Toc422609832 h 57جدول2-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تحصیلات PAGEREF _Toc422609835 h 58جدول3-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک گروه آموزشی PAGEREF _Toc422609838 h 59جدول 4-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک پردیس محل خدمت PAGEREF _Toc422609841 h 61جدول 5-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک سابقه کاری PAGEREF _Toc422609844 h 62جدول6-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک متوسط میزان ساعات تدریس در هفته PAGEREF _Toc422609847 h 63جدول7-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد طرح های پژوهشی PAGEREF _Toc422609850 h 64جدول 8-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات پژوهشی PAGEREF _Toc422609853 h 65جدول 9-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر داخلی PAGEREF _Toc422609856 h 66جدول10-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر خارجی PAGEREF _Toc422609859 h 67جدول 11-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک مسئولیت اجرایی PAGEREF _Toc422609862 h 68جدول 12-4 آزمون کلموگروف- اسمیرنف متغیرهای پژوهش PAGEREF _Toc422609866 h 69جدول 13-4 شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش PAGEREF _Toc422609868 h 70جدول14-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع مالی PAGEREF _Toc422609871 h 71جدول 15-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع امکاناتی PAGEREF _Toc422609873 h 71جدول 16-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع شغلی PAGEREF _Toc422609875 h 72جدول 17-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع علمی PAGEREF _Toc422609877 h 73جدول 18-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع فردی PAGEREF _Toc422609879 h 74جدول 19-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع مدیریتی- سازمانی PAGEREF _Toc422609881 h 75جدول 20-4 میانگین دیدگاه شرکت کنندگان بر اساس جنسیت PAGEREF _Toc422609884 h 76جدول 23-4 ماتریس همبستگی بین موانع پژوهش PAGEREF _Toc422609889 h 78جدول 22-4 نتایج آزمون اثرات بین گروهی تحلیل واریانس یکطرفه تحصیلات مختلف و موانع PAGEREF _Toc422609887 h 77جدول21-4 میانگین استادان در هر یک از سطح تحصیلات PAGEREF _Toc422609886 h 77
فهرست نمودارها
عنوانصفحه
نمودار 1-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک جنسیت PAGEREF _Toc422609833 h 57نمودار 2-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تحصیلات PAGEREF _Toc422609836 h 58نمودار 3-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک گروه آموزشی PAGEREF _Toc422609839 h 60نمودار 4-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک پردیس /مرکز محل خدمت PAGEREF _Toc422609842 h 61نمودار 5-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک سابقه کاری PAGEREF _Toc422609845 h 62نمودار 6-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک متوسط میزان ساعات تدریس در هفته PAGEREF _Toc422609848 h 63نمودار 7-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد طرح های پژوهشی PAGEREF _Toc422609851 h 64نمودار 8-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات پژوهشی PAGEREF _Toc422609854 h 65نمودار 9-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر داخلی PAGEREF _Toc422609857 h 66نمودار 11-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک مسئولیت اجرایی PAGEREF _Toc422609863 h 68نمودار 10-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر خارجی PAGEREF _Toc422609860 h 67فصل اول کلیات تحقیقمقدمه مبنای قدرت وحیات در دنیای کنونی به میزان برخورداری از علم ودانش باز میگردد. امروزه غالب جهتگیریهای دنیا به سمت تولید و توسعه علم و فناوری است و کشورهای توسعه یافته، در حال انتقال از جامعه صنعتی به جوامعی هستند که آن را جامعه اطلاعاتی یا جامعه علمی مینامند و سلاح علم به سلاحی راهبردی در این کشورها تبدیل شده است. امروزه توسعه علمی نمونهای از اقتدار ملی کشور و بستری برای توسعه در کلیه امور است. بالا بردن شناخت و معرفت جامعه در همه زمینهها بیش از پیش، نیازمند توسعه علمی است و برای تحقق توسعه علمی باید زمینه تولید علم را فراهم کرد. امروزه نقش تولید علم و انجام پژوهش از یک عامل فزاینده رفاه فراتر رفته و به تنها راه باقی ماندن در عرصهی حیات و حضوری مؤثر در دنیای پرتکاپوی تکنولوژی وپیشرفت مبدل شده است.پژوهش و تولید علم از نیازهای مسلم و اساسی هر جامعهای میباشد. بررسی سیاستها و برنامههای توسعهی کشورهای صنعتی گویای این واقعیت است که این کشورها به اهمیت و جایگاه علم و فناوری واقف بوده واین دورا محور توسعه اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی خود تلقی کردهاند( نوروززاده،1388).
تلاش برای تولید و توسعه علم با توانمندی و قدرتمندی کشورها در حوزهها و عرصههای مختلف پیوند خورده است. بدینسان آینده کشورها و توسعه یافتگی آنها با تولید علم، بسط و بهرهمندی آن کاملاً مرتبط است و برتری کشورها نسبت به هم به علم، نتایج وکاربردهای آن بستگی دارد.بیتردید میتوان اذعان داشت که استقلال و توسعه هر کشوری به استقلال علمی و فناوری آن وابسته است. تولید علم که خود ناشی از استقلال است اقتصادی پررونق و دانشمحور را رقم خواهد زد. امروزه تولید دانش و ایجاد مهارتهای لازم جهت بهرهبرداری ازآن محور یک هدف اساسی وتعیین کننده برای همه کشورهاست. براین اساس ایران نیز مانند سایر کشورها خود را نیازمند پیشرفت در حوزه علم و فناوری میداند.( همان منبع)
1-1 بیان مسألهپژوهش در کنار فعالیتهای آموزشی از کارکردهای مهم و مورد انتظار از اعضاء هیأت علمی دانشگاه میباشدپژوهش همواره باید با جدیت، شکیبایی، مطالعه وسیع، تردید علمی، علاقه و کاوش مستمر همراه بوده و زمینه توصیف، تبین، پیش‌بینی، کنترل پدیده‌ها و گسترش دانایی را فراهم سازد. امروزه پژوهش مهم‌ترین شاخص توسعه‌یافتگی جوامع برای رسیدن به جامعه دانایی محور است و راهی برای به وجود آوردن فناوری، توسعه، پیشرفت و افزایش توان تولید میباشد. لذا ارج نهادن به مقام پژوهشگران، شناسایی و طرح مشکلات آنان برای ارتقاء سطح پژوهش جزء الزامات به شمار می‌رود(امیری،1381).
آنچه امروز در میان دستاندرکاران مورد بحث میباشد این مطلب است که؛ چه عواملی موجب رکود فعالیتهای تحقیقاتی در دانشگاههای ما میگردد. عوامل مختلفی مانع تحقق این امر مهم می‌شوند که از عوامل بازدارنده پژوهش در دانشگاه‌هاواز جمله دانشگاه فرهنگیان میتوان به این موارد اشاره نمود: عدم اختصاص بودجه کافی به امر پژوهش، وجود چالش‌ها و نگرانی‌های فکری گوناگون برای تأمین هزینه‌های پژوهش،ناآشنایی کافی با روش‌های تحقیق، تردید در کیفیت گردآوری اطلاعات و عدم انسجام در ساختار و یافته‌های پژوهشی، دشواری دسترسی به منابع، بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به نیازهای واقعی و روزآمد، کمبود کتاب‌ها و مجلات علمی ـ تخصصی موردنیاز، دشواری استفاده از پژوهش‌های خارجی به دلیل آشنایی کم با زبان انگلیسی(همان منبع)
در تحقیق حاضر نیز مسأله اصلی این است که: اعضاء هیأت علمی دانشگاه به عنوان یک محور اساسی در فعالیتهای پژوهش چه عواملی را به عنوان موانع امر تحقیق وپژوهش مؤثر قلمداد میکنند؟
2-1 اهمیت موضوع تحقیق وانگیزه انتخاب آناعتقاد به اینکه تحقیق وپژوهش در کشور ما ثمردهی اندکی دارد تقریباً مورد قبول واحدهای علمی، محققان، پژوهشگران و حتی مراکزی است که میخواهنداز این پژوهشها بهره گیرند.از آنجا که دامنه تأثیرگذاری وتأثیرپذیری فعالیتهای پژوهشی وتحقیقات علمی در سطح ملی مطرح است به نظر میرسد برای نهادینه کردن پژوهش میبایست ابتدا ریشهها وعوامل ایجاد بیعلاقگی را در بین پژوهشگران شناسایی نمود وسپس با رفع موانع باز دارنده زمینه ورود عملی واثر بخش این افراد را به فرایند پژوهش ایجاد کرد. سه کارکرد اصلی مجموعههای دانشگاهی یا نظام آموزشی عالی امروز که یونسکو نیز بر آن تأکید دارد عبارتند از:
تولید دانش (یا پژوهش)
انتقال دانش(یا آموزش)
اشاعه ونشر دانش( یا خدمات)
انجام بهینه هر یک از این وظایف و کارکردها، مستلزم انجام تحقیقات علمی است. عرضه خدمات تخصصی به جامعه تنها از طریق شناخت علمی مسائل آن جامعه و ارائه راهکارهای علمی موفقیتآمیز خواهد بود.(صمدزاده،1379)
نیروی انسانی شاغل در بخش پژوهش، از مهمترین منابع یک کشور برای رشد و توسعه است. بررسی امر تحقیقات بدون ارزیابی دقیق این عامل امکانپذیر نخواهد بود. درحال حاضر به دلایل مختلف اغلب استادان گرایش بیشتری نسبت به آموزش پیدا کرده ودرفعالیتهای خود آموزش را بر پژوهش اولیتر میدانند. (علمداری وافشون، 1381).
دانشگاه فرهنگیان در خانواده آموزش عالی کشور دارای مأموریت منحصر به فرد تربیت معلم است پژوهشهای خرد، کلان و فراکلان در خدمت هدف اصلی دانشگاه یعنی ایجاد فرصتها و زمینهها برای ساخته شدن شخصیت معلمین آینده است.این دانشگاه برجستهترین سازمان علمی انسان ساز و مترقی است که لزوم توجه به پژوهش و انجام تحقیقات بهویژه تحقیقات کاربردی و توسعهای در آن محسوس است. پژوهشمحور نمودن دانشگاه نخستین پیش شرط موفقیت علمی در عرصههای جهانی و بینالمللی محسوب میشود به نظر میرسد بررسی موانع پژوهش در دانشگاه اصلیترین، مهمترین و البته گام نخست در پژوهشمحور نمودن آن محسوب میشود.
شناخت موانع تحقیق میتواند با بهبود ارتباط بین محققان واستفاده کنندگان از نتایج تحقیق فرآیند حل مسأله را سهولت بخشیده وعملاً موجب استفاده از یافتههای تحقیق گردد. ( دادخواه و دیگران، 1382).
دراین خصوص موانع باید به صورتی واقع بینانه مورد بحث و بررسی قرار گیرد. بدیهی است واکاوی موانع پژوهش از طریق نخبگان علمی که بیش از هر قشر دیگری با پژوهش وفناوری مرتبط هستند بسیار مفید خواهد بود.در این خصوص استادان دانشگاه اصلیترین گروه هستند که میتوانند توانایی، تجربه و ذکاوت خود را در خدمت رفع موانع تحقیق وپژوهش به کار گیرند.
3-1 هدفهای تحقیق1-3-1هدف کلی : آسیبشناسی موانع پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران )
2-3-1اهداف فرعیبررسی اثر موانع مالی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع امکاناتی برپژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع شغلی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع علمی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان(پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانعفردی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان(پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع مدیریتی - سازمانی برپژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
4-1 فرضیههای تحقیق :موانع مالی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع امکاناتی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاءهیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها ومراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع شغلی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاءهیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع علمی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها ومراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع فردی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع مدیریتی-سازمانی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
5-1تعریف واژگان و اصطلاحاتتعریف نظری آسیب شناسی:آسیب در فرهنگ فارسی چنین معنا شده است؛ آفت، بیماری، زخم، عیب، نقص، خسارت(معین،1375)، آسیبشناسی شناخت درد ورنج و خسارت(عمید،1363)، در اصطلاح هم به آن دسته از علل و اختلالاتی اطلاق میشود که وجودشان تداوم و حرکت پدیدهای را تهدید میکند وآن را از رسیدن به اهداف و آرمانش باز میدارد و یا از کارایی لازم میاندازد.تعریف عملیاتی آسیب شناسی:
در این پژوهش آسیب شناسی با استناد به پرسشنامه سنجش موانع پژوهش شامل40 گویه با مؤلفههای، مالی، امکاناتی، شغلی، علمی، فردی و مدیریتی-سازمانی محاسبه خواهد شد.
تعریف نظری موانع پژوهشهمه عواملی که به نوعی پیش از انجام تحقیق، در جریان فرآیند تحقیق و یا پس از پایان تحقیق در سطح خرد یا کلان بر مسیر پژوهش اثر بازدارنده داشته باشند، جزء موانع تحقیق به شمار میروند.(طائفی،1383)
موانع پژوهش اعم از موانع (مالی، امکاناتی، شغلی، علمی، فردی ومدیریتی-سازمانی) به سطوحی از مهمترین متغیرهای سازمانی گفته میشود که انجام فعالیتهای پژوهش را کند یا غیر ممکن میسازد.(علیخواه،1383).
تعاریف عملیاتی موانع پژوهش در این تحقیق منظور از موانع پژوهش، میزان نمرهای است که از آزمون 40 سؤالی محقق ساخته با مؤلفههای: موانع مالی با گویههای 1تا 7، موانع امکاناتی با گویههای 8 تا 13، موانع شغلی با گویههای 14 تا 19، موانع علمی با گویههای 20 تا 26، موانع فردی با گویههای 27تا 32 و موانع مدیریتی –سازمانی با گویههای 33 تا 40 بهدست میآید.6-1 مدل تحقیق :مالی

امکاناتی

شغلی

پژوهش
موانع پژوهشی

علمی

فردی

مدیریتی سازمانی

فصل دوم
ادبیات وپیشینه تحقیقمقدمهیکی از زیر بناییترین فعالیتها درامر پویایی وپیشرفت هر جامعه، پرداختن به فعالیتهای پژوهشی بهویژه درمراکز علمی و پژوهشی و بهدست پژوهشگران و اعضاء هیأت علمی است.امروزه شاهد افزایش روزافزون تأکید بر امر پژوهش وتولید علم در جوامع علمی و دانشگاهی هستیم جوامعی که به امر پژوهش وتحقیق توجه خاصی داشته و بهطور جدی به آن پرداختهاند، توانستهاند به رشد اقتصادی، فرهنگی وصنعتی قابل توجهی دست یابند ( نصراللهی، 1380).
دراکثر کشورهای دنیا پژوهش به عنوان کارکرد ضروری دانشگاه در کنار آموزش پذیرفته شده است. دانشگاهها میکوشند تا از طریق تولید علم و افزایش کمیت و کیفیت تولیدات علمی، خود را در عرصههای ملی و بینالمللی مطرح کنند، در رتبه علمی وپژوهشی بالاتری قرار بگیرند. بودجه بیشتری جذب کنند وجذابیت خود را برای دانشجویان افزایش دهند ( سیلر وپیرسون 1995).
دانشگاهها و مؤسسات پژوهشی، نهادهای اصلی در تحقیق و توسعه کشورها به حساب میآیند. زیرا از سه رکن مدیریت تحقیقات، محقق وابزار تحقیق برخوردارند و از طریق فعالیتهایی از قبیل تعیین موضوعات تحقیقاتی مورد نیاز جامعه، تعیین الویتهای تحقیقاتی، پذیرش واجرای تحقیقات مورد نیاز جامعه و سازماندهی ونظارت برفعالیتهای تحقیقاتی، طبقهبندی وقابل کاربرد ساختن نتایج تحقیقات ونظایر آن نقش برجستهای در پژوهش وتوسعه علمی دارند(احمد دستجردی وانوری، 1383).
1-2بخش اول: تعلیم وتربیت
تعلیم و تربیت یکی از بنیادهای زندگی اجتماعی انسان است و همواره در زندگی بشر مؤثر بوده است. رابطه بین آموزش و پرورش با رشد و گسترش فرهنگ و تکامل جوامع تا بدان حد است که می‏توان گفت: به هر نسبت جامعه به پایه والاتری از فرهنگ و تکامل برسد، نقش آموزش و پرورش آن نیز در پایه‏ای برتر است. از نظر کانت، هنر تعلیم و تربیت و حکومت‏داری در بین تمامی ابداعات بشری از همه دشوارتر است. به عبارت دیگر، او بیان داشته است که بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد، و آدمی چیزی جز آنچه تربیت از او می‏سازد، نیست.بر این اساس، نظریه‏پردازان و متفکران بسیاری درباره تعلیم و تربیت به بحث و بررسی پرداخته و جنبه‏های متفاوت این پدیده را مورد مطالعه قرار داده‏اند (ماهروزاد،1385ص46).تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آن‏گاه به کار آید که زمینه‏ای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنانکه او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینه‏ای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن توانایی‏هاست. ولی با آنکه آموزش می‏تواند و باید زمینه‏ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ‏یک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد. اینکه آموزش و پرورش زمینه تحوّل بشود یا نه، بستگی به هدف و روشی دارد که در پیش می‏گیریم. دنیای کنونی شاهد این است که بشر از مهم‏ترین امکانات آموزشی برخوردار است، به گونه‏ای که به راحتی توانسته است طبیعت را مهار کند و آن را تحت تسلّط خود درآورد. اما نکته حائز اهمیت اینجاست که مشکل بشریت نه تنها حل نشده، بلکه در برخی موارد، این مشکل دو چندان شده و اینجاست که مسئله تربیت و موانع تحقق تربیت حقیقی باید به دقت مطالعه و بررسی شوند.( شکوهی،1385،ص11).1-1-2آموزش عالی
نظام آموزش عالی از دیرباز تاکنون همواره به عنوان نهادی تأثیر گذار بر تمامی ابعاد مختلف جامعه محسوب میشده است. در واقع آموزش عالی به عنوان یک نظام پویا، هوشمند و هدفمند، زمینهی رشد موزون، متناسب و متعادل جامعه را به وجود میآورد. طول شعاع این رشد منوط به اجرای رسالتهای نوین آموزش عالی است.درواقع هماکنون آموزش عالی به عنوان اصلیترین نهاد توسعه دهندهی کشور ها در مسیر دستیابی به توسعهی پایدار اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و ... میباشد و نقش حساسی بر عهده دارد و چنانچه دانشگاه بخواهد در عصر حاضر بهخوبی عمل کند نیازمند رویکردها و راهبردهای نوینی است که راه را برهرگونه آزمایش وخطا در این زمینه ببندد.بررسی تاریخچهی نظام آموزش عالی میتواند به روشن ساختن ابعاد مختلف این نظام آموزشی کمک نماید. در واقع بررسی سیرتحول و تکوین این نظام میتواند موجبات تحولات بعدی را فراهم آورد (هاشمی،1392،ص16).
2-1-2تاریخچه آموزش عالی در جهان
تأمل و تفکر در چهار میلیارد سال کره زمین و سابقه حیات انسان از زمان خلق آدم تا کنون بیانگر این واقعیت است که انسان در مقام موجودی متفکر و اندیشمند و با قدرت فکری ویژه و روحی الهی همیشه در حال خلق اندیشههای نو و تغییر جهت دادن به اندیشه و تکامل خود و دیگران بوده است. در این فرآیند آکادمیها و دانشگاهها نقش محوری داشتهاند.مطالعه شواهدوقرائن بیانگر این واقعیت است که از حضرت سلیمان (هزاره قبل از میلاد مسیح) به عنوان یک انسان فوقالعاده عاقل و متفکر نام میبرند و بیمناسبت نیست که فرانسیس بیکن فیلسوف و دولتمرد انگلیسی (1626-1561)وقتی به مطالعه آکادمیها به عنوان کانون تفکرات جهانی میپردازد و سیر تحولات آنها را به ویژه از زمان آکادمی افلاطون مطالعه میکند (آکادمی افلاطون نخستین محفل علمی در یونان باستان بود). در صدد برمیآید تا نامی زیبنده براین آکادمیها بیابد.سرانجام در یکی از آثارش به نام آتلانتیس نو (1627)( جزیرهای افسانهای و اسرارآمیز در اقیانوس اطلس در غرب تنگهی جبلالطارق که بعدها در آب فرو رفته است)، دونام خانه علم وخانه سلیمان یا خانه عقل را برای این آکادمیها برمیگزیند و با انتخاب خود، زمینه ایجاد آکادمیهای رسمی یعنی دانشگاهها را بهوجود میآورد و در واقع محرک ایجاد آکادمیهای نوین با نام دانشگاه میگردد (قورچیان وخورشیدی،1379).
به تدریج این دانشگاهها به مکان یا پایگاههایی تبدیل میشوند که تحولات کوپرنیکی و عملی در آنجا پذیرفته میشود و پروژههای علمی در آنها صورت میپذیرد. نخستین دانشگاه رسمی جهان در پالنسیای اسپانیا در سال (1210) میلادی شکل گرفت و پس از آن دانشگاه ناپل در سال (1224) میلادی در ایتالیا دائر گردید. در قرن بیستم، دانشگاهها نیروی محرکهی آگاهی بخش و برج فرماندهی فکر جوامع شناخته شدند و نقش دانشگاهها از تکنقشی و تکنهادی به چندبخشی و چندنهادی یعنی نقش آموزشی، پژوهشی، خدماتی، انتشاراتی و رشد حرفهای تکامل یافت (همان منبع).
3-1-2تاریخچه آموزش عالی در ایرانآموزش عالی تا پیش از دوره قاجار به شکل مدارس نظامیه بود که مدرسههای دولتی بودند و حوزههای علمیه بهویژه حوزه علمیه قم که قدمتی بیش از 200سال داشت، حافظ سنتی آموزش عالی بود که ریشه در قرون اولیه اسلام داشت. پس از روی کار آمدن قاجار در ایران، شاهد ایجاد مدارس آموزش عالی در ایران هستیم که در این میان میتوان به تأسیس دارالفنون اشاره نمود. متأسفانه پس از گذشت چند سال از میزان اعتبارات دولتی برای پرورش دانشجویان و کارشناسان علوم وفنون کاسته، و دارالفنون به یک مدرسه متوسطه معمولی تبدیل شد.
در دوره پهلوی وپس از گذشت 70 سال از ایجاد دارالفنون، براساس الگوپذیری از آموزش عالی نوین و مبتنی بر تجربه کشورهای اروپایی و آمریکایی، نخستین دانشگاه ایران یعنی دانشگاه تهران در سال 1313ه.ش تأسیس شد. و برخلاف دارالفنون که از مدرسان خارجی استفاده میکرد، دانشگاه تهران از بدو تأسیس استفاده از مدرسان و نیروهای ایرانی را جزء اهداف خود قرار داد.
تا پایان جنگ جهانی دوم دانشگاه تهران تنها دانشگاه ایران بود،حدود 12 سال پس از تأسیس دانشگاه تهران، دانشگاههای تبریز، مشهد، شیراز، اصفهان، اهواز و پلیتکنیک ایران تأسیس شد.
هم زمان با رشد شهرنشینی، صنعتی شدن و توسعه اقتصادی، نوسازی آموزش عالی به سرعت گسترش یافت ونخستین دانشگاه خصوصی ایران در سال 1339 به نام دانشگاه ملی ایران و در سال 1343 دانشگاه شریف به عنوان نخستین دانشگاه صنعتی ایران تأسیس گردید (تکمیل همایون،1385، ص98).
پس از انقلاب اسلامی در سال 1359 در راستای اسلامی نمودن دانشگاهها و ایجاد تغییرات بنیادی و ساختاری به مدت سه سال دانشگاهها تعطیل شدند. این رویداد، تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی با هدف ایجاد و برنامهریزی برای گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران را الزامی مینمود، بهطوری که پس از بازگشایی دانشگاهها در سال 1362، دانشگاه آزاد اسلامی به عنوان یک دانشگاه خصوصی در حد وسیعی با 73 شعبه و 70مرکز تأسیس شد و علاوه بر این،پس از انقلاب اسلامی دانشگاههای متعددیکه وابسته به وزارت علوم وتحقیقات و فناوری و یا دیگر وزارت خانهها و سازمانهای دولتی بودند، تأسیس شدند؛ به طوری که امروزه بیش از 400مرکز آموزش عالی و دانشگاه در کشور وجود دارداز مهمترین دانشگاههای تأسیس شده پس از انقلاب میتوان به دانشگاههای تربیت مدرس، پیام نور،دانشگاه فنی و حرفهای و دانشگاه فرهنگیان اشاره نمود. همچنین وزارت علوم،تحقیقات و فناوری با توجه به نیازهای جامعه و برنامههای توسعه اقتصادی دولت و امکانات موجود در هر منطقه، اقدام به صدور مجوز تأسیس موسسات آموزش عالی غیردولتی–غیرانتفاعی نموده که در حال حاضر حدود 200موسسه غیردولتی در ایران وجود دارد.(همان منبع).
4-1-2تاریخچه تشکیل دانشگاه فرهنگیان(تربیت معلم)برای دستیابی به سرگذشت تاریخی تشکیل تربیت معلم در ایران باید به حدود یک صد سال گذشته نگاهی دوباره انداخت. تشکیل تربیت معلم در ایران را میتوان نقطه عطفی در تاریخ آموزش و پرورش مدرن ایران دانست. پس از تأسیس ((دارالفنون)) در سال 1230 ه.ش و ایجاد و گسترش مدارس جدید از قبیل رشدیه، مشیریه، ادیب، سادات، اسلام، اقدسیه، علمیه، کمالیه، مروت، سلطانی، شرف، دانش و... نیازبه معلم برای تدریس در مدارس به ویژه معلمانی که با اصول تعلیم وتربیت جدید آشنا باشند به طور روزافزونی مشاهده میشد. وزارت علوم در سال (1234ه.ش)تاسیس شد. نخستین وزیر آن "علیقلیخان اعتضادالسلطنه " بود. برخی از مسئولیتهای این وزارت خانه: اداره دارالفنون، توسعه مدارس، رسیدگی به اوقاف و اداره مطبوعات بود.پس از جنبش مشرو طیت(1285ه.ش)وتصویب قانون اساسی ومتمم آن، نام وزارت علوم به وزارت معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه تغییر یافت. قانون اداری این وزارت خانه در 11 شهریور1289ه.ش وقانون اصلی وزارت معارف در 1290ه.ش. از تصویب مجلس گذشت. (معتمدی،ص118،1391).در مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی دوره اول جلسه 280 در روز شنبه (6جمادیالأولی 1326ه.قمری برابر با 16 خرداد 1287 ه.ش)دکتر ولیالهخان نماینده مجلس در جواب معاون وزارت معارف در بحث نداشتن دیپلم معلمی میگوید: این دیپلمی که آنها (دانش آموزان ایرانی) دارند، فقط از بابت تمام کردن دوره تحصیل آن مدرسهای است که در آن تحصیل کردهاند، یعنی دیپلم آنها دیپلم شاگردی است ولی دیپلم اینها (معلمان خارجی دارالفنون) دیپلم معلمی است و ما در مدرسه اینطور اشخاص را لازم داریم اگر ما از خودمان معلم داشته باشیم البته باید آنها را بیاوریم مصدر کار قرار دهیم و اگر نداشته باشیم، چنانچه نداریم بدبختانه باید از خارج بیاوریم و (وزارت معارف) در واقع کارخانه معلم سازی را دایر نماید.
پس از گفتگوها ونیاز کشور به معلم در جلسه 223 مجلس شورای ملی(دوره دوم)کمیسیون معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه در روز سه شنبه 12 ربیعالاولی 1329ه.ق. مطابق با 21 اسفند 1289 ه.ش. ماده لایحه اعزام شاگردان به خارجه را به مجلس تقدیم میکند. در ماده یک این لایحه آمده بود: 30 نفر شاگرد ایرانی از طرف دولت علیه برای تحصیلات ذیل به خارجه فرستاده میشود.15 نفر برای تحصیل اصول ضروریه معلمی، 8 نفر برای تحصیل نظام، 2نفر توپچی، 1 نفر مهندس، 1نفر صاحب منصب اداره، 2 نفر برای مهندسی فلاحت و1نفر شیمیست شاگردان مزبور از اشخاصی انتخاب میشود که بضاعت تحصیل در خارجه را ندارند انتخاب آنها به موجب امتحان مخصوص خواهد بود و هیِئت ممتحنین و ترتیبات آن تحت نظارت شورای معارف صورت داده خواهد شد. این لایحه به اکثریت 59 رای از 71 نفر تصویب شد. (مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی )
آنچنان که در این لایحه دیده میشود نیاز به تربیت معلم از نظر نمایندگان مردم در آن زمان(بیش از صد سال پیش) بسیار مهم و ضروری تشخیص داده شده بود و مشخص است که از تعداد سی نفر شاگرد ایرانی نیمی از آنها (15 نفر) برای معلمی انتخاب شدهاند. در فاصلهی سالهای 1290 ه.ش. تا 1298 ه.ش. برخی از نمایندگان مجلس چندین بار لایحهای جهت تأسیس مرکزی به نام دارالمعلمین تقدیم مجلس نمودند،تااینکه مجلس سرانجام به حکم ضرورت، لایحه تأسیس دارالمعلمین و دارالمعلمات را به تصویب رساند (آقازاده، 1382، ص54).
تصویب تأسیس دارالمعلمین (مرکز تربیت معلم برای پسران) و دارالمعلمات (مرکز تربیت معلم برای دختران) در 12 جمادیالأول 1333 ه.ق. (برابر با دوشنبه 7 فروردین 1294 ه.ش.) از اقدامات مهم پس از مشروطیت محسوب میشود. این موضوع باعث استقرار نظام تربیت معلم در کشور شد. دارالمعلمینِ مرکزی مدرسهای دولتی ورایگان بود و تحت نظر وزارت معارف اداره میشد. رئیس آن توسط شخص وزیر انتخاب و منصوب میگردید. وظیفه آن تأمین معلم برای مدارس ابتدایی و دورهی اول متوسطه بود. بنابراین به دو قسمت ابتدایی (تأمین معلم برای 4 سال اول دوره ابتدایی) و عالی (تأمین معلم برای برای سال پنجم و ششم ابتدایی و دورهی اول متوسطه) تقسیم میگردید. دوره تحصیل در قسمت ابتدایی سه سال (دو سال نظری و یک سال عملی) و در قسمت عالی چهار سال (سه سال نظری و یک سال عملی) به طول میانجامید .در پنج شنبه 14 آذر ماه سال 1308 ه.ش. جلسه 84 دوره هفتم، مجلس شورای ملی، به منظور تشویق جوانان لایق و مستعد جهت تحصیل در دارالمعلمین عالی، قانون استخدام فارغالتحصیلان این مرکز را در شش ماده به تصویب رساند.به موجب ماده سوم این قانون، دارندگان درجه لیسانس از دارالمعلمین عالی میتوانستند بدون طی خدمات اولیه با رتبه چهار به کسوت معلمی درآیند و وزارت معارف وقت، مکلف شد تا فارغالتحصیلان عالی را در مدارس دولتی به خدمت بگماردقانون تربیت معلم و دانشسراهای مقدماتی در اسفندماه سال 1312 ه.ش. به تصویب مجلس شورای ملی رسید. دولت در این قانون، مکلف شد علاوه بر تکمیل دانشسرای عالی پسران، 25 باب دانشسرای مقدماتی و همچنین یک باب دانشسرای دختران در تهران و سایر شهرها را در سال 1313 ه.ش. به مدت پنج سال تأسیس و بهرهبرداری نماید. نخستین دوره تربیت معلم یک ساله از سال تحصیلی 40-1339ه.ش. آغاز به کار کرد.در سال 1347ه.ش. برای تأمین معلمان مدارس راهنمایی تحصیلی 11باب دانشسرای راهنمایی در تهران وشهرستانها دایر گردید (همان منبع).
. اساسنامه این دانشسراها، در جلسه 104 شورای عالی آموزش وپرورش مورخ 17/11/1351 به تصویب رسید (شرکایی،1386،ص148).
تا سال 1357ه.ش، تعداد چهار گروه مراکز تربیت مربی کودک، دانشسرای مقدماتی، دانشسرای راهنمایی و مراکز تربیت معلم روستایی مشغول به کار بودند و همچنین دانشسرای عالی تهران و دانشکدههای علوم تربیتی دانشگاههای کشور نیز به این گروه برای تربیت دبیر اضافه گردیده بودند. پس از انقلاب اسلامی اولین دوره تربیت معلم در سال 1358ه.ش. در رشتههای مختلف شروع به کار کرد. اساسنامه مراکز تربیت معلم در جلسه 311 مورخ 2/6/1362 به تصویب شورای عالی آموزش وپرورش رسید که در آن به هدف، مدت دوره، شرایط پذیرش کارآموزان رشتههای تحصیلی، شرایط رؤسای مراکز و نحوه انتخاب و انتصاب آنان و نوع مدرک اعطایی به فارغالتحصیلان اشاره شده است. نحوه اداره مراکز به صورت شبانهروزی بوده واز شرایط مهم ورود به این مراکز داشتن مدرک کامل متوسطه حداقل سن 17 سال و حداکثر 22سال و موفقیت در کنکور ورودی بود (صافی،1390،ص55).
نگاه تحلیلگرایانه به آمار تأسیس وجذب دانشجویان در مراکز تربیت معلم کشور طی نود سال گذشته نشان میدهد (علیرغم ازدیاد دانش آموزان و مدارس، در خواست معلم برای مدارس و همچنین تقاضا برای بهره گیری از امکانات آموزشی بیشتر در سراسر کشور) شاهد تنزل رشد مراکز تربیت معلم و به تبع آن، کاهش دانشجویان این مراکز میباشیم. در تاریخ 20/10/1377 مصوبههای به تصویب شورای عالی برنامهریزی درسی رسید که بر اساس آن اصول و اهداف برنامهریزی و خطوط کلی فعالیتهای جدید مراکز تربیت معلم مشخص شد (آقا زاده1382،ص58).
پس از تهیه لایحه نظام آموزش و پرورش ایران در سال 1381ه.ش. وتأکید بر توجه به تربیت معلم وتأمین نیروی انسانی آموزش و پرورش در برنامههای سوم، چهارم و پنجم توسعه کشور با تجمیع دانشکدههای تربیت دبیر فنی، آموزشکدههای فنی و حرفهای و مراکز تربیت معلم، مجتمعی به نام "مجتمع آموزش عالی پیامبر اعظم(ص) "در سال 1384ه.ش. ایجاد گردید.
اساسنامه مجتمع در شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در 26 ماده و 6 تبصره در تاریخ 3/6/86 تصویب و برای اجرا ابلاغ شد. در تاریخ 8/10/1378 طرح تأسیس دانشگاه فرهنگیان توسط وزارت آموزش وپرورش به شورای عالی انقلاب فرهنگی تقدیم شد. در سال 1389 با نگاه جدید به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، مجدداً اساسنامه تشکیل دانشگاه فرهنگیان در وزارت آموزش و پرورش تهیه و برای تصویب نهایی با اهداف، وظایف، تشکیلات، اختیارات جدید به شورای عالی انقلاب فرهنگی در تاریخ (28/6/1390) ارسال گردید.بدین شکل اساسنامه دانشگاه فرهنگیان مشتمل بر 31 ماده و22 تبصره در جلسه 704 مورخ 6/10/1390 به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید و با امضای رئیس جمهور وقت در تاریخ اول اسفند همان سال ابلاغ شد.دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی 1392-1391 نخستین دانشجویان تربیت معلم را باشیوهی جدید، جذب نمود و چنین مینماید که باید سابقه حدود صد سال تاریخ تربیت معلم مدرن را حفظ و نگهداری کند.
2-2بخش دوم: پژوهش1-2-2تعریف پژوهشتحقیق واژهای عربی است ومعادل فارسی آن پژوهش است. در لغت به معنای بررسی، بازجویی، وارسی واقعیت و به کنه مطلب رسیدن می باشد. برای این واژه تعاریف مختلف و متعددی ارائه گردیده است که کم و بیش همه آنها بر کسب دانش و حقیقتیابی تأکید دارند (جمشیدی و همکاران،1390،ص2) .
تحقیق عبارت است از: مجموعه فعالیتهایی که برای کشف بخشی از جهان حقیقی انجام میشود. (شریعتمداری،1388،ص38) .
تحقیق از نظر لغوی به معنای بررسی و پیدا کردن حقیقت است ولی در تعریف اصطلاحی و از نظر علمی عبارت است از تلاش و انجام یک فعالیت منظم و هدفدار برای رسیدن به حقیقت و پاسخ به سؤال و دستیابی به دانش و آگاهی بیشتر در مورد یک پدیده و یا یک مسئله به منظور چارهجویی با استفاده از مراحل وروش علمی (سادئی، 1390، ص20)
علاوه بر تعاریف بالا برای تحقیق تعاریفی چند ارائه شده است که برخی از آنها به قرار زیر است: تحقیق از نظر جان بست: تحقیق کوشش منظمی است که به منظور پاسخگویی به یک یا چند سوال داده میشود. همچنین از نظر وی تحقیق یک فرایند یا یک فعالیت نظاممند است که به کشف و پروراندن مجموعهای از دانشهای سازمانیافته منجر میشود.
تحقیق از نظر جان دیویی: تغییر کنترل شده یک موقعیت غیر ثابت یا نامعین به موقعیتی که از لحاظ ویژگیها و روابط، کاملاً معین و ثابت است و در وضعی قرار دارد که عناصر موقعیت اصلی یا اولی به صورت یک کل متحد تغییر یافتهاند (شریعتمداری ،1385).
2-2-2تعریف پژوهشگرشخصی که به شیوه‌های گوناگون پژوهش می‌‌کند، پژوهشگر (محقق) نامیده می‌شود. پژوهشگر فردی است که با روش‌های علمی، در صدد رسیدن به‌ شناختی تازه از مسائل و مفاهیم گوناگون است. او با استفاده از ابزارهای گوناگون به مشاهده دقیق‌ترو عمیق‌ترپدیده‌های پیرامون خود می‌پردازد. پژوهشگر با نگاهی نقادانه و موشکافانه به پیرامون خود می‌نگرد و برای رفع مشکلات جامعه و ارائه بهترین راهکارهای عملی، اطلاعات موثقی در اختیار متولیان امور می‌گذارد.به عبارت دیگر فردی است که بیشتر اوقات خود را صرف پژوهش های علمی وفنی می کند، و در اجرا با مدیریت فعالیتهای علمی وپژوهشی مشغول به کار است.(مرکز آمار ایران،1386)
3-2-2 ویژگی‌های یک پژوهشگر موفق یک پژوهشگر موفق نگاهی کنجکاو و موشکافانه به پدیده‌های پیرامون خود دارد و نسبت به آنچه پیرامونش می‌گذرد، حساس است و ذهنی پویا و پرسشگر دارد. ذهن پرسشگر او همواره در راستای یافتن پاسخ‌های تازه برای پرسش‌های موجود است. همچنین او برای انجام موفقیت‌آمیز پژوهش خود، از روش‌های علمی و پذیرفته شده استفاده می‌کند؛ افزون بر آن، یک پژوهشگر موفق از مهارت لازم برای یافتن منابع اطلاعاتی مورد نیازش برخوردار است. این منابع از محل‌هایی چون کتابخانه‌ها، مراکز اطلاع رسانی و شبکه‌های رایانه‌ای ملی و بین المللی به دست می‌آیند او به خوبی می‌تواند در این منابع به جستجو بپردازد و با مطالعه پیشینه پژوهشی موضوعی که در آن زمینه فعالیت می‌کنند، به درک روشنی نسبت به گذشته آن موضوع دست یابد. پژوهشگران موفق به کارگروهی در طرح‌های پژوهشی بها می‌دهند و تلاش می‌کنند، پژوهش خود را با همکاری یکدیگر انجام دهند. هم چنین، آنان نتایج یافته‌های خود را به نحو کارآمدی منتشر ساخته و در اختیار دیگر محققان می‌گذارند. آنان نسبت به توسعه مرزهای دانش احساس مسئولیت کرده و لحظه‌ای از تلاش برای بالا بردن مهارت‌های علمی خویش بازنمی‌ایستند. (غفاری،1391)
4-2-2انواع اصلی و روش‌های معمول پژوهشپژوهش‌های موجود را می‌توان بر پایه معیارهای متعددی دسته‌بندی کرد؛ مثلا بر اساس هدف یا قصدی که دنبال می کند می توان به سه گروه تحقیق بنیادی، کاربردی و علمی تقسیم کرد.تحقیقات بنیادی:این تحقیقات که گاه تحقیقات مبنایی یا پایهای خوانده میشود، در جستجوی کشف حقایق، واقعیت ها، شناخت پدیده ها و اشیاءبوده که مرز های دانش بشررا توسعه میدهند و قوانین علمی را کشف نموده، به تبیین ویژگی ها و صفات یک واقعیت می پردازد. در این نوع تحقیقات به علت تعمیم نتایج و یافته ها، روش نمونهگیری دقیق اساس کاراست.یافتههای این پژوهش قائم به زمان و مکان نبوده وکاربرد فوری نداشته و در نهایت در آینده میتوانند مورد استفاده قرار گیرند(شریعتمداری،1388،ص52).تحقیقات کاربردی: اصول و روشهای انجام دادن تحقیق کاربردی همانند تحقیق بنیادی است. اما در اینجا هدف پژوهش در جهت رشد وبهتر کردن محصول یا روال یک فعالیت و خلاصه آزمودن مفاهیم نظری وذهنی در موقعیت های واقعی وزنده است. بیشتر تحقیقات، در آموزش و پرورش از نوع کاربردی میباشد همچنین برای دستیابی به یک هدف عملی طراحی میگردد و یافته های آن قائم به زمان و مکان میباشد.اقدام پژوهی یا تحقیق علمی: این تحقیق را باید تحقیقات حل مسأله یا حل مشکل نامید. زیرا نتایج آن مستقیماً برای حل مسأله خاص به کار گرفته میشود. هدف این نوع تحقیق بر کاربرد فوری متمرکز است وبه ایجاد نظریه یا کاربرد عمومی یافته ها توجهی ندارد، در این نوع تحقیقات نیز بر دادههای تحقیقات بنیادی تکیه دارند ( همان منبع)5-2-2مراحل فرآیند پژوهشپژوهش در رشته‌های علمی به شیوه‌های گوناگون انجام می‌شود و نمی‌توان یک روش مشخص که در همهی شاخه‌های علوم کاربرد داشته باشد، معرفی کرد. با این حال، اصولی کلی بر فرایند پژوهش در رشته‌های مختلف حاکم است که بیش از آنکه با هم متفاوت باشند به هم شبیه هستند. پژوهش به هر شکل و در هر رشته‌ای که انجام شود، همواره پیرو دستورالعمل‌های مدون و منطقی است که پژوهشگران را در انجام کارشان یاری می‌کنند. همچنین، به کار بستن این دستورالعمل‌ها آنان را قادر می‌سازد که ضمن کسب اطمینان بیشتر نسبت به درستی نتایج کارشان، نتایج و آثار سایر پژوهش‌ها را ارزیابی کنند. معمولا در گام نخست، همه پژوهش‌ها با یک یا چند پرسش آغاز می‌شوند. این پرسش‌ها ذهن پژوهشگررا به خود مشغول کرده و او را به تلاش برای پاسخگویی به آن‌ها وامی‌دارد.(قراملکی،1391)
در گام دوم، پژوهشگر به جستجو در منابع علمی زمینه موضوعی خود می‌پردازد و با بررسی دقیق آن‌ها به تصویر روشن‌‌تری از میزان دانش موجود در آن زمینه دست می‌یابد؛ تصویری که مبتنی بر گزارش‌های منتشره دیگر پژوهشگران در آن زمینه است. به این مرحله «مرورپیشینه پژوهش» می‌گویند. اگر در این مرحله، منابعی برای پژوهشگر مفید باشد و از آن‌ها به نحوی استفاده کند، در گزارش تحقیق خود، فهرستی کامل از همه منابع مورد استفاده را به دقت ذکر می‌کند. استناد به این منابع ضمن آن که پیوندی بین پژوهش او با پژوهش‌های قبلی نشان می‌دهد، به پژوهش در دست انجام اعتبار بیشتری می‌بخشد و ارتباط‌های علمی میان پژوهشگران را افزایش می‌دهد. (همان منبع).
در مرحله سوم، پژوهشگر به گردآوری اطلاعات و داده‌هایی می‌پردازد که می‌تواند در آینده مبنای تحلیل‌ها و تفسیرهایی قرار گیرد که در پایان به یافتن پاسخ پرسش‌های اولیه منجر شود. این بخش از پژوهش که به مرحله گردآوری اطلاعات و داده معروف است، می‌تواند به شکل‌های کاملا گوناگون انجام شود. مثلا در پژوهش‌های معمول در حوزه‌های علومانسانی و علوماجتماعی مانند روان‌شناسی، علوم تربیتی و جامعه‌شناسی از ابزارهایی مانند پرسش‌نامه، مصاحبه و دیدن استفاده می‌شود. در علوم تجربی پژوهشگران در این مرحله به انجام آزمایش‌هایی می‌پردازند و تأثیر عوامل مشخصی را در زمینه کار خود مورد سنجش و آزمون دقیق قرار می‌دهنددر مرحله چهارم، داده‌های گردآوری شده به روش‌هایی چون استفاده از مبانی علم آمار، سازماندهی خلاصه می‌شوند. این سازماندهی و خلاصه سازی به نحوی صورت می‌پذیرد که امکان توصیف و مقایسه نتایج به دست آمده برای پژوهشگر فراهم می‌شود. ترسیم نمودار‌ها و جدول‌ها از روش‌های معمول سازماندهی و خلاصه سازی داده‌ها به شمار می‌آیددر مرحله پنجم پژوهشگر می‌تواند بنا بر تحلیل یافته‌های مراحل قبل به تفسیر روشنی از موضوع پژوهش پرداخته و پاسخی برای پرسش‌های اولیه خویش بیابددر آخرین گام، نتایج پژوهش انجام شده می‌تواند به یکی از روش‌های معمول در انتشارات علمی به صورت چاپی یا الکترونیکی منتشر شود. مثلا نتایج پژوهش‌ها ممکن است در قالب گزارش‌های مفصل یا مختصر تحقیقی، پروژه - ریسرچ‌های علمی مجله‌ها، رسانه‌های گروهی، سایت‌های اینترنتی یا ارائه در همایش‌های تخصصی ملی یا بین المللی انتشار یابد. این نتایج می‌تواند در آینده مورد استفاده سایر پژوهشگران قرار گیرد و مبنایی برای انجام مطالعات بعدی باشد. اگر پژوهش‌ها از نوع کاربردی باشند، نتایج به دست آمده در اختیار کسانی قرارمی‌گیرد که می‌توانند از آن نتایج برای حل مشکلات موجود بهره گیرند.( همان منبع).
6-2-2 پژوهش وتوسعه به طور کلی امروزه دو واژه تحقیق و توسعه توأمان نوشته میشود همراه بودن این دو واژه بیانگر این مطلب است که لازمه توسعه (حرکت از وضع نامطلوب به وضع مطلوب)، اعمال توسعه فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، نظامی وغیره همانا تحقیق است. ( خورشیدی وقور چیان،1381)
توسعه علمی، صنعتی و فرهنگی هر کشور بدون پرداختن به امر پژوهش با موفقیت چندانی همراه نخواهد بود. در واقع پژوهش موتور محرک پیشرفت و توسعه محسوب می‌شود. حتی اگر نشانه‌هایی از توسعه بدون پرداختن به مبانی پژوهشی رخ دهد آن توسعه مستمر و پایدار نخواهد بود و نمی‌تواند مسیر مطمئنی را طی کند. بنابراین، پژوهش مبنای توسعه است و تضمینی برای استمرار توسعه به شمار می‌آید. همچنین، به کار بستن نتایج پژوهش‌های انجام شده در هر زمینه به بهبود راهکار‌ها و روش‌های معمول در زمینه‌های مورد نظر منجر می‌شود. (قراملکی،1391)
پژوهش ملتها را به حرکت در می آورد، مدارس را زنده، دانشگاهها و حوزهها را بالنده نگاه میدارد. فرایند توسعه از تلاش های خلاق پژوهشگر شکل می گیرد. انسان ها خود مولد توسعه و هدایت گر آن هستند و از منبع حاصل از آن بهرهمند می شوند وخود نیز مسئولیت مستقیم انجام تمام وظایف وفعالیتهای این فرایند را برعهده دارند ( صفری ،1386).
همان طور که اشاره شد می توان نتیجه گرفت که پژوهش موتور توسعه است و در واقع روحیه جستجو وپژوهش یکی از نشانه های بهبود سازمان هاست (برومند ،1388)
7-2-2 عوامل مؤثربر توسعه پژوهش عوامل متعددی در توسعه پژوهش دخالت دارند که ذکر همه آن‌ها در این مختصر نمی‌گنجد. با این حال می‌توان به اختصار عوامل توسعه پژوهش را به سه بخش عوامل سخت افزاری، عوامل نرم افزاری و نیروی انسانی تقسیم نمود. منظور از عوامل سخت افزاری همه امکانات فیزیکی و زیرساخت‌های بنیادی است که امکان انجام پژوهش در حوزه‌های مختلف را برای پژوهشگران فراهم می‌آورد. مثلا وجود ابزارهای پژوهشی از قبیل دستگاه‌ها و آزمایشگاه‌های پیشرفته و امکانات شبکه‌ای و رایانه‌ای از جمله این منابع سخت افزاری محسوب می‌شوند. منظور از امکانات نرم افزاری جریان اطلاعات و دانش میان پژوهشگران است که از طریق مجله‌ها و منابع علمی دیگر به صورت چاپی یا الکترونیکی صورت می‌پذیرد. در‌‌نهایت، بخش سوم این مجموعه نیروی انسانی و پژوهشگرانی است که با دانش و تلاش خود می‌توانند امکانات سخت افزاری و نرم افزاری را به خدمت گرفته و طرح‌های پژوهشی گوناگون را تدوین و اجراکنند. علاوه براین، توسعه آتی پژوهش در هر کشور مبتنی بر گسترش رویکرد پژوهش‌مدار در آموزش آن کشور است که از سطح آموزش ابتدایی آغاز شده و تا پایان تحصیلات دانشگاهی استمرار می‌یابد. (قراملکی،1391)8-2-2وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشورهای جهان اسلام در فاصله سالهای (2005-1995)امروز توانایی علمی بویژه در صورتی که منجر به ابداع و فناوری شود، از ارکان ضروری توسعه اجتماعی و اقتصادی ملتها است و یکی از شاخصهای سنجش این توانایی تعداد مقالات پژوهشی است که توسط دانشمندان و پژوهشگران یک کشور در سطح بینالمللی منتشر میگردد.اطلاعات لازم برای این شاخص از طریق پایگاه اطلاعرسانی "وب علوم " ارائه میشود. گزارش 400 صفحهای منتشر شده توسط مرکز همکاریهای علمی و فنی سازمان کنفرانس اسلامی وضعیت علمی 57 کشور اسلامی را برحسب فعالیتهای تحقیقاتی از جمله انتشار مقالات بینالمللی در فاصله سال های (2005 – 1995 ) از طریق پایگاه اطلاع رسانی " وب علوم " اعلام میدارد: بر اساس این گزارش ده ساله کشورهای عضو سازمان کنفرانس اسلامی در مجموع 259963 پروژه - ریسرچی پژوهشی را از مجموع 25/10 میلیون پروژه - ریسرچ(در سطح جهانی ) در نشریات بینالمللی منتشر کرده اند .
جهان اسلام با 57 کشور عضو و حدود یکچهارم جمعیت جهان و با دارا بودن حدود 70% منابع نفت و گاز جهان و یکچهارم منابع طبیعی دیگر دارای تولید ناخالصی در حدود 7/1 تریلیون دلار است که این میزان از تولید ناخالص یک کشور پیشرفته اروپایی (آلمان ) نیز کمتر است. کشورهای عضو سازمان کنفرانس اسلامی، به استثنای تعداد معدودی، از نظر علم و فناوری نیز از سایر کشورهای جهان عقبتر هستند.به عنوان یکی از دلایل این امر می توان از تخصیص حداکثر 1/0% تا 2/0% درآمد ناخالص ملی برای علم وفنآوری در این کشورها برشمرد. این در حالیست که کشورهای پبشرفته3-2% درآمد ناخالص خود را صرف توسعهی علم میکنند. این امر منجر به افزایش فاصله بین کشور ها می شود وجهان به سرعت بین تولید کنندگان علم وفنآوری ومصرفکنندگان آن تقسیم میشود.یکی از اهداف سازمان کنفراس اسلامی تلاش در جهت پیشبرد علمی کشورهای مسلمان میباشد. تأکید عمده در این بخش، موقعیت علمی کشور جمهوری اسلامی ایران ومقایسه آن با 8 کشور مسلمان دیگر میباشد. که به بررسی میزان تولیدات علمی هر کشور در دهه ( 2005- 1995میلادی ) میپردازد.(نیرنیا و همکاران،1385)
1-8-2-2ایرانایران دارای یکی از بالاترین نرخهای سواد در منطقه میباشد. (40/79%)، به گونهای که 6/85 مردان و 73% زنان آن با سواد هستند( آمار سال 2003). دانشگاهها ومؤسسات تحقیقاتی این کشور، در دهه( 2005- 1995میلادی )،19114پروژه - ریسرچدر نشریاتISI به چاپ رسانیدهاند. اکثر این پروژه - ریسرچها در رشتههای شیمی، مهندسی و رشتههای پزشکی بوده اند.الگوهای پژوهشی نشانگر انتشار 2497 پروژه - ریسرچبه طور متوسط در هر سال می باشند. دانشگاه تهران با 1962 پروژه - ریسرچمنتشره در رأس فهرست قرار دارد. جدول1-2 فهرست دانشگاه های برتر ایران را که در فاصله سال های (2005 –1995) دارای بیشترین مقالات بین المللی (ISI) بودهاند، نشان می دهد(همان منبع)
جدول1-2 فهرست دانشگاه های برتر ایران(2005-1995)ردیف نام دانشگاه / مؤسسه تعداد مقالات درصد
1 دانشگاه تهران 1962 10.26
2 دانشگاه شیراز 1652 8.64
3 دانشگاه صنعتی شریف 1514 7.92
4 دانشگاه تربیت مدرس 1101 5.76
5 دانشگاه علوم پزشکی تهران 1014 5.31
6 دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی 925 4.84
7 دانشگاه صنعتی اصفهان 858 4.49
8 مرکز مطالعات نظری فیزیک و ریاضی 767 4.01
9 دانشگاه تبریز 639 3.34
10 دانشگاه صنعتی امیرکبیر 538 2.81
2-8-2-2ترکیهدانشمندان ترکیه 82407 پروژه - ریسرچدر نشریات (ISI)در فاصله سالهای (2005 –1995) منتشر کردهاند که بالاترین رقم در میان کشورهای اسلامی است. الگوی بازده تحقیقاتی این کشور به طور متوسط نشانگر 10005 پروژه - ریسرچدرهر سال است که رقم انتشارات در این ده سال رشد تدریجی داشته و از سال 2000 تا 2005 به بیش از 50% رسیده است. حداکثر همکاری بینالمللی با دانشمندان آمریکائی، انگلستان، ایتالیا، آلمان و فرانسه مشاهده شده است. در بین ده مؤسسهی علمی برتر دهه(2005 –1995) دانشگاه حاجتتپهدارای بیشترین پروژه - ریسرچپژوهشی میباشد(8979)، دانشگاه استانبول با 6488 پروژه - ریسرچ، مقام دوم و دانشگاه آنکارا با 5982 پروژه - ریسرچ، رتبه سوم را دارد.ترکیه به نرخ سواد 50/86%،3/85% مردان و 7/87% زنان دست یافته است (آمار 2003).
3-8-2-2مصر. نرخ سواد دراین کشور 70/57% است که نرخ سواد مردان 3/68% و نرخ سواد زنان 9/46% است. دانشگاهها و مؤسسات تحقیقاتی این کشور27723 پروژه - ریسرچدر نشریات ISIدر فاصله سالهای (2005 –1995) منتشر نمودهاند. الگوی بازده تحقیقاتینشاندهندهی به طور متوسط 2863 پروژه - ریسرچدر هر سال میباشد. نسبتاً اکثر پروژه - ریسرچها با همکاری دانشمندانی از آلمان، آمریکا و عربستان سعودی ارائه شدهاند. سه دانشگاه برتر دهه(2005 –1995) عبارتند از: دانشگاه قاهره (4977 پروژه - ریسرچ)، عینالشمس (3129 پروژه - ریسرچ) و مرکز تحقیقات ملی (2651 پروژه - ریسرچ).
4-8-2-2کویتنرخ سواد در کویت50/83% برای کل جمعیت میباشد.1/85% مردان و 7/81% زنان این کشور باسوادند. دانشگاهها و سازمانهای تحقیقاتی این کشور،در فاصله سالهای (2005 –1995) 5930 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند. الگوی بازدهی تحقیقاتی این کشور به طور متوسط نشانگر 581 پروژه - ریسرچدر هر سال است. دانشمندان کویت تقریباً اکثر پروژه - ریسرچها را با همکاری دانشمندان کشورهای آمریکا، هند و مصر ارائه دادهاند. اکثر پروژه - ریسرچها در زمینههای پزشکی و مهندسی شیمی بوده است. سه مؤسسه برتر دهه(2005 –1995)عبارتند از: دانشگاه کویت (با 4495 پروژه - ریسرچ)، مؤسسهی تحقیقات علمی کویت (537 پروژه - ریسرچ) و وزارت بهداشت (150 پروژه - ریسرچ)
5-8-2-2عربستان سعودینرخ سواد در عربستان سعودی 80/78% برای کل جمعیت میباشد. 7/84% مردان و 8/70% زنان این کشور باسوادند. دانشگاهها و سازمانهای تحقیقاتی این کشوردر فاصله سال های (2005 –1995)، 17472 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند. الگوی بازدهی تحقیقاتی به طور متوسط نشانگر 1644 پروژه - ریسرچدر هر سال است. دانشمندان این کشور، تقریباً اکثر پروژه - ریسرچها را با همکاری دانشمندان کشورهای آمریکا و مصر ارائه دادهاند. اکثر پروژه - ریسرچها درزمینههای پزشکی و ریاضیات کاربردی بوده است. مؤسسات و دانشگاههای برتر دهه(2005 –1995) عبارتند از: دانشگاه ملک سعود (با 4336 پروژه - ریسرچ)، دانشگاه صنعت نفت و معدن ملک فهد (3323 پروژه - ریسرچ) و مرکز تحقیقاتی و بیمارستان تخصصی ملک فیصل
6-8-2-2لبنانمیزان سواد کل جمعیت 40/87%،نرخ سواد مردان 1/093% وزنان 2/82% است. مؤسسات تحقیقی این کشور 5341 پروژه - ریسرچدرنشریاتISI به چاپ رساندهاند. اکثر این مقالات در زمینههای پزشکی، بیوتکنولوژی وزیستشناسی مولکولی است. الگوی بازدهی تحقیقاتی به طورمتوسط 581 پروژه - ریسرچرا در هر سال نشان میدهد. همکاران پژوهشی بینالمللی این کشور عمدتاً از کشور آمریکا هستند. در میان فعالترین مؤسسات تحقیقی، دانشگاه آمریکایی بیروت دارای بیشترین پروژه - ریسرچبوده است (2568) . دانشگاه سینت ژوزف با 399 پروژه - ریسرچو دانشگاه لبنان با 355 پروژه - ریسرچی منتشره در مقامهای دوم وسوم قرار دارند.
7-8-2-2امارات متحده عربینرخ سواد این کشور 78%، میزان سواد مردان 1/76% و زنان 7/81% است (آمار 2003). دانشگاهها ومؤسسات تحقیقاتی این کشور 4389 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI درفاصله سالهای (2005 –1995) منتشر نمودهاند. الگوی بازده تحقیقاتی به طور متوسط 468 پروژه - ریسرچپژوهشی در هر سال است. همکاران پژوهشی بین المللی این کشور آمریکا وانگلستان می باشند. اکثر پروژه - ریسرچها در زمینههای زیستشناسی و میکروبیولوژی نوشته شدهاند. سه مؤسسهی برتردانشگاه امارات متحده عربی(2478)، بیمارستان توأم (238) و دانشگاه آمریکایی شارجه (210 ) هستند.
8-8-2-2مالزینرخ کل سواد این کشور 70/88% نرخ سواد مردان 92% وزنان 4/85% میباشد ( آمار 2003)، مؤسسات مالزی در فاصله سالهای (2005 –1995) 10674 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند اکثر این مقالات در زمینههای بلور شناسی، مهندسی برق، الکترونیک وشیمی هستند. الگوی بازده پژوهشی نشانگر متوسط 1168پروژه - ریسرچمنتشره در هر سال است. دانشمندان این کشور با همکاری دانشمندانی از چین وژاپن اقدام به انتشار پروژه - ریسرچنمودهاند. در دهه(2005 –1995)، دانشگاه مالایا (2862پروژه - ریسرچ)، دانشگاه سینزمالزی (2402پروژه - ریسرچ) و دانشگاه پوترا(1623پروژه - ریسرچ) به ترتیب سه مؤسسهی برتر شناخته شده اند.
9-8-2-2ازبکستاننرخ کل سواد این کشور 8/99% نرخ سواد مردان 6/99%وزنان 99 %می باشد ( آمار 2003). این کشور دارای آموزش عالی و زیرساختهای تحقیقاتی منظمی استدر فاصله سال های (2005 –1995)،دانشمندان این کشور 3924 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند. نسبت بیشتری از پروژه - ریسرچها در مقایسه با کشورهای دیگر با همکاری دانشمندان روسی منتشر میشود. اکثر پروژه - ریسرچها در زمینههای شیمی و فیزیک کاربردی نگارش میشوند. سه مؤسسه برتر در طی این سالها به ترتیب آکادمی علوم ازبک با 2169 پروژه - ریسرچ، دانشگاه ملی تاشکند با 399 پروژه - ریسرچو دانشگاه ملی سمرقند با 258 پروژه - ریسرچمیباشند.
جدول 2-2 وضعیت جمعیت، مساحت، تولید ناخالص ملی (GDP)، نرخ سواد و تعداد مقالات در فاصله سال های (2005 –1995) برای نه کشور برتر اسلامی نشان میدهد.(همان منبع).جدول 2-2 فهرست کشورهای برترمنطقه از نظر تولید علم(2005-1995)ردیف کشور جمعیت
(میلیون) مساحت
(هزارکیلومتر) GDP
(بیلیون دلار) نرخ سواد تعداد مقالات
1 ایران 17/68 1629 188/135 40/79 19114
2 کویت 33/2 82/17 316/42 50/83 5930
3 مصر 27/71 24/997 853/67 70/57 27723
4 ترکیه 71/70 63/769 701/239 50/86 82407
5 عربستان 06/24 69/2149 013/214 40/87 17472
6 لبنان 5/3 23/10 19 40/87 5431


7 امارات 4/4 6/83 436/50 78 4389
8 مالزی 44/24 55/328 161/103 70/88 10674
9 ازبکستان 26 4/425 949/9 3/99 3924
نتایج نشان میدهد که در فاصله سال های(2005 – 1995) جمهوری اسلامی ایران مقام سوم را در تولید مقالات، GDP و جمعیت در بین کشورهای اسلامی کسب نموده است. اما از نظر تولید مقالات علمی در سه سال اخیر مقام دوم را کسب نموده است.
از این بررسی میتوان چنین نتیجهگیری کرد که دانشگاههای ایران، از نظر تولیدات علمی میباید رقابت خود را با دانشگاههای کشورهای اسلامی ادامه دهد و در آینده نزدیک بتواند نسبت به سایرین مقام اول را کسب نماید.
جمهوری اسلامی ایران، هرچند که از نظر میزان سواد،GDP و مساحت ارضی در موقعیت نسبتاً بالائی قرار دارد، از نظر میزان مقالات منتشره در سال های(2005 – 1995) در جایگاه سوم قرار دارد. لذا میباید سهم GDPبرای رشد تحقیقات را افزایش داد و با نظارت مؤثر، بودجه تحقیقاتی به نحو احسن هزینه گردد. فعالیتهای علمی دانشمندان ایران در چند رشته محدود میشود، لذا نیاز است که تحقیقات ایران در زمینههای دیگر از قبیل علوم انسانی، هنر، علوم اجتماعی، پزشکی، علوم محیطی، کشاورزی و منابع طبیعی بیشتر گسترش یابد.(همان منبع)
9-2-2جدیدترین وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشور های منطقه (2014)بر اساس آخرین آمار از پایگاه معتبر استنادی علوم بینالمللی اسکوپوس در سال 2014 ایران با تولید 25217 پروژه - ریسرچرتبه اول منطقه و 15 جهان را در اختیار دارد این پایگاه همچنین اعلام کرده است که پس از ایران کشور ترکیه قرار دارد .
پایگاه معتبر بینالمللی اسکوپوس، جمهوری اسلامی ایران را از نظر تولید علم کشور برتر منطقه اعلام کرده است. بعد از ایران به ترتیب کشورهای ترکیه (22311)، رژیم اشغالگر قدس (10363)، عربستان سعودی (9616) و مصر (8622) به ترتیب رتبه های 19، 28، 34 و 37 جهانی و دوم، سوم، چهارم و پنجم منطقه را به خود اختصاص داده اند.
رتبه های ششم تا دهم منطقه از نظر تولید علم به امارات متحده عربی (1710 پروژه - ریسرچ)، اردن (1380 پروژه - ریسرچ)، قطر (1252 پروژه - ریسرچ)، لبنان (1126 پروژه - ریسرچ) و عراق (1037 پروژه - ریسرچ) تعلق دارد. رتبهی جهانی این کشورها به ترتیب 60، 63، 65، 67 و 68 است.(سایت پایگاه اسکوپوس،2014).
جدول3-2رتبه کشورهای منطقه از نظر تولید علم درسال 2014(اسکوپوس)اسکوپوس 2014 رتبه
تعدادمدرک کشور جهانی منطقه
25217 ایران 15 1
22311 ترکیه 19 2
10363 رژیم اشغالگر قدس 28 3
9616 عربستان سعودی 35 4
8622 مصر 37 5
1710 امارات متحده عربی 60 6
1380 اردن 63 7
1252 قطر 65 8
1126 لبنان 67 9
1037 عراق 68 10
710 عمان 78 11
651 کویت 83 12
283 سوریه 101 13
231 یمن 110 14
217 بحرین 113 15
10-2-2وضعیت ردهبندی 5 کشور برتر جهان در تولید علم(2011-2010)کشور آمریکا در سالهای 2010 و 2011 میلادی به ترتیب 21/23، 32/22 درصد از کل تولیدات علم دنیا را بر اساس آمار پایگاه استنادی اسکوپوس تولید کرده است. کل تولید علم این کشور در همین پایگاه در سالهای مزبور به ترتیب 508 هزار و 22، 476 هزار و 19 پروژه - ریسرچبوده است.
بر اساس پایگاه استنادی اسکوپوس، جمهوری خلق چین دومین کشور تولید کننده علم دنیاست. این کشور در سالهای 2010 و 2011 به ترتیب با تولید 322 هزار و 630 و 332 هزار و 283 پروژه - ریسرچدر حدود 15 درصد از کل تولیدات علم جهان را به خود اختصاص داده است.همچنین، مجموع تولیدات انگلستان در دو سال بررسی، با تولید حدود 5/6 درصد از کل تولیدات علم جهان به ترتیب 140 هزار 992 و 134 هزار و 869 پروژه - ریسرچاست.
رتبه چهارم در پایگاه اسکوپوس به کشور آلمان تعلق دارد. این کشور با تولید حدود 6درصد از کل تولیدات علم جهان در سالهای 2010 و 2011 به ترتیب 130 هزار و 887 و 126 هزار و 799 پروژه - ریسرچدر نشریات معتبر بین المللی منتشر کرده است.
پنجمین تولید کنند علم، ثبت شده در اسکوپوس، کشور ژاپن است. این کشور با تولید 23/5 درصد در سال 2010 و 87/4 درصد در سال 2011 از کل تولیدات علم جهان با تولید 114 هزار و 544 و 103 هزار و 846 پروژه - ریسرچرتبه پنجم جهان را کسب کرده است.(همان منبع)
جدول 4-2وضعیت 5 کشور اول تولید کننده علم جهان (2011-2010)ردیف کشور سال میلادی درصد تولید علمی تعداد مقالات
1 آمریکا 2011-2010 32/22-23/21 508022476019
2 چین 2011-2010 15 322630332283
3 انگلستان 2011-2010 5/6 140992134869
4 آلمان 2011-2010 6 130887126799
5 ژاپن 2011-2010 87/4-23/5 114544103846
11-2-2گستره پژوهش در دانشگاه فرهنگیان و راه کارهای توسعه آناغلب این پرسش از سوی افراد مختلف مرتبط با دانشگاه فرهنگیان مطرح می شودکه پژوهش در این دانشگاه دارای کدام قلمرو و گستره است. دانشگاه باید حامی کدام فعالیتهای پژوهشی باشد ؟ تأمل و پاسخگویی به این پرسش نکتهای بسیار مهم واستراتژیک محسوب میشود، چرا که تعیین محدودهی پژوهش، جهتگیریهای اساسی این حوزه را مشخص میسازند. اگر حوزه پژوهش در دانشگاه تعریف شود، فعالیتهایی همچون همایشها، سخنرانیهای علمی، نشر مجلات وکتابها، اجرای طرحهای پژوهشی وسایر فعالیتها در این حوزه، تابع این محدوده خواهند بود وانتظارات در این زمینه را متعادل ومتناسب با نیازها خواهند ساخت. بنابراین، ارائه تعریفی روشنتر از ابعاد کلی پژوهش در دانشگاه از هدر دادن منابع انسانی ومادی پژوهش جلوگیری خواهد نمود(ساکی،1393).
دانشگاه فرهنگیان مسوولیت تربیت معلم را بر عهده دارد. وجه تمایز این دانشگاه از سایر دانشگاهها همان تربیت معلم است. بر این اساس تربیت معلم می تواند حد و مرز پژوهش در دانشگاه فرهنگیان باشد .اما تربیت معلم بعنوان حوزهای میان رشتهای دامنهای گسترده از موضوعات را در بر میگیرد و به همین ترتیب ، گسترهای وسیع دارد. پژوهش در تربیت معلم هر موضوعی را که به تربیت و آماده سازی معلمان مرتبط است را در بر می گیرد (همان منبع،1393).
پژوهش در این دانشگاه در هشت دسته کلی طبقه بندی میگردد که هر یک ناظر بر بخشی از نیازهای موجود میباشد .
دسته نخست: با محوریت برنامههای درسی، آموزش ویاد گیری
پژوهشهای ناظر به تولید و تدوین یا روز آمد سازی و کارآمد سازی برنامه های درسی – آموزشی،تولید مواد و منابع آموزشی ( کتاب های درسی ) بر مبنای درسی ودر قالب طرح پژوهشی
دسته دوم: فرایندها
پژوهشهای ناظر به برنامه درسی اجرا شده در ابعاد مرتبط با دانشجو، حس، نگاه ونظر،استاد، کیفیت آموزش، نوآوریهای آموزشی، پژوهشی، کتب و منابع درسی – آموزشی،کیفیت خدمات آموزشی، کتابخانه ، اینترنت، دسترسی به منابع علمی،کیفیت کارورزی
دسته سوم : نتایج و برآیند ها
پژوهش های ناظر به برنامه درسی کسب شده - تجربه شده از بعد عملکردها ( به ویژه در سطح کلاس درس)،از بعد جو و بافت فرهنگی حاکم بر محیط( برنامه درسی پنهان )، کیفیت زیست وپیامهای مستتر در آن (نتایج زیست در کلاس درس، خوابگاه، فضاهای ورزشی، فضای باز، در کانونها وانجمنها)کسب شایستگیهای حرفهای، سنجش صلاحیتهای حرفهایعملکرد در مدرسه در مقاطع زمانی مختلف .
دسته چهارم: تصمیمگیری - مدیریتی
پژوهش هایمربوط به تصمیمگیریهای مدیریتی و با هدف ارتقاءسطح کیفی خدمات پشتیبانی به گروههای ذینفع ( دانشجویان، کارکنان واستادان)
دسته پنجم: پژوهشهای نظرورزانه و آیندهپژوهانه
ناظر به تحول در عرصه نظر و نظرورزی در ابعاد مختلف تربیت معلم در سطح ملی نظرورزی درباره تجولات ممکن در رویهها و سیاستهای جاری تربیت معلم در ایران
دسته ششم: پژوهشهای بینالمللی
مشارکت در پروژههای بینالمللی تربیت معلم در سطح ملی، رصد کردن تجربیات جهانی در حوزه رویکردها وعملکردها - نو آوریهای برنامهای، سازمانی وساختاری
دسته هفتم: پژوهشهای دانشجویی
دسته هشتم: مستند سازی ابتکارات و نو آوریهای آموزشی، پژوهشی، فرهنگی، دانشجویی، پشتیبانی و رفاهی( مهر محمدی،1393)
حوزهی پژوهش در دانشگاه فرهنگیان نسبت به حوزههای عملکردی دیگر از توسعهیافتگی کمتری برخوردار است.این مهم به دلایل مختلفی است، از جمله اینکه: دانشگاه فرهنگیان به طور سنتی یک دانشگاه آموزش محور بوده است و کمتر به توسعه و انجام فعالیتهای پژوهشی توجه شده بود علاوه بر این، توسعه پژوهش با نگرشهایی کمتر حامی نیز مواجه بوده است، و به پژوهش به عنوان یک فعالیت زینتی و یا الویت دسته دوم نگریسته میشد. اگر چنین برداشتی (که البته خوشبختانه اکنون چنین نیست) ترویج شود پژوهش فرصت توسعه نخواهد یافت.
البته باید اعتراف کرد که با وجود کمبود ویا نبود فرصتهای پژوهشی در سطح دانشگاه، مدرسان واعضای هیأت علمی بودهاند که در حوزه پژوهش خوش درخشیدهاند وعملکرد بسیار ارزشمندی در این حوزه داشتهاند، البته تعداد آنها در مقایسه با انتظارات بالا نیست.به این ترتیب میتوان گفت رشد وتوسعه پژوهش در دانشگاه همزمان مستلزم کوششهای دانشگاه، مسوولان پردیسها ومراکز ومدرسان واعضای هیأت علمی دانشگاه است. (ساکی،1393)
برای آنکه بتوان پژوهش را به عنوان یک فعالیت نظاممند در عرصه دانشگاه فرهنگیان وارد نمود، تدوین و طراحی مدیریت آن در کلان فعالیّت ها و برنامههای دانشگاهها امری ضروری است البته مسلم است که برنامه های درسی و فعالیتهای دانشگاه باید به گونهای باشدکه هم استادان وهم دانشجویان را به سمت استفاده از نتایج یا انجام پژوهش برای حل مشکلات پیرامون خود سوق دهد.(کیانی،1393)
این دانشگاه امروز بیش از هر زمان دیگری برای حرکت اساسی در جهت پژوهش آماده شده است وامید می رود که با شکفتن بذر های کاشته شده، بتواند هر چه سریع تر به عنوان قطب پژوهشی تربیت معلم، در سطح کشورمطرح شود. و پیداست به ثمر نشستن این اقدامات، بیش از هر چیز مدد و همت پژوهشگران دانشگاه رامیطلبد.
12-2-2آسیب ها و موانع پژوهش در نظام آموزش عالیپژوهش به مثابه رویکردی اساسی برای مطالعه مسائل و مشکلات و عاملی برای گسترش مرزهای دانش، امروزه جایگاه قابل توجهی را در مجموعه فعالیتهای بشری به خود اختصاص داده است بر این اساس در همه جوامع، سازمانهایی پژوهشی در موضوعات مختلف تأسیس و به فعالیت مشغول هستند؛ در ایران نیز در زمینه های مختلف سازمانهایی پژوهشی پای به عرصه وجود گذارده، و به فعالیت مشغول هستند. اما روند تولید علم در این حوزه اغلب با دشواری و موانعی مواجه می باشد. شناسایی این موانع به ما کمک می کند که در راه رفع آنها بکوشیم و با بالنده کردن پژوهش در میان پژوهشگران، به محیط سازمانهای پژوهش و در رأس آن آموزش عالی پویایی تازهتری ببخشیم.
به طو ر کلی مهمترین موانع و آسیبهای پژوهش در نظام آموزش عالی عبارتند از:
1- موانع فردی انجام پژوهش
تجربه، رشته تخصصی پژوهشگران، کار تیمی و پژوهشی، بینش و نگرش پژوهشگرانه از جمله مهمترین متغیرهایی هستند که فرایندهای گوناگون نظام آموزش عالی و پژوهشی همانند تدریس، مدیریت کلاس،مشاوره و راهنمایی، تحقیق، تجاریسازی نتایج تحقیق را تحت تأثیر قرار میدهند.اما از جمله مهمترین ابعاد و ویژیگیهای یک استاد و پژوهشگر، ابعاد شخصیتی اوست که میتواند همه عوامل مؤثر در موفقیت تحقیق را تحت الشعاع قرار دهد. پیبردن به انگیزه، میل و رغبت اعضای هیأت علمی به پژوهش و پژوهشگری و نوع نگرش آنها به این امر میتواند ما را در شناخت وهدایت یکی از مهمترین عوامل انجام پژوهش رهنمون سازد. عدم دریافت آموزشهای کافی و پرداختن به پژوهش بدون استفاده مستمر از آموزش و یادگیری کیفی، افراد را ناتوان از تحلیل و تفکر عمیق و همهجانبه میکند. هیچگاه پژوهش خوب بدون آموزش مناسب محقق نخواهد شد وتولید علم ازطریق پژوهش بدون برنامه آموزشی توهم است (دانایی فرد،1388ص15)بنابر این عدم توجه به آموزش فردی و بهبود مستمر دانش و توانمندیها از موانع انجام پژوهشهای تأثیرگذار است.
2-مدیریت ناکارآمد

21

2-2 تعاریف و مفاهیم 16
1-2-2- فضا 16
2-2-2- فضای جغرافیایی 17
3-2-2- تحلیل فضایی 18
4-2-2- روش تحلیل فضایی 18
5-2-2- دسترسی 19
6-2-2- روستا و جامعه روستایی 20
7-2-2- دهستان 20
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی) 21
9-2-2- آموزش و پرورش 23
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) 24
3-2- نظریه ها و دیدگاهها 26
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی 27
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها 34
4-2- نظریه سرمایه انسانی 36
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی 37
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی 37
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش 38
5-2- نظام آموزش و پرورش ایران 39
6-2- مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش در ایران 42
1-6-2- دوره ابتدایی 42
2-6-2- دوره راهنمایی تحصیلی (متوسطه اول) 42
3-6-2- دوره متوسطه عمومی 43
4-6-2- دوره پیش دانشگاهی 43
7-2- ضوابط و استانداردهای مربوط به خدمات آموزشی 44
1-7-2- استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان در مدارس ابتدایی و راهنمایی 45
8-2- مدرسه هوشمند 47
1-8-2- پیشینه هوشمندسازی مدارس 48
2-8-2- اهداف ایجاد مدارس هوشمند 49
3-8-2- پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند 50
فصل سوم:
مواد و روش ها 1-3 - پیش درآمد 52
2-3- موقعیت، حدود و وسعت منطقه مورد مطالعه 54
3-3- ویژگیهای طبیعی منطقه 55
1-3-3- زمین شناسی و ژئومورفولوژی 55
2-3-3- آب وهوا‌( اقلیم) 56
1-2-3-3- بادهای 120 روزه سیستان 62
3-3-3- منابع آب 62
4-3-3- خاکهای منطقه 64
5-3-3- وضعیت پوشش گیاهی 65
6-3-3- زندگی جانوری 65
4-3- ویژگیهای جغرافیای انسانی 66
1-4-3- بررسی وضعیت جمعیت منطقه 66
2-4-3- ترکیب جنسی جمعیت 68
3-4-3- وضعیت سواد 68
4- 4 – 3- کشاورزی 69
5-4-3- صنایع و معادن 70
6-4-3- فعالیت های عمرانی و خدماتی 71
1-6-4-3 مساکن روستایی 71
2-6-4-3- معابر و شبکه حمل ونقل 72
3-6-4-3- تأمین آب شرب 73
4-6-4-3- برق رسانی 73
5-6-4-3- خدمات بهداشتی و درمانی 73
6-6-4-3- سایر خدمات 74
7-4-3- ویژگی های فرهنگی و اجتماعی 74
8-4-3- جغرافیای تاریخی سیستان 75
9-4-3- آثار تاریخی منطقه 76
5-3- روش تحقیق 79
1-5-3- روشها و مراحل تحقیق 79
2-5-3- جامعه آماری 80
3-5-3-روش و ابزار گرد آوری داده ها 81
4-5-3- شاخص های مورد مطالعه 82
5-5-3- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 83
فصل چهارم
یافته های تحقیق 1-4- پیش درآمد 85
2-4- یافته های توصیفی و تحلیلی 85
1-2-4- تغییرات مربوط به تعداد جمعیت و خانوار روستاهای مورد مطالعه 88
2-2-4- مراکز آموزشی مقطع ابتدایی 91
1-2-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس ابتدایی در دهستان محمدآباد 92
2-2-2-4- درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 98
3-2-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس ابتدایی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 100
4-2-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 101
5-2-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس ابتدایی دهستان 105
3-2-4- مراکز آموزشی مقطع راهنمایی 108
1-3-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس راهنمایی در دهستان محمدآباد 108
2-3-2-4-درجه بندی مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 116
3-3-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 117
4-3-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 118
5-3-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس راهنمایی دهستان 123
4-2-4- مراکز آموزشی مقطع متوسطه 124
1-4-2-4- پراکندگی و دسترسی به مراکز آموزشی متوسطه در دهستان محمدآباد 126
2-4-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مراکز آموزشی متوسطه دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 133
3-4-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 134
4-4-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس متوسطه دهستان 136
3-4- آزمون فرضیات 137
1-3-4- آزمون فرضیه نخست 138
2-3-4- آزمون فرضیه دوم 139
فصل پنجم
جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات 1-5- جمع بندی 143
2-5- نتیجه گیری 144
3-5- پیشنهادات 147
منابع 152
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه 14
جدول 1-2 -استانداردهای آموزشی و تعداددانش آموزان آنها در مدارس ابتدایی 46
جدول 2-2 -استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان آنها در مدارس راهنمایی 46
جدول 3-2-استانداردها و ضوابط خدمات آموزشی در مناطق روستایی کشور 47
جدول 1-3- مساحت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1391 54
جدول 2-3- وضع جوی منطقه سیستان بر حسب ماه: سال 1389 58
جدول 3-3- ویژگیهای عناصر اقلیمی منطقه سیستان 59
جدول 4-3- آمار تعدادی از عناصر اقلیمی ایستگاه سینوپتیک زابل طی سالهای 90-1380 60
جدول 5-3- تعداد جمعیت و خانوار شهرستان هامون در سالهای 1385 ، 1390 67
جدول 6-3- وسعت و تراکم جمعیت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1390 67
جدول 7-3- تعداد حانوار وجمعیت از نظر جنسیت در شهرستان هامون و دهستان محمدآباد در سال 1385 68
جدول 8-3- تعداد افراد باسواد و بی سواد بر حسب جنس در شهرستان هامون 69
جدول 9-3-طول محور های روستایی آسفالته شهرستان هامون در سال 1390 72
جدول 10-3- مراحل انجام تحقیق 80
جدول 1-4- طرح اتصال مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-1391 88
جدول 2-4- تعداد خانوار و جمعیت روستاهای مورد مطالعه دهستان محمد آباد در سالهای 1385 و 1390 89
جدول 3-4-مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع ابتدایی سال 92-1391 94
جدول 4-4- آمار مدارس ابتدایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان 97
جدول 5-4- وضعیت مدارس ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 از حیث درجه استاندارد آموزشی 98
جدول 6-4- مقایسه فضاهای آموزشی مقطع ابتدایی دهستان ازنظر محوطه و زیربنا با استانداردهای آموزشی درسالتحصیلی 92-91 101
جدول 7-4- توزیع کارکنان مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد از لحاظ جنسیت در سال تحصیلی 92-1391 107
جدول 8-4 مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی در سال تحصیلی 92-1391 112
جدول 9-4- آمار مدارس راهنمایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 115
جدول 10-4- مقایسه فضاهای آموزشی مدارس راهنمایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 121
جدول 11-4- آمار مدارس مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 131
جدول 12-4- مقایسه سرانه فضاهای آموزشی زیر بنا در مدارس متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 (متر مربع) 135
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل 1-2-اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS 25
شکل 2-2- مدل فون تانن 29
شکل 3-2- سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر 30
شکل 4-2 -سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری 32
شکل 5-2- سطح بندی سکونتگاههای روستایی 36
شکل 1-3-نقشه تقسیمات سیاسی استان سیستان و بلوچستان 53
شکل 2-3- منحنی آمبروترمیک منطقه سیستان 57
شکل3-3- نمودار خلاصه پارامترهای محاسباتی دمای هوا در ایستگاه زابل 61
شکل 1-4- نمودار ستونی تعداد آموزشگاههای مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل 2-4- نمودار ستونی تعداد دانش آموزان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل3-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون از لحاظ مدرک تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 87
شکل 4-4- نمودار ستونی جمعیت سالهای 1385 و 1390 روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمدآباد 90
شکل 5-4- نقشه پراکندگی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 93
شکل 6-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 95
شکل 7-4- نمودار ستونی درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 در مقایسه با استانداردهای آموزشی 99
شکل8-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان (آموزشی،اداری و خدماتی) مقطع ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 106
شکل 9-4- نقشه پراکندگی مدارس راهنمایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 110
شکل 10-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی دهستان محمدآباد به مدارس راهنمایی در سال تحصیلی 92-91 113
شکل11-4- نقشه پراکندگی مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 127
شکل 12-4- نمودار ستونی مقایسه جمعیت دانش آموزی مدارس متوسطه دهستان محمدآباد به تفکیک رشته تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 128
شکل13-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 129
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
لفظ آموزش وپرورش در مفهومی وسیع به کلیه فرآیندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند (جرالد ال،1389،11).
آموزش و پرورش فرآیندی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ایی وجود داشته و اشکال گوناگونی دارد، از یادگیری براساس تجربه های زندگی تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی، از محیط های روستایی تا شهری، بنابراین آموزش و پرورش یک پدیده اجتماعی است (علاقه بند، 1372، 4) .
آموزش رسمی نهاد مهمی برای انتقال دانش و فرهنگ از نسلی به نسل دیگر و پرورش آن دسته از خصایص آدمی است که به بازده اقتصادی، ثبات اجتماعی و ایجاد دانش های جدید کمک می کند، بخشی از این دانش همان نظری است که جامعه نسبت به خود نظام مدرسه پیدا می کند، برای آنکه یک نهاد نقش مهمی در جامعه ایفا کند لازم است مشروع باشد یعنی مردمی که از آن استفاده می کنند، باید معتقد باشند که این نهاد در خدمت منافع و نیازهای آنان است (کانوی، 1367، 13).
امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشتی نو و دیدی تازه در زمینه اصلاحات آموزشی هستند، بر این باورند که برنامه ریزی اصلاحات به منظور تجدید نظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام های تعلیم و تربیت هر کشور باید در پرتو بررسی پیشینه تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی صورت گیرد، زیرا در این صورت می توان با دیدی تازه و جامع عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی
و شکل گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد (کانل ، 1373، 694).
اصولاً ساختار نظام آموزش و پرورش در ابعاد دوگانه بررسی می شود که عبارتند از:
1- بعد عمودی نظام که شامل مراحل تحصیلات رسمی با توجه به سن ورود به مدرسه و تعداد سالهای تحصیل در هر مرحله تحصیلی است.
2- بعد افقی نظام آموزش و پرورش که به تقسیمات درونی هر یک از مراحل تحصیلی یا دوره های آموزشی که شامل شاخه ها و رشته های تحصیلی است، اطلاق می شود مانند رشته های نظری و فنی و حرفه ایی در دوره متوسطه (آقازاده، 1388، 23).
مسئولان برنامه های اصلاحی آموزش و پرورش ممالک موفق معتقدند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش باید از مقاطع تحصیلی پایین تر آغاز گردد تا بتوان شرایط تحول برای مقاطع بالاتر را مهیا ساخت، آنان تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش و پرورش فرآیندی نیست که بتوان آن را با اقدام ضربتی آن هم از رأس و قلّه ی هرم آموزشی آغاز کرد، بلکه اقدام اصلاحی متناسب و سنجیده باید از قاعده هرم آموزشی یعنی از سطح آموزش قبل از دبستان و آموزش ابتدایی شروع گردد تا بتوان آن را به صورت فرآیندی فراگیر و همه جانبه به سطوح بالای آموزشی (دوره متوسطه و آموزش عالی) هدایت کرد.اما متأسفانه این توصیه کارشناسان در فرهنگ برنامه ریزی کشور ما جایگاه شناخته شده ایی ندارد (همان،1388، 221-220).
با توجه به اینکه در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح تأکید شده است و همچنین سطح بالای آموزش و سواد از ملاک های توسعه انسانی کشورها محسوب می شود لذا دسترسی جوامع روستایی و شهری به خدمات آموزشی و پراکنش مناسب مراکز آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است.
در این پژوهش وضعیت دسترسی دانش آموزان دهستان محمد آباد شهرستان هامون در منطقه سیستان به مراکز آموزشی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با استفاده از روش تحلیل فضایی و نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS مورد بررسی قرار می گیرد.
چارچوب اصلی این پژوهش ابتدا در فصل اول تحت عنوان مقدمه وکلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سئوالات تحقیق، فرضیات تحقیق، اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف تحقیق ، پیشینه ی تحقیق (مطالعات داخلی و خارجی) محدوده ی موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق می باشد.
فصل دوم شامل مبانی نظری تحقیق است که در آن پیش در آمد، تعاریف و مفاهیم و دیدگاه ها و نظریه ها ذکر می گردد.
در فصل سوم این پژوهش بعد از پیش در آمد ابتدا کلیات جغرافیایی منطقه مورد مطالعه در قالب ویژگی های طبیعی و انسانی و سپس به بیان مواد و روش ها، جامعه آماری و روش ها و ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
فصل چهارم شامل یافته های تحقیق به صورت پیش درآمد و یافته های توصیفی بدست آمده از بررسیهای میدانی در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و آزمون فرضیات می باشد.
و فصل پنجم به جمع بندی ، نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات می پردازد.
2-1- بیان مسئله
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی آموزشی و پرورشی به فعل تبدیل شود و جوامع انسانی را از مواهبی بسیارگران برخوردار نماید، بهبود در نحوه انجام وظیفه، امکان استفاده بیشتر از منابع محدود داخلی، کاهش هزینه ها و سرانجام تحقق هر چه بهتر هدف های سازمانی آنگاه میسر است که قابلیتها و مهارتهای منابع انسانی براثر آموزش و بهسازی تقویت شوند تا بتوانند نقش و سهم خود را در تلاشهای توسعه ایفا کنند (میر سپاسی، 1372، 297).
در قرن اخیر گرایش شدید به آموزش و پرورش رسمی، گسترش قابل ملاحظه مراکز آموزشی را سبب گردید و برداشت جامعه را درباره ی رسالت و مسئولیت مدرسه به کلی دگرگون کرد (معیری، 1381، 23).
مربیان، مدیران و معلمان بر کارکرد مدرسه در جهت تنویر افکار تأکید می کنند، اینها مدعی اند که آموزش رسمی جز مهمی از فرآیند مادام العمر آموزش و پرورش است که نه تنها شناخت پدیده های مهم بلکه خود فرآیند یادگیری را نیز به جوانان می آموزد، کار فرمایان، مدرسه را وسیله ایی برای فراهم آوردن مهارتها و آماده ساختن جوانان برای کارکردهای اقتصادی در جامعه ای که مرتباً تکنولوژی پیچیده تر می شود، می دانند (کانوی. 1367، 13).
امروزه گروه عظیمی از مردم کشور ما نیز تحصیل و در نتیجه پیشرفت را یکی از نیازهای اساسی خود می دانند. اکنون تعداد زیادی از انسان ها بایستی از حداقل دانش روز برخوردار باشند که این حداقل از مجموع چندین برابر حداکثر چند قرن گذشته بسیار بزرگتر و بیشتر و دارای کیفیتی کاملاً متفاوت است. لازم به یادآوری است، هر چه بر تعداد جمعیت دانش آموزی افزوده می شود از کیفیت تدریس و برنامه های آموزش و پرورش کاسته می شود، از طرف دیگر بدلیل عدم توجه به خصوصیات فردی فراگیران، تعدادی از آنها درس و مدرسه را رها کرده و جزء افراد کم سواد در می آیند، لذا باید متناسب با افزایش تعداد دانش آموزان توجه به آموزش متناسب، صورت گیرد. از نقطه نظر هزینه و مخارج این حقیقت مسلمی است که بایستی هر ساله مبلغ قابل توجهی بر بودجه آموزش و پرورش افزود و اگر دخالت کشورهای استعمارگر در امور سایر کشورها نبود معقول این بود که رقم اول بودجه هر کشور به جای امور نظامی به آموزش و پرورش اختصاص یابد. در جامعه اسلامی ما توجه به آموزش و پرورش منبعث از تأکید دین اسلام و قرآن کریم و سنت و سیره پیامبر و ائمه اطهار است، لذا پرورش نیروی انسانی خلاق و هماهنگ با معنویات حکومت اسلامی رسالتی است که بر دوش دستگاه تعلیم و تربیت قراردارد و تحقق آن ضامن موفقیت سایر سازمانها و نهادهای اجرایی کشور می باشد، به عبارتی دیگر توسعه اقتصادی و اجتماعی یک کشور مرهون توسعه آموزشی و فرهنگی است (عسکری و محسنی نیا، 1373، 48) .
باتوجه به اینکه در بعضی موارد عدم ساماندهی و عدم توزیع مناسب مراکز آموزشی در دهستان محمد آباد مشاهده می شود و در برخی از روستاها کمبود فضای آموزشی وجود دارد و در برخی دیگر از روستاها، فضاهای آموزشی ساخته شده بلا استفاده باقی مانده است و همچنین در بعضی از روستاها وضعیت مدارس از استانداردهای آموزشی فاصله دارد و این موارد باعث افت تحصیلی، ترک تحصیل و بازماندن دانش آموزان از تحصیلات بالاتر می شود لذا تحقیق حاضر تحت عنوان (تحلیل فضایی دسترسی به مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون) صورت گرفته است.
3-1- سئوالات تحقیق
1- آیا پراکنش مراکز آموزشی دهستان محمد آباد از نظر فضایی، متناسب با جمعیت روستایی می باشد؟
2- بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی چه ارتباطی وجود دارد؟
4-1- فرضیات تحقیق
1- آرایش فضایی متناسبی بین پراکندگی مراکز آموزشی با جمعیت روستایی دهستان وجود ندارد.
2- هماهنگی زیادی بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی وجود ندارد.
5-1- اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکرد آموزشی در هر سرزمین زیر بنای توسعه اقتصادی - اجتماعی می باشد، جامعه ایی که از نظر سطح سواد و تخصص از موقعیتهای مناسب برخوردار نباشد، امکان ارتقاء کیفی برای جمعیت آن وجود ندارد، بنابراین گسترش خدمات آموزشی در ایجاد زمینه های مناسب برای توسعه اقتصادی - اجتماعی نواحی روستایی لازم است (مطیعی لنگرودی، 1390، 118- 117).
یکی از ابزارهای مهم برنامه ریزی در اختیار داشتن اطلاعات و آمار از وضع موجود می باشد که به برنامه ریز این امکان را می دهد تا با بررسی مسائل و تنگناها و تجزیه و تحلیل داده های آماری امکان تدوین برنامه ایی منطبق با مقتضیات زمان و مکان را فراهم آورد. از میان انواع برنامه ریزیها، برنامه ریزی آموزشی اساسی ترین و بنیادی ترین آنها می باشد، از عناصر مهم در فرآیندهای آموزشی وجود امکانات فیزیکی نظیرساختمان، تأسیسات و تجهیزات مربوطه می باشد که تأمین آن بویژه در کشورهای در حال توسعه بدلیل محدودیت منابع مالی تنگناهایی را در امر آموزش ایجاد می نماید، در کشور ما توجه به این امر مستلزم مکان گزینی مناسب فضاهای آموزشی است تا از این طریق ضمن بهره برداری کامل از فضا و امکانات، بازدهی مطلوب از سرمایه گذاری در این بخش حاصل آید و با توجه به اینکه تحقیق علمی اساسی ترین وسیله برای کنترل، اصلاح، تغییر و توسعه تعلیم و تربیت می باشد، لذا با انجام چنین پژوهش هایی می توان بعضی از مشکلات و نارساییهای موجود در بخش آموزش و پرورش مناطق روستایی را شناسایی کرد و در جهت حل این مشکلات راهکارهایی ارائه نمود.
به عنوان مثال بررسی امکانات موجود آموزش و پرورش در کشور نشان می دهد که این نوع امکانات در روستاهای کشور کمتر از امکانات موجود در شهرها است و این مسئله از زمان های گذشته تا کنون در روند مهاجرت روستاییان به نقاط شهری تأثیر گذار بوده است.
6-1- اهداف تحقیق
1- شناسایی توزیع فضایی مراکز آموزشی موجود در دهستان محمد آباد.
2- تعیین ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود با استانداردهای آموزشی جهت تصمیم گیری برای آینده.
7-1- پیشینه تحقیق
بطور طبیعی هر پژوهشی در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد، هم از دوباره کاریها در آن اجتناب می شود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار می گردد، ارتقا دانش نیز به همین تداوم وابسته است. (ساروخانی، 1385، 146).
بررسیهای بعمل آمده نشان می دهد که در زمینه تحلیل فضایی و مکانی دسترسی به مراکز آموزشی پژوهش هایی انجام گرفته است که نمونه هایی از مطالعات داخلی و خارجی عبارتند از:
1-7-1- مطالعات داخلی
- ناصری وجی واد (1384) تحلیل توزیع مکانی مراکز آموزشی با استفاده ازGISرا انجام دادند، نتیجه اینکه: کاربریهای عمومی در بسیاری از شهرها قادر به ارائه خدمات مطلوب به شهروندان نمی باشند، دستیابی به چنین هدفی منوط به شناخت معیارها و ضوابطی است که در مکان یابی مراکز خدماتی مورد استفاده قرار می گیرد، براین اساس اهم مشخصه ها: سازگاری، مطلوبیت و ظرفیت است که هر یک در زیر مجموعه خود به ضوابط کمی منتهی می شود و بدین لحاظ سیستم اطلاعات جغرافیایی یا GIS مورد استفاده قرار گرفته و با استفاده از توابع تحلیل مکانی و براساس ترکیب عوامل و لایه های اطلاعاتی وضعیت موجود استقرار مدارس به لحاظ تناسب یا عدم تناسب با سایر کاربریهای شهر مورد استفاده قرار می گیرد.
- احد نژاد روشتی و همکاران (1391) در تحلیل پراکنش فضایی مراکز آموزشی منطقه 8 تبریز اعلام کردند که در این تحقیق با استفاده از روش های تحلیل نزدیک ترین همسایه و شاخص موران و با توجه به نتایج بدست آمده از مدل های ارزیابی چند معیاری و تحلیل سلسله مراتبی و ترسیم نقشه GIS مشخص شده است که بیشترین پراکنش های فضایی آموزشی در قسمت جنوب و جنوب غربی این منطقه قرار دارد و الگوی منظمی ندارد.
- غفاری گیلانی و همکاران (1390) در مطالعه مکان گزینی مدارس راهنمایی شهر آستارا به این نتیجه رسیدند که استفاده توام قواعد چند معیاری و قابلیت های GIS در انتخاب مسیر مناسب در روند ساماندهی مراکز آموزشی مؤثر است.
- محمدی و همکاران (1391) در مطالعه مکان یابی مدارس راهنمایی شهر کازرون به این نتیجه رسیدند که در شهر کازرون کمبود مدارس راهنمایی و توزیع ناعادلانه آنها به شدت احساس می شود و با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل همپوشانی شاخص ها بهترین مکان ها برای احداث مدارس راهنمایی پیشنهاد شده و اولویت بندی نیز صورت گرفته است.
- فرج زاده اصل و رستمی (1383) توزیع مراکز آموزشی در سطح شهرک معلم کرمانشاه را با استفاده از GIS برای مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به تفکیک پسرانه و دخترانه ارائه کردند، نتایج نشان می دهد شهرک معلم کرمانشاه با کمبود فضای آموزشی مواجه است و نیازمند مکان های جدید برای احداث مدارس است.
- معصومی و فرج زاده در سال 1385 تحلیل فضایی کتابخانه های عمومی منطقه 12 تهران را با استفاده از GIS انجام دادند، نتیجه اینکه: با وجود کم بودن جمعیت منطقه 12 تهران نسبت به سایر مناطق، ولی تعدادکتابخانه ها از فراوانی بیشتری برخوردار است و کتابخانه های موجود، توزیع فضایی مناسبی ندارند و دسترسی به کتابخانه ها نیز در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.
- نسترن (1382) در پژوهشی تعادل فضایی و پراکندگی نماگرهای آموزشی در مناطق شهری اصفهان را تبیین کرده و ضمن به تصویر کشیدن عدم تعادل در توزیع فضایی شاخص های آموزشی شهر اصفهان، راهکارهای دستیابی به وضع مطلوب و توزیع بهینه شاخص ها و زمینه های مناسب محرومیت زدایی را مورد بحث قرار داده است.
- اکبری (1390) در تحلیل فضایی و برنامه ریزی نارسائی های مراکز خدمات شهری یاسوج به این نتیجه رسید که شهر یاسوج به تناسب شدت گیری توسعه ی کالبدی و افزایش جمعیت از نظر ارائه خدمات شهری دچار نارسایی است و نتیجه این نوع توسعه کالبدی شتاب انحراف از استاندارد شاخص های خدماتی بوده است.
- کریمیان بستانی (1390) روند توزیع مراکز آموزشی در شهر زاهدان با تأکید بر عدالت اجتماعی را طی سال های 88-1380 بررسی نمود، نتایج تحقیق نشان می دهد: توزیع کنونی مراکز آموزشی در شهر زاهدان نه تنها در مناطق سه گانه متفاوت است بلکه طی سال های 88-1380 از روند نابرابری تبعیت نموده است، رشد ناموزون شهر نشینی در شهر زاهدان زمینه ساز نابرابری اجتماعی بویژه در امکانات آموزشی در بین شهروندان بوده است. همچنین، روند توزیع امکانات آموزشی به سوی عدم تعادل و تمرکزگرایی در منطقه2 است زیرا ضریب جینی در سال مبدأ محاسبه 985% و در سال مقصد 978% می باشد که حاکی از بیشتر شدن شکاف برخورداری از خدمات آموزشی بین مناطق شهری زاهدان است و با این روند شهر به سوی عدم تعادل پیش می رود و در نهایت دستیابی به مقدمات عدالت اجتماعی و توسعه پایدار در این شهر مشکل خواهد بود.
2-7-1- مطالعات خارجی
Moller (1998) مکان یابی مراکز آموزشی را در شهر کپنهاک دانمارک تحلیل کرده است. وی در این تحقیق الگویی برای مکان یابی فضاهای آموزشی ارائه کرده که بر مبنای محدوده بندی ثبت نامی فضاها با توجه به مسیرهای انتخابی صورت گرفته است.
Kucerova and kucera ( 2012 ) در تحقیقی با عنوان تغییرات در توزیع فضایی مدارس ابتدایی و اثر آنها بر جوامع روستایی به این نتیجه رسیدند که مدارس روستایی سازمان هایی فرهنگی، اجتماعی و آموزشی کاملی می باشند که از بسیاری از جهات با مدارس شهری متفاوت می باشند، نزدیکی و دسترسی به آنها اثرات فراوانی بر عملکردهای جوامع روستایی و زندگی روستاییان دارد، در نتیجه تغییر کلی جامعه، بهبود در حمل و نقل و کاهش جمعیت در مناطق خارج از شهر، تعداد مدارس ابتدایی همراه با متراکم شدن آنها در مناطق پرجمعیت تر کاهش می یابد. تأثیر نزدیکی مدارس بر زندگی روزانه در جوامع روستایی در مناطق خارج از شهر در مقایسه با وضعیت شهرهایی که در طی دوره مشاهده به صورت دموکراتیک اداره شدند تغییراتی نشان نداد.
Wang and Luo ( 2005) ارزیابی عوامل فضایی و غیر فضایی برای دسترسی به خدمات بهداشتی و سطح بهداشت را انجام دادند، نتیجه آنکه اوضاع نامساعد اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و موانع فرهنگی مثل کمبود مدرسه در مناطقی که از لحاظ دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی ضعیف هستند می تواند موثر باشد.
در مطالعه سازمان یونسکو (1996)، سطح بندی حوزه نفوذ هر یک از مدارس در نقاط شهری براساس فاصله و زمان انجام شده است، در این پژوهش، مناطق کمبود و مازاد مدارس با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی تعیین و با تحلیل های شبکه مسیرهای بهینه برای دسترسی به فضاهای آموزشی مشخص شده است.
Gordon and Monastiriotis ( 2006 ) در تحقیقی با عنوان (آموزش، مکان ، آموزش: تحلیلی فضایی از نتایج آزمون مدارس راهنمایی انگلیسی) به این نتیجه رسیدند که رابطه بین جغرافیا و مدرسه ارتباطی دو جانبه می باشد، از یک طرف گمان می رود که نرخ رتبه های بالای امتحانی در سطح منطقه ایی مرتبط با ترکیب عالی و مناسب مسکونی، اجتماعی و همچنین مرتبط با عملکرد اقتصادی قوی تر می باشد، از طرف دیگر، ترکیب جمعیت منطقه ایی، فشارهای بازار کار و سیاستهای آموزشی منطقه ایی هم بر نرخ موفقیت مدرسه و هم بر شرایطی که تحت آن مدارس عمل می کنند تاثیر می گذارد.
Oakes (2006) در پروژه - ریسرچای تحت عنوان ( استراتژی های فرهنگی و توسعه: مفاهیمی برای مناطق روستایی چین) به این نتیجه رسید که استراتژی توسعه فرهنگی و آموزشی در روستاهای چین نشانه ی توسعه اقتصادی است.
Muleya (2006) طی تحقیقی که در مناطق روستایی زامبیا انجام داده است، مشکلات سکونتگاههای روستای را در مسائلی از قبیل دسترسی به مراکز و تسهیلات آموزشی، بهداشتی، مقاومت ساختمانها، حمل و نقل و زیست محیطی یافته است، در این راستا فرآیند برنامه ریزی را از دو بعد کاربری اراضی و برنامه ریزیهای اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دانسته است.
8-1- محدوده موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق
آموزش و سواد، دو مقوله اساسی در توسعه فرهنگی و زمینه ساز دستیابی به توسعه پایدار انسانی به شمار می روند، سواد و آموزش بالاتر زمینه دستیابی به شغل بهتر، شرایط بهتر زندگی و انسانی تر کردن زندگی را فراهم می سازد و اجتماعی معقول تر و فضای متعادل را فراهم می آورد. نابسامانی در توزیع مناسب مراکز آموزشی و فقدان یک منطقه بندی مناسب در توزیع امکانات آموزشی و فاصله از استانداردهای آموزشی باعث دوری سکونتگاهها از عدالت اجتماعی خواهد شد، بر این اساس این تحقیق در صدد شناسایی توزیع مراکز آموزشی و بررسی ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی با استاندارد های آموزشی در روستاهای دهستان محمد آباد شهرستان هامون می باشد. در بررسی موضوع این پژوهش بعد از تصویب طرح پیشنهادی در خرداد ماه 1392، عملیات بررسی منابع مکتوب و جمع آوری داده ها و اطلاعات مرتبط با موضوع از همان خردادماه شروع شد و پس از تدوین کلیات تحقیق و مبانی نظری موضوع تحقیق در قالب فصول 1 و 2 از شهریورماه هم مطالعات میدانی و حضور در روستاها برای جمع آوری اطلاعات مربوط به شاخص های تحقیق و توزیع فضایی مراکز آموزشی انجام گرفته است. مکان های مورد مطالعه عبارتند از کلیه مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون به تفکیک مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که اسامی روستاهای دارنده این مراکز در جدول شماره 1-1 ذکر شده است.
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه
ابتدایی
تمبکا، فیروزه ای، باغک، کیخا، دهکول، بهرام آباد، دهمیر، دک دهمرده، ابراهیم آباد، عباسیه، حمزه آباد، ذوالفقاری، شهرک بزرگ، چهارخمی، گزموم، پل اسبی، ده رضا، کوشه سفلی، کوشه علیا، سدکی، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، دیوانه و محمد آباد
راهنمایی فیروزه ای، کیخا، بهرام آباد، ابراهیم آباد، ذوالفقاری، شهرک، کوشه سفلی، سدکی، شهریاری، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، چهار خمی و محمدآباد
متوسطه سدکی، توتی، دولت آباد، تمبکا و محمد آباد
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

1-2- پیش درآمد
در راستای تبیین و ارائه چارچوب نظری تحقیق، این فصل به دو بخش جداگانه تقسیم شده است بخش اول تعاریف و مفاهیم: در این بخش محقق بر آن است تا به تعریف مهمترین واژه ها و مفاهیم مرتبط با موضوع از جمله فضا، فضای جغرافیایی، تحلیل فضایی، دسترسی، روستا، جامعه روستایی، دهستان، توزیع فضایی، آموزش و پرورش و سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) بپردازد.
و بخش دوم دیدگاهها و نظریه ها: در این بخش سعی بر آن است تا به تحلیل دیدگاهها و نظریه های ارائه شده در راستای موضوع تحقیق پرداخته شود.
2-2 تعاریف و مفاهیم
1-2-2- فضا
فضا یکی از پیچیده ترین واژه های علمی است که در بین علوم مختلف با برداشتهای متفاوتی مصطلح بوده و در قلمرو هر علم تعریف خاصی از آن ارائه شده است. مفهوم فضا درابعاد وسیع و جامع خود، تجلی گاه رابطه میان تمام فعالیتهای انسانی است. واژه نامه نوین جغرافیایی فضا را پهنه ای از سرزمین تلقی می کند که در صحنه آن نظام های جریانی و فعالیتی، صورت بندیهای خاص خود را خلق می کنند. تعریف دیگر فضا عبارت است از گستره ی پیوسته ایی که در آن اشیاء و پدیده ها قرار گرفته و حرکت می کنند (آسایش و مشیری، 1389، 70) .
برخی از نویسندگان مانند اولمن فضا را مترادف با واژه ی موقعیت یعنی جایی که رابطه ی بین مکان ها را ممکن می سازد تعریف کرده است (رضوانی، 1391، 87).
2-2-2- فضای جغرافیایی
در جغرافیا، مفهوم فضا، به صورت علمی تقریباً از دهه ی 1950، با پروژه - ریسرچفرد کورت شیفر در مورد استثناگرایی در جغرافیا وارد ادبیات جغرافیایی شد. در جغرافیا، مفهوم فضا به دو صورت بکار گرفته می شود:
1- فضای مطلق که دارای کیفیت عینی، واقعی، مشخص و طبیعی می باشد.
2- فضای نسبی که بطور مداوم در اثر نیازهای اجتماعی، اقتصادی و شرایط تکنولوژیک در وسعت و فرم تغییر می یابد (شکویی، 1386، 286).
فضای جغرافیایی، فضایی است که مکان آن در زمین قابل تعیین است و از مجموعه ایی از مناسبات ترکیب پذیرفته و متحول می شود. فضای جغرافیایی فضایی است که مرحله ایی از دگرگونی را پشت سر نهاده و وجه مرئی آن را چشم انداز تشکیل می دهد، در جغرافیا، فضای جغرافیایی شامل فرآیندهای طبیعی تغییر یافته بوسیله انسان، شرایط اجتماعی تولید و تقسیم اجتماعی کار در یک مجموعه نظام یافته می باشد. بطور کلی فضای جغرافیایی ، تجلی گاه رابطه تمام فعالیتهای انسانی و مبین سطوح توسعه یافتگی جوامع می باشد (آسایش و مشیری، 1389، 71 -70).
3-2-2- تحلیل فضایی
روشی است برای تحلیل و تفسیر پدیده ها و نقاط که در مکان ها و فضاها پراکنده اند. یکی از ابزارهای تحلیل فضایی سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) است.
جغرافیای انسانی را می توان به عنوان نوعی هندسه یعنی دانش فضایی به شمار آورد، فضایی که در آن نقاط، ساکنان و واقعیتهای جغرافیایی پراکنده شده اند و با چنین برداشتی می توان به تحلیل فواصل، تصاویر، ثابتها و متغیرها پرداخت، در تحلیل فضایی از داده های آماری استفاده می شود و فرجام کار آن به تمهید الگوهایی می انجامد که در نهایت، در امر سازماندهی یک سرزمین به کار می آیند (دروئو،1371،61).
4-2-2- روش تحلیل فضایی
در روش تحلیل فضایی ارتباط بسیار قوی میان انسان و محیط او برقرار می گردد. این تکنیک و روش های متداول آن به محققان کمک می نمایند، تا عناصر فضایی تشکیل دهنده محیط را شناسایی نموده و ضمن برقراری ارتباط متقابل میان عناصر، تحلیل جامعی از محیط به عمل آورند. مهمترین بعد فضایی، استفاده از رویکرد مطالعه انسان و پدیده های فیزیکی محاط بر آن است. با این روش، می توان به مکان رخداد پدیده ها آگاهی پیدا کرده و به چرایی این رویداد پاسخ داده شود: تحلیل فضایی در حقیقت مجموعه ایی از ابزارها، فنون و روش شناسی است که از طریق علم اطلاعات جغرافیایی انجام می پذیرد. در این تحلیل مجموعه ای فضایی از رفتار انسان مورد توجه قرار گفته، و امکان مطالعه در توزیع فضایی، الگوها و فرآیندهای مرتبط با پدیده های اجتماعی، اقتصادی، جمعیتی و جغرافیایی مهیا می گردد. مهمترین ابزارهایی که در تحلیل فضایی به کار گرفته می شوند، سیستم های اطلاعات جغرافیایی، سیستم های تعیین موقعیت جهانی، سنجش از دور و آمار فضایی است (ذاکری، 1383، 93).
5-2-2- دسترسی
وجود یک تعریف قابل قبول برای دسترسی مشکل است زیرا دسترسی توسط برخی عوامل تحت تأثیر قرار می گیرد. دسترسی به مفهوم کاهش فاصله مکانی بین محل زندگی و تمرکز تسهیلات و خدمات و محل کار است، یعنی افراد متقاضی در کوتاهترین فاصله مکانی- زمانی (فضایی) به تسهیلات عمومی دسترسی داشته باشند که این امر به طور طبیعی مسأله عدالت اجتماعی و فضایی را در سطح مناطق مختلف برقرار می سازد. بطور کلی دسترسی به عنوان آزادی یا توانایی مردم برای برآوردن نیازهای اساسی به خاطر حفظ کیفیت زندگی تعریف شده است (رهنما و ذبیحی، 1390، 7).
در تحلیل سهولت دسترسی، عامل زمان- فاصله در دسترسی به خدمات تعیین می شود و برنامه ریزان و جغرافیدانان می توانند ضعف یا فقدان یا گسترش خدمات را در توسعه ی روستایی در یابند، همچنین ظرفیت سرمایه گذاری در بخش های ویژه برای افزایش سهولت دسترسی خانواده های روستایی و کاهش شکاف در عرضه ی خدمات بین خرده نواحی داخل ناحیه بخوبی مشخص می گردد (شکویی، 1373، 325).
6-2-2- روستا و جامعه روستایی
عدد جمعیت، نوع معیشت، وجود شهرداری، ساخت اجتماعی و اقتصادی از شاخص هایی هستند که می توانند مبنای تعریف روستا محسوب گردند. و در بعضی از منابع در تعریف روستا آمده است، روستا به جایی گفته می شود که شغل اکثریت مردم کشاورزی است در تعریف دیگر که امروزه ملاک تمایز شهر از روستا در ایران محسوب می شود وجود شهرداری است و براین اساس به سکونتگاههایی که شهرداری نداشته باشند روستا اطلاق می شود (وثوقی، 1369، 11).
در سال 2002، ویلیام وکاتچین، بیان کرده اند که نباید روستا را به سادگی در قالب دسته ایی از امور قابل مشاهده و توصیفی تعریف کرد. تعریف روستا باید شامل یک کلیت، محلی بودن و فعال بودن باشد که نشان دهنده ی ترکیب منحصر به فردی از نمایش جهانی است. تعاریف روستا بر پایه ویژگی محلی و مکانی قرار دارد که اثر آن در ساختارهای اصلی در سطح محلی از قبیل نمایش اجتماعی وجود دارد(Williams and Cutchin, 2002, 112-113).
جامعه روستایی به گروهی از انسان ها اطلاق می شود که دارای نحوه زندگی مشابه، زبان، آداب و رسوم و مقتضیات اجتماعی مشترکند. شیوه زندگی افراد در جامعه روستایی، عموما غیر رسمی است و چنین جوامعی دارای آداب و رسوم قوی و پایداری هستند (اشرفی، 1388، 115).
7-2-2- دهستان
دهستان از به هم پیوستن چند روستا، مکان و مزرعه ی همجوار در یک محدوده ی جغرافیایی معین تشکیل می شود که از لحاظ محیط طبیعی و انسانی همگن بوده و امکان خدمات رسانی و برنامه ریزی در سیستم و شبکه واحدی را فراهم می نماید. حداقل جمعیت دهستان با در نظر گرفتن وضع پراکندگی و اقلیمی کشور به سه درجه ی تراکمی زیاد (8000 نفر)، متوسط (6000 نفر) و کم (4000 نفر) تقسیم می گردد. مرکز دهستان، روستایی از همان دهستان است که مناسبترین مرکز خدمات روستایی آن محدود ه باشد (با در نظر گیری موقعیت یک نقطه از همان مجموعه با رعایت سهولت دسترسی و میزان جمعیت). برای ایجاد سهولت در خدمات رسانی و دسترسی، ارگان های ذیربط موظف اند نسبت به جذب تدریجی مزارع و مکان ها و روستاهای کوچک و همجوار که چندان آباد نیستند، در مراکز دهستانها و یا روستاهای بزرگ اقدام نمایند. در تعیین محدوده ی دهستان شاخص های اوضاع طبیعی منطقه از جمله حوضه آبخیز، پستی و بلندی و آب و هوا باید رعایت گردد (رهنمائی، 1369، 50-49).
دهستان قسمتی از تقسیمات کشوری است که معمولاً از چند روستا یا ده تشکیل می شود و خود قسمتی از یک بخش است و دهستان بوسیله ی دهدار اداره می گردد (جعفری، 1363، 61).
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی)
چگونگی قرارگیری عناصر، پدیده ها ، نقاط و مکان ها بر روی سطح زمین، پراکندگی یا توزیع فضایی نامیده می شود. پراکندگی جغرافیایی از ارکان مهم و عمده ی مطالعات جغرافیایی بوده، به فهم و ادراک و بررسی خصوصیات موقعیت های جغرافیایی کمک می کند. به طور معمول جغرافیدانان از نقشه ها برای نشان دادن توزیع جغرافیایی پدیده ها در روی سطح زمین یا قسمتی از آن استفاده می کنند. جغرافیا، پدیده ها و فرآیندهایی را که به شکل همسان بر سطح زمین پراکنده نشده اند، مطالعه می کند. شرایط خاص مکان ها به شکل شگفت آوری بر پراکندگی مردم بر سطح زمین تأثیر می گذارد.پراکندگی انسان ها بر فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی هم اثر گذاشته است. علت پیدایش جغرافیا این است که ویژگی های محیط کره زمین و مردمی که درآن زندگی می کنند، از جایی به جای دیگر تفاوت دارد. بنابراین جغرافیا بر گونه گونی سطح زمین تأکید می ورزد و به مطالعه پراکندگی عواملی می پردازد که سبب تمایز یک قطعه زمین، از قطعه دیگری می شوند. درک پراکندگی عوامل جغرافیایی در روی سطح زمین، پیش نیاز درک کره زمین و انسان های ساکن آن است، زیرا این پراکندگی شرایط متفاوتی را ایجاد می کند که بر حیات در مکان های خاص تأثیر می گذارند. جوهر یک عامل جغرافیایی ایجاب می کند که آن عامل به صورت بی قاعده ایی روی سطح زمین، توزیع شده باشد ، به طرقی که سبب تمایز سطح زمین شود. یک مفهوم بنیادی از جغرافیا این است که برای دریافت پدیده ها و فرآیندها در هر مکان، به این تفاوتها یک ویژگی بارز ببخشد. این امر که برخی از مکان ها نسبت به مکان های دیگر برای مقاصد خاصی، بهتر است، برای مردمی که روی زمین زندگی می کنند، اهمیت خاصی دارد. به طور معمول توزیع فضایی دارای سه ویژگی است:
الف- تراکم نسبی: شامل تعداد پدیده ها و عناصر مورد مطالعه، تقسیم بر مساحت منطقه مورد مطالعه است.
ب- تفرق: بر خلاف تمرکز، شاخصی است که مقدار پخش یک پدیده و میزان پراکندگی یا تمرکز آن را در یک منطقه یا مکان نشان می دهد.
ج- بافت: طرز قرارگیری هندسی عناصر و پدیده ها را در فضا، بافت گویند که از جمله آنها می توان بافت خطی، بافت متمرکز و بافت متفرق را نام برد (پور احمد، 1388، 103-101).
عوارض طبیعی و پدیده های انسانی بطور یکسان و یکنواخت در نواحی جغرافیایی دیده نمی شوند بلکه پراکندگی آنها از نظر نوع و شکل به صورت نامساوی انجام می گیرد بطوری که در بعضی نواحی وجود پاره ایی از عوامل طبیعی و انسانی در سطوح گسترده تر و در بعضی دیگر به صورت محدودتر ظاهر می شوند. گاهی نیز ناحیه ایی فاقد یک یا چند پدیده ی طبیعی و انسانی است، علل پیدایش، ظهور، تکوین و همچنین عدم وجود آنها در مقیاسهای ناحیه ایی مورد مطالعه ی جغرافیا است (شکویی، 1364، 44).
9-2-2- آموزش و پرورش
برای واژه آموزش و پرورش تعاریف زیادی در منابع مختلف ذکر شده است اما در ذیل 3 مورد از این تعاریف ذکر شده است:
جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی) و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می پذیرد.
امیر حسین آریان پور: آموزش و پرورش عبارت است از فرآیند هدایت و جهت دهی عمدی تجارب انسانی.
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)
تمامی علومی که به نحوی با GIS در اتباط هستند ، نظیر جغرافیا،برنامه ریزی شهری، عمران، کشاورزی، جنگلداری، محیط زیست، زمین شناسی و... هر کدام تعاریفی ازGISدارند، اما در اینجا چند تعریف از نظر علوم جغرافیایی ذکر شده است:
سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) سیستمی است برای جمع آوری، ذخیره سازی، کنترل، ادغام، پردازش، تحلیل و نمایش داده هایی که مرجع آنها زمین می باشد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک فناوری اطلاعاتی است که داده های فضایی و غیر فضایی را ذخیره، تحلیل و نمایش می دهد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک سیستم مدیریت پایگاه اطلاعات برای وارد کردن، ذخیره، بازیافت، تحلیل و نمایش اطلاعات فضایی (بعد مکانی) می باشد. آنچه از همه ی این تعریف استنباط می شود این است که GIS اولاً یک سیستم است که شامل اجزای منسجمی است که برای هدف خاصی تنظیم شده اند. ثانیاً نیاز به داده ها دارد که این داده ها فضایی و غیر فضایی هستند و می توانند نگهداری و بازیابی شوند.ثالثاً قدرت تحلیل دارد و می تواند بین داده های فضایی و غیر فضایی ارتباط منطقی برقرار کند(آسایش ومشیری،1389،277).
اهداف یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GISعبارتند از:1- گسترش بهره وری در به کارگیری نقشه ها و اطلاعات جغرافیایی2- بهبود مدیریت اطلاعات جغرافیایی3- ایجاد شیوه های راهبردی برتر در استفاده از اطلاعات جغرافیایی به منظور تقویت فرآیند تصمیم گیری(همان،1389،288).
امکانات سیستم اطلاعات جغرافیایی عبارتند از:1- انجام عملیات فضایی: بوسیله این سیستم امکان تحلیل همگانی و فضایی عوارض و روابط میان آنها براساس مختصات جغرافیایی وجود دارد2- ارتباط و پیوند بین انواع اطلاعات: در این سیستم، امکان ذخیره انواع اطلاعات و انواع نقشه های شماتیک به شکل فایلهای رایانه ایی وجود دارد. یک سیستم اطلاعات جغرافیایی می تواند پنج عمل اصلی زیر را بر روی داده های مکانی و غیر مکانی انجام دهد: دریافت، ذخیره، پردازش، تحلیل و خروجی.

مهمترین استفاده و کاربردGISربط داده های کمّی و کیفی به مکان و فهم رابطه های موجود بین مکان ها است. اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی برGISمانند سه رأس یک مثلث هستند که با نبود هر یک از آنها مثلث پایگاه اطلاعاتی ناقص خواهد شد. این اجزا که در شکل 1-2 دیده می شوند عبارتند از موقعیت مطلق، موقعیت نسبی و ویژگیها(همان،1389،279).
شکل 1-2- اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS

منظور از موقعیت مطلق مختصات جغرافیایی x و yاست، و منظور از موقعیت نسبی، موقعیت توپولوژیک عارضه است یعنی موقعیت عارضه مورد نظر نسبت به سایر عوارض مجاور و منظور از ویژگیها چیستی آن عارضه است. این اطلاعات، معمولاً به صورت نقشه های مختلفی که نشانگر شرایط توپوگرافی، منابع آب، نوع خاک، جنگل، مراتع، اقلیم، زمین شناسی، جمعیت، املاک، تقسیمات کشوری و پدیده های زیر بنایی می باشد و به وسیله قابلیتهای انطباق و ترکیب اطلاعات فضایی و غیر فضایی GIS ارائه می گردد. این سیستم ابزار ایده آلی برای تجزیه و تحلیل داده های جغرافیایی، محیطی و فضایی و پیوند آنها با اطلاعات اجتماعی و اقتصادی محسوب می شود (همان،1389،280).
3-2- نظریه ها و دیدگاهها
نظریه (تئوری) در لغت به معنای اندیشیدن و تحقیق آمده است که از تئوریای یونانی گرفته شده است. با گسترش علوم، مفهوم این واژه نیز توسعه یافته و به اندیشیدن و تحقیق درباره ی هر مسئله ایی اطلاق شده است (توسلی، 1373، 204).
نظریه، مجموعه ایی از گفتارهایی است که بر مبنای قواعد منطبق با یکدیگر در ارتباط باشد و مبین بخشی از واقعیت گردد. در این تعریف، تأکید بر چند نکته زیر موضوع بحث را روشن می سازد:الف- نوع خاصی از گفتارها به عنوان عنصر اساسی نظریه ب- ارتباط میان این گفتارها بر مبنای قواعد منطبق (قیاس) ج- تبیین واقعیت (از راه قیاس) به عنوان هدف د- تطبیق نظریه با واقعیت (شکویی، 1364، 89).
البته شکی نیست که هر نظریه ایی در پی کشف حقیقت و قراردادن آن در حیطه عمل و تجربه است تا بتوان صحت و سقم آن را مشخص کرد، چرا که نظر و عمل مکمل یکدیگر هستند، هر چند برخی تعاریف بر نظری یا عملی بودن صرف آن تأکید می نماید (پاپلی یزدی و ابراهیمی، 1381، 12).
دیدگاه را می توان بر مبنای تفکرات افراد یا گروهها طبقه بندی کرد. گروه های ذینفع، طبقات اجتماعی، پیروان فرهنگ ها و خرده فرهنگها، هر یک از دیدگاه خاصی تبعیت می کنند. افتراق در ادراکات، اعتقادات و نگرشها، در شکل گیری دیدگاهها، نقش عمده ایی دارند. از آن میان در مفهوم دیدگاه ، دو عامل بیش از همه مهم به نظر می رسد:1- طبقات اجتماعی2- فرهنگها (شکویی، 1386، 122).
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی
دیدگاههای فضایی یکی از مهمترین مباحثی است که از نیمه دوم قرن بیستم به صورت گسترده ایی در مطالعات جغرافیایی رواج یافته است. از دهه 1950، جغرافیا به عنوان علم فضایی ، ابتدا در دانشگاه واشنگتن واقع در سیاتل آمریکا مورد توجه قرار می گیرد . این مکتب جغرافیایی می گوید : ابعاد فضایی سطح سیاره زمین موضوع مهم در علم جغرافیا است و در جهت تحلیل آن، به آمارها، نظریه ها، کامپیوتر، ساخت مدلهای جغرافیایی و ریاضی، نظریه مکان مرکزی، نظریه های اقتصادی، روش های کمی و بلاخره به تحلیل سیستمی نیازمندیم. در تحلیل فضایی، الگوهای سکونتگاهی، تدوین نظام فضایی در میزان جمعیت به وسعت مکان شهرها ، شهرکها و روستاها، محلات و مراکز ناحیه ای مورد تأکید قرار می گیرد(خانی،1371،100).
فرد کورت شیفر یکی از پیشگامان مهم مکتب تحلیل فضایی می گوید: در جغرافیا، باید تأکید بیشتر روی آرایش و انتظام پدیده ها در یک مکان صورت گیرد و توجه کمتری به خود پدیده ها معمول گردد (همان، 1371، 102).
یکی از نظریه ها و دیدگاههای فضایی مربوط به موضوع این تحقیق پراکندگی فضایی است: از نظر دیویدهاروی ، به تعداد عملکردهای انسانی و فرآیندهای اجتماعی فضاهای نسبی وجود دارد، در دیدگاه علم فضایی، مردم در فضاهای نسبی زندگی می کنند. پراکندگی فضایی، مجموعه ایی از واقعیتهای عینی است. هر یک از این واقعیتهای عینی، دارای محل استقرار ویژه و یک سطح مشخص می باشد. پراکندگی فضایی واقعیتهای عینی، بد انسان آرایش یافته است که می توان از نظر تراکم، الگویابی و پخش آنها به تحلیل و تدوین قوانین مربوطه پرداخت. در اغلب موارد، در شناخت پراکندگی فضایی، تنها روی یک پدیده ی واحد تأکید می کنند تا در جستجوی قوانین و صورتبندی پراکندگی فضایی پدیده، توفیق یابند. تصمیم گیری، ساز و کار اساسی در همه مسائل جغرافیایی است، در جغرافیا تصمیم گیری تأثیرات خود را در پراکندگی فضایی فعالیتهای انسانی، به صورت نمودی عینی ظاهر می سازد. مثلاً تصمیم گیری در مورد کاربری زمین در مزارع، چهره های مختلف جغرافیایی خلق می کند. از این رو، حاصل تصمیم گیری، بوسیله ی گروهها، افراد و سازمانهای دولتی، شکل گیری مجدد جغرافیایی است. روشن است که تصمیم گیریهای گروهی، فردی و دولتی، در زمینه محل استقرار فعالیتهای انسانی و یا کاربری زمین، در خلأ فکری صورت نمی گیرد، بلکه هر تصمیم گیری از یک سیاست یا ایدئولوژی و تفکر خاص تأثیر می پذیرد، یعنی در هر تصمیم گیری، همه ی شرایط محیطی، فرهنگی واقتصادی که تصمیم گیرندگان در داخل آن عمل می کنند تأثیر گذار می باشد. پراکندگی پدیده های جغرافیایی یا فعالیتهای اقتصادی، در سراسر سطح زمین و یا در داخل یک ناحیه، تحت شرایطی، شکل گیری الگوها را امکان پذیر می سازد. در سطح زمین، هر الگوی فضایی، غالباً از سه فرم هندسی نقاط (گره ها)، خطوط و حوزه ها و یک سطح جغرافیایی تشکیل می شود و محصول فرآیند فضایی ساختار فضایی است که در آن ، فضا بوسیله فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و طبیعی سازمان می یابد. این سازمان یابی از محل استقرار عناصر و اجزاء داخلی یک پراکندگی فضایی تأثیر می پذیرد. محل استقرار هر جزئی نسبت به هر یک از اجزا دیگر و جایگاه هر جزئی نسبت به همه ی اجزا، با هم و توام سازمان یابی فضایی را شکل می دهند. در واقع، ساختار فضایی، از آرایش و سازمان یابی پدیده ها که نتیجه ی فرآیندهای طبیعی، اجتماعی و اقتصادی است بوجود می آید (شکویی، 1386، 295-289).
نظریه و دیدگاه فضایی دیگری که مرتبط با موضوع این تحقیق می باشد نظریه مکان های مرکزی است نخستین تلاش برای شرح الگوهای مکانی را فون تانن با انتشار کتاب سرزمین منفرد به عنوان یکی از بانیان تئوری مکانی مطرح می سازد. وی فاصله محل زندگی کشاورزان را نسبت به یک بازار مرکزی براساس بهره موقعیتی در یک مدل دوایر متحمدالمرکز تشریح می نماید. شهر بزرگی را تصویر می کند که با دشتی بزرگ با حاصلخیزی یکنواخت، احاطه شده است. این شهر محدوده روستایی خود را از نظر کالا و خدمات تأمین می کند و برای عرضه مازاد تولیدات کشاورزی نواحی روستایی، بازار فراهم می سازد، در مدل فون تانن هزینه های حمل و نقل اهمیت بسیاری دارند. در نتیجه، کالاهای حجیم و سنگین و کالاهایی که هزینه حمل و نقل آنها بالاست در مجاورت شهر تولید می شوند و کالاهای سبک و کم حجم یا با هزینه حمل و نقل پایین در مکان های دورتر تولید می شوند. بدین ترتیب نظامی از دایره هایی هم مرکز، پیرامون شهر مرکزی بوجود می آیند. وی از طریق این مدل به دنبال بدست آوردن مناسب ترین محصول و کاربری زمین در یک ناحیه روستایی و اقتصاد کشاورزی است (شکل 2-2)(جمعه پور، 1385، 119).

شکل 2-2- مدل فون تانن
در عین حال اصطلاح مکان مرکزی با نام والتر کریستالر و کار پیشگامانه او با عنوان مکانهای مرکزی جنوب آلمان پیوند دارد. مرکزیت عبارت است از نقشی که یک مکان در رابطه با نقاط دیگر بر عهده دارد. مفاهیم کلیدی نظریه مکان مرکزی، دامنه کالا و ارزش آستانه هستند که به طور ضمنی به سلسله مراتب زیستگاهها و مرکزیت یک مکان ویژه دلالت می کنند. دامنه کالا در واقع مسافتی است که مردم برای تأمین خدمات و کالاهای معینی حاضر به طی آن می شوند. حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه کالا و خدمات خاص، ارزش آستانه را تشکیل می دهد. براساس مدل کریستالر سکونتگاهها را می توان در سطح ملی به مکانهای مرکزی رده بالاتر، رده پایین تر، پایین ترین رده و مکان های مرکزی معین طبقه بندی کرد. مرکزیت یک مکان براساس جایگاهی که در طبقه بندی به دست می آورد منعکس می شود (شکل 3-2)(همان،1385،121).

شکل 3-2 - سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر
مدل اصلی کریستالر متکی بر اصل بازاریابی است. نتیجه کاربرد این اصل پدید آمدن روابط متقابل سلسله مراتبی بین مکان های مرکزی است. توزیع مکان های مرکزی در فضای ناحیه ایی به گونه ای است که هر مکان در مرتبه خاص خود کالاها و خدمات مراکز فرودست خود را عرضه می کند. در این سلسله مراتب بازاری میدان برد کالا با سطح سلسله مراتب مکان مرکز و امکانات و قدرت خرید خریداران و شکل و ماهیت خدمات و تولید در رابطه است کریستالر معتقد بود که سلسله مراتب مرکزی می تواند براساس هر یک از اصول زیر ایجاد شود:
الف) اصل بازاریابی یا عرضه:در این حالت برای هر مرکز فرعی حداکثر حق انتخاب مراکز اصلی وجود دارد. در این نوع سلسله مراتب هر مکان مرکزی یک سوم هر شش مرکز فرعی تابعه خود به اضافه خود مرکز اصلی را زیر نفوذ دارد که معادل 3 مرکز می شود، کریستالر این مقدار را ارزشK می نامد که معادل شمارکل سکونتگاه های سطح معینی است که توسط یک مکان مرکزی متعلق به سطح بالاتر، خدمت داده می شود.
ب) اصل ترابری: در سلسله مراتبی که براساس این اصل شکل می گیرد، فاصله بین مراکز اصلی و فرعی به حداقل می رسد. در این حالت مراکز تا حد بیشتری در مسیر ترافیک بین مراکز اصلی قرار می گیرند. از آنجا که مراکز فرعی در مسیر بین مراکز اصلی واقع شده اند، وابستگی دوگانه دارند، بنابراین مطابق اصل ترابری ارزشKچهار است، یعنی هر مرکز اصلی نصف 6 مرکز فرعی به اضافه خود را زیر پوشش می گیرد.
ج) اصل اداری:اگر سکونتگاه ها مطابق این اصل استقرار یافته باشند هر مرکز، کنترل کامل 6 مرکز فرعی خود را بر عهده می گیرد و وابستگی تقسیم شده مراکز فرعی وجود ندارد، در نتیجه در این حالت ارزش K مساوی V خواهد بود یعنی 6 مرکز زیر نفوذ به اضافه خود مرکز اصلی است. (شکل 4-2)

شکل 4-2 - سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری
کریستالر معتقد است که الگوی استقرار براساس اصل بازاریابی بیشترین کارآیی را برای مصرف کنندگان روستایی و توزیع فرآورده های روستایی دارد، در حالی که الگوی ترابری کاراترین الگوی استقرار برای عرضه کنندگان شهری و الگوی اداری کاراترین الگو برای بوروکراتهای شهری است. این سه نوع نظم غیر قابل جمع نیستند و مناطق بزرگ می توانند ترکیبی از چند شکل فضایی را با هم داشته باشند. از میان همه مدل های تعیین استقرار فضایی، نظریه مکان مرکزی احتمالاً از همه پخته تر و مشهورتر است. اهمیت این نظریه درباره استقرار محل های سکونت، بسیار است، اما از آنجا که تنها با بخش خدمات سروکار دارد، تبیینی که ارائه می دهد جزئی است و کل ساختار فضایی را تبیین نمی کند. نظریه مکان مرکزی الگوی کاملی از سلسله مراتب سکونتگاهی در سطح نواحی را عرضه می دارد.مهمترین انتقاد وارد بر الگوی مکان مرکزی کریستالر این است که از ناحیه، برداشتی ذهنی و آرمانی بدون توجه به تفاوتهای طبیعی نواحی و رفتارهای انسانی کرده است.(همان،1385 ،123-119).


علاوه بر کریستالر، معروف ترین مدل ها در رابطه با ساختار سازمانی سکونتگاههای روستایی و سلسله مراتب مکان مرکزی، مدل لوش و گالپین است. تجزیه و تحلیل لوش مبتنی بر شبکه روستاهای کشاورزی است که در یک دشت زراعی به شکل مثلث پراکنده شده اند. گالپین و پیروانش مکان های مرکزی را از دیدگاه روستایی تجزیه و تحلیل کردند و از این راه سلسله مراتب عملکردی را به صورت تجربی به دست آوردند. به طور کلی تمامی نظریه های مکان مرکزی بر چهار اصل استوارند:1- یکسانی چشم انداز فرهنگی و فیزیکی2- نواحی واحد نامحدود3- قابلیت دسترسی یکسان مکان های مرکزی در تمام جهات 4- رفتار منطقی مصرف کننده. البته چنین شرایطی در سیستم های فضایی واقعی وجود ندارد و مهمترین انتقادی که بر این الگوها وارد شده است، نیز برهمین اصول است (همان، 1385، 124).
به این ترتیب در یک منطقه باید نظامی از آبادیهای مرکزی در مقیاس ها و اندازه های مختلف براساس بعد و کشش عرصه ی خدماتی و نوع فعالیتهای مستقر در آنها وجود داشته باشد. مقایسه ی اصول تئوری های مرکزیت مکانی و به ویژه تئوری کریستالر، با کیفیت خاص پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران به عنوان نقطه ی شروع، می تواند زمینه ایی برای شکل گیری تئوریهای مربوط به توضیح چگونگی پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران باشد (معصومی اشکوری، 1385، 98).
مکانهای مرکزی، مراکزی کانونی هستند که در آنها کالاها (بویژه کالاهای خدماتی و کشاورزی) و خدمات گوناگون (مانند آموزش وخدمات بهداشتی - درمانی) برای برآوردن نیازهای سکونتگاههای کوچک تر پیرامونی ارائه می شود. بنابراین می توان سکونتگاههای روستایی را براساس کارکردهای خدماتی آنها رده بندی کرد و با توجه به جایگاه هر یک از روستاها در ارائه خدمات و کالاها، آنها را در سطح معینی جای داده، به سطح بندی خدماتی سکونتگاهها پرداخت (سعیدی، 1390، 119).
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها
در برنامه ریزی توسعه مناطق روستایی تعیین درست مراکز روستایی و مکان های توزیع خدمات اهمیت بسیاری دارد. ایجاد سازمان فضایی مناسب و ساخت مکانی مطلوب اهداف اصلی برنامه های توسعه مناطق روستایی را تشکیل می دهد. منظور از سازمان فضایی ساختار سلسله مراتبی سکونتگاهها، شبکه های ارتباطی که آنها را به هم وصل می کند و جریانهای برقرار بین آنها است. منظور از ساخت فضایی نیز ترکیب این عوامل یا ترتیب مکانها، شبکه یا خطوط پیوند و روابط یا کارکردهاست. سازمان فضایی مناسب، دارای ساخت سلسله مراتبی است که هر مرتبه براساس جایگاهی که اشغال کرده کارکردهای خود را در سیستم ایفا می کند (جمعه پور،1385 ،181).
الگوی روابط متقابل بین سکونتگاهها در صورتی که شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی یکسانی برای همه آنها تصور شود، می تواند براساس این دو اصل تفسیر شود:1- اصولا مردم برای دستیابی به خدمات یا رفع نیازهای خود براساس قانون کمترین تلاش، مسیرهایی را انتخاب می کنند که با پیمودن حداقل فاصله حداکثر نیازهای خود را برآورده سازند.2- مردم مستقر در سطح پایین تر مکان های مرکزی همیشه برای رفع نیازهای خود به سوی سطح بالاتر سکونتگاهها حرکت می کنند. البته به شرط اینکه سکونتگاه بالاتر جاذبه کافی برای جذب مردم سکونتگاه پایین تر را از نظر ارائه کارکردهای مختلف داشته باشد. این دو شرط تعیین کننده چهارچوب جریان روابط متقابل بین نقاط مختلف در سلسله مراتب سکونتگاهی است (Maurya, 1991,67) .
هر چند ملاحظات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز در کنار رفتارهای اقتصادی در انتخاب مکان تأمین نیازهای خدماتی یا برآورده ساختن سایر نیازها توسط مردم اثر می گذارد، اگر به این اصل توجه داشته باشیم که همه روستاهای کوچک و بزرگ از نظر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر عوامل نمی توانند تمامی نیازهایشان را با اتکا به خود برطرف نمایند، این مسئله روشن می شود که ارتباط بین سکونتگاهها در زمینه پوشش دادن نیازهای همدیگر به عنوان یک سیستم فضایی واحد اجتناب ناپذیر است. ساماندهی این ارتباط و جریانهای بین سکونتگاههاست که نیاز به برنامه ریزی فضایی را برای نواحی روستایی ایجاد می کند. در انتخاب مراکز روستایی در مراتب مختلف سکونتگاهی برای انتخاب درست مکان های استقرار خدمات و کارکردها به چند نکته باید توجه کرد که این نکات شامل موارد زیر است:1- انتخاب نقاط در هر سطح از سکونتگاهها که صورت گیرد، باید به گونه ایی باشد که مناسب ترین ارتباط سلسله مراتبی را برقرار سازند، بطوری که هر کدام از نقاط به بهترین شکل نقش خود را ایفا کند.2- الگوی ارتباط بین نقاط با در نظر داشتن پیمودن حداقل فاصله دسترسی به خدمات و کارکردهای مختلف تعریف شود.3- انتخاب مراکز توزیع خدمات یا کارکردها در مناطقی که هنوز هیچگونه الگویی از توزیع خدمات بویژه در سطوح پایین سکونتگاهها شکل نگرفته است به مراتب آسان تر از وقتی است که الگوی نامناسب و ناکارآمد شکل گرفته باشد.4-در شرایط مساوی سکونتگاههایی که نقشها و کارکردهای بیشتری بر عهده دارند یا جاذبه کارکردی بیشتری دارند از قابلیت بالاتری برای انتخاب به عنوان مرکز در مقایسه با نقاط هم سطح برخوردارند (Solanki and Dikit, 1991,173).
در سطح بندی روستاها، می توان به منظور خدمات رسانی، روستاهای کوچکتر رابه روستاهای بزرگتر و همجوار خود پیوند داد. (به طور مثال دو یا سه روستای سطح اول به یکی از روستاهای سطح دو، و مجموعه چند روستای سطح یک و دو را به روستایی در سطح سه ارتباط
داد، و بدین ترتیب، پیوند بین روستاهای سطوح پایین تر را با روستاهای سطوح بالاتر ایجاد نمود. در چنین شرایطی، هر گاه مجموعه ایی از روستاهای سطوح یک، دو و سه که از نظر تعداد جمعیت در حد ارزش آستانه (حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه ی کالا و خدمات خاص می باشد) برای ارائه یک نهاد خدماتی باشند، می توان روستای سطح سه را برای استقرار نهاد خدماتی مورد نیاز سایر روستاها انتخاب نمود(شکل5-2) (مطیعی لنگرودی، 1390، 122).

شکل 5-2 - سطح بندی سکونتگاههای روستایی
4-2- نظریه سرمایه انسانی
یکی از نظریه های مرتبط با آموزش و پرورش نظریه سرمایه انسانی است. پژوهش های متعدد پیرامون رابطه ی آموزش و بهره وری از همبستگی فراوان آنها خبر می دهند یعنی اثرهای مثبت سرمایه گذاری در زمینه ی سرمایه های انسانی بر توسعه منطقه ایی مشهود است، بدین ترتیب پدیده ی رسیدن به سرمایه گذاری در سرمایه ی انسانی و باز بودن درهای تبادل فضایی از عوامل تعیین کننده ی توسعه منطقه ایی می باشد (معصومی اشکوری، 1367، 77).
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی
تعریف سرمایه انسانی عبارت است از: «ارتقاء و بهبود ظرفیت تولید افراد» هنگامی که از تشکیل سرمایه انسانی صحبت می شود، زمانی است که سرمایه گذاریهای مالی (چه به صورت مخارج تحصیلی و چه به صورت فداکاری و هزینه فرصتهای از دست رفته) صورت پذیرفته تا تغییرات و تحولاتی در افکار و افعال فرد به وجود آورد. این تغییرات و تحولات که در درون افراد متبلور شده و غیرقابل انفکاک می باشد و آنان را قادر می سازد تا:1- کالاها و خدمات بیشتر و یا بهتری تولید کنند.2- درآمدهای پولی بالاتری تحصیل کنند.3- درآمدهای خود را عاقلانه مصرف کنند.4- از زندگی لذت بیشتری ببرند. می توان از موارد زیر به عنوان مثال های جامعی برای چهار نوع ظرفیتی که همه ناشی از سرمایه گذاری در آموزش و پرورش می باشد. یاد کرد:1- تربیت یک برنامه ریز کامپیوتر که تواناییهای توسعه یافته او موجب افزایش تولید و ارتقاء تولید ملی می شود.2- استفاده های پولی و مالی ناشی از اخذ یک مدرک تحصیلی که در شرایط متعارف افرادی که از تحصیلات بیشتر و مدارک بالاتری برخوردارند، دارای درآمد بیشتری نیز می باشند.3- ذکاوت مصرف کننده در بودجه بندی و انتخاب مناسب و اولویت دادن به انتخابها.4- لذت بردن از نمایشنامه ها و استفاده و بهره برداری از کتابهای تاریخ و دیوان اشعار (عمادزاده، 1369، 77-76).
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی
تحصیل علم و دانش چه از طریق نظام آموزشی (دبستان، دبیرستان و دانشگاه) و چه از طریق آموزش ضمن کار و خدمت، نمونه هایی از سرمایه گذاری در سرمایه انسانی به شمار می آید. سرمایه انسانی نه تنها از طریق تراکم و انباشت آموزش و پرورش، بلکه از راههای بی شمار دیگری نیز بوجود می آید، لیکن متداولترین انواع سرمایه گذاری در سرمایه انسانی عبارتند از:
1- آموزشهای قبل از مدرسه 2- دبستان، راهنمایی، دبیرستان، مدارس فنی و حرفه ایی و تحصیلات عالی3- آموزش های بعد از دانشگاه و فارغ التحصیلی 4- مهاجرت برای مشاغل و درآمدهای بالاتر5- مراقبت از تندرستی و بهداشت عمومی6- به دست آوردن اطلاعات کافی از عرضه و تقاضای کار و خدمات.سرمایه انسانی نیز مانند سرمایه مادی بایستی نگهداری و در صورت لزوم، تعمیر، ترمیم و تعویض شود تا بیکار نشده یا مورد اتلاف واقع نشود,21) Beker, 1975).
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش
آموزش و پرورش تنها در دبستان، دبیرستان و دانشگاه نیست بلکه هر نوع آموزش و یادگیری، چه به صورت رسمی و یا غیر رسمی در داخل و یا خارج از این محل ها را نیز شامل می شود. هزینه های تحصیلات اضافی و آموزش ضمن خدمت به عنوان سرمایه گذاری و تشکیل سرمایه انسانی تلقی می شوند، زیرا چنین سرمایه گذاریهایی در آینده منبع بازده اقتصادی خواهند بود. بازده اقتصادی آموزش و پرورش برای کسانی که در این مورد سرمایه گذاری و هزینه های گوناگون را تقبل می کنند تا حد بسیار زیادی مسلم است. سرمایه گذاری آموزش و پرورش یا از طریق هزینه های دولتی و یا از طریق بخش خصوصی چه به صورت اعطا وامهای بلاعوض و چه به صورت مشارکت در هزینه ها و پرداخت شهریه توسط والدین یا خود دانشجویان انجام می پذیرد.
سرمایه گذاری در سرمایه انسانی دارای دو نوع بازده است، بازده پولی و درآمدی و بازده غیر پولی یا غیر درآمدی، افرادی که از تحصیلات بالاتری برخوردارند، در شرایط متعارف، درآمد بیشتری کسب می کنند، اندازه گیری بازده غیر پولی سرمایه گذاری در آموزش و پرورش گرچه مشکل است لیکن دارای اهمیت ویژه ایی است و آثار مهمتری دارد(عمادزاده،1369،81).
مشارکت آموزش و پرورش در کارایی و بهره وری تولید را می توان به سه عامل و یا سه اثر متفاوت تقسیم بندی کرد:1-اثرکاری که عبارتست از توانایی ایی که براثر آموزش و پرورش و یا آموزش ضمن خدمت در نیروی کار بوجود می آید.2- توانایی تخصیصی که عبارتست از توانایی انتخاب بهترین متغیرهای مناسب و ممکن.3- توانایی ابداع: از طریق سیستم آموزشی، قدرت ابداع و خلاقیت و اعتماد به نفس در افراد ارتقا می یابد. از طرف دیگر دانش تنها موردی نیست که در مدرسه و دانشگاه تحصیل می شود، بلکه تعهد، تقید، وفاداری، مسئولیت در برابر جامعه، نظم و انضباط، کوشا و ساعی بودن، وقت شناسی، وظیفه شناسی، اتکا به نفس، قابلیت تطابق، منتقد بودن و بلاخره میهن پرست بودن از جمله مواردی هستند که جامعه انتظار دارد در مدرسه به نوجوانان و جوانان بیاموزند و ضمن ارزیابی و سنجش دانش آموزان و دانشجویان به موارد فوق نیز توجه کنند (عمادزاده، 1369، 82-81).
اقتصاددانانی که طرفدار توزیع عادلانه تر درآمدها از طریق سرمایه انسانی هستند، معتقدند که تنها تئوری توضیح دهنده چگونگی توزیع درآمد، تئوری سرمایه انسانی است و دولتها بایستی از طریق کاهش تبعیض در ارائه خدمات آموزشی در جهت متعادل ساختن درآمدها تلاش کنند (Mincer, 1958,292).
5-2- نظام آموزش و پرورش ایران
بررسی تحولات آموزش و پرورش در ایران از هزاره پیشین تا عصرکنونی، بازگو کننده ی این واقعیت است که نهاد آموزش و پرورش در ایران باستان به ویژه در دوره هخامنشیان و ساسانیان متأثر از دو عامل حکومت و خاستگاه اجتماعی اقتدار طلبان جامعه بوده و خصلتی طبقاتی داشته است. نگاهی تحلیلی به وضعیت آموزش و پرورش از صدر اسلام تا قرن چهارم هجری نیز حکایت از آن دارد که در ایران همانند سایر ممالک جهان طی دوره نخستین نهادهای آموزش عمومی در جوار مساجد دایره بوده است، دوره ی آموزش در مکاتب و مدارس آن روزگار بستگی به وضع مالی خانواده و میزان معلومات معلم و استعداد و توانایی کودکان داشته و بدین سان تعمیم امر آموزش برای همه فرزندان ایران زمین میسر نبوده است. در قرون پنجم و ششم تا عصر صفویه به سبب وسعت خرابیها و تخریب مدارس و مراکز علمی و از بین بردن استادان و اربابان علم و ادب، امکان برقراری و توسعه کانونهای آموزشی مورد نیاز عامه میسر نشد. در دوره صفویه فرآیند تعلیم و تربیت تحت الشعاع مراجع و عقاید مذهبی که در آن عصر نیرومندترین عامل وحدت و یگانگی فرهنگ بود، قرار گرفت و گروه قلیلی از کودکان می توانستند در مکتب خانه ها درس بخوانند و ادامه تحصیل در مدارس بالاتر مستلزم ترک خانه و خانواده بود که برای اکثر فرزندان طبقه متوسط جامعه ممکن نبود.در دوره افشاریه، زندیه واوایل قاجاریه نیز به دلیل کشورگشایی و آشفتگی اوضاع سیاسی و اجتماعی به فرهنگ و تعلیم و تربیت عامه توجه نشد. با تأسیس دارالفنون در 1268 قمری یعنی 13 روز پس از قتل امیر کبیر که بانی و طراح آن بود گام مؤثری در توسعه آموزش و پرورش نوین ایران برداشته شد، همچنین ازآن زمان به بعد دولت مرکزی ایران مسئولانه در امر توسعه تعلیم و تربیت کشور اهتمام ورزید. باآغاز حکومت مشروطه و تشکیل قوه مقننه، تأسیس مدارس دولتی و ملی در حوزه وظایف دولت قرار گرفت و قانون تحصیل اجباری برقرار گردید. در سال 1300 شمسی قانون شورای عالی فرهنگ به تصویب مجلس رسید و عهده دار تنظیم امور مدارس از قبیل برنامه ریزی آموزشی، برگزاری امتحانات و صدور گواهینامه تحصیلی گردید. در سال 1312 شمسی قانون تربیت معلم به تصویب رسید و به موجب آن 25 دانشسرای مقدماتی برای تربیت معلمان دوره ابتدایی در سراسر کشور دایر گردید و مقرر شد دانشسرای عالی تهران به تربیت و آماده سازی دبیران متوسطه اقدام کند. در سال 1322 شمسی قانون آموزش اجباری به تصویب مجلس شورای ملی وقت رسید و به موجب آن مقرر شد طی دو سال در تمام کشورآموزش ابتدایی به صورت اجباری و همگانی به اجرا در آید. در سال 1328 برنامه آموزش ابتدایی برای روستاها 4 ساله و برای شهرها 6 ساله تعیین گردید. در سال 1330 دوره آموزش ابتدایی برای روستاها و شهرها به مدت شش سال و سن ورود هم شش سال تعیین شد.در برنامه های عمرانی اول و دوم به آموزش حرفه ایی و فنی توجه شد و در برنامه سوم عمرانی به برنامه ریزی آموزشی هم توجه شد. در سال 1339 به موجب قانون استخدام معلمان فنی به دولت اجازه داده شد تا فارغ التحصیلان دانشسراهای کشاورزی و هنرستانها را با پایه آموزگاری و مهندسان کشاورزی و صنایع را با پایه دبیری استخدام کند، در مهرماه 1341 به منظور تأمین معلمان مدارس دوره ابتدایی بویژه در مناطق روستایی مقرر شد که دولت هر سال عده ای از مشمولان دیپلم قانون نظام وظیفه را در قالب سپاه دانش مأمور آموزش در روستاها کند. در سال 1346 و زارت فرهنگ تقسیم شد و وزارت آموزش و پرورش عهده دار آموزش عمومی شد. در نظام جدید آموزش و پرورش، آموزش همگانی از شش سال به هشت سال شامل دو دوره پنج ساله و سه ساله تحصیلی با عنوان آموزش ابتدایی و راهنمایی مشخص شد، همچنین در طرح مذکور دوره آموزش متوسطه چهار سال تعیین شد. در سال 1358 شمسی پس از پیروزی انقلاب اسلامی، مطالعات گسترده ایی در زمینه مشکلات آموزش و پرورش آغاز و طرح های اصلاحی متعددی پیشنهاد شد مثلاً در سال 1361 طرح کاد (کار و دانش) در کلیه رشته های نظری دوره متوسطه اجرا شد و براساس آن دانش آموزان دوره متوسطه موظف بودند یک روز در هفته در مراکز و محیطهای واقعی کار مستقر در خارج از مدرسه به کسب مهارتهای مفید و مورد علاقه خود بپردازند. در سال 1364 به پیشنهاد وزارت آموزش و پرورش، شورایی به نام شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش مأمور انجام بررسیهای لازم و ارائه ی طرح بنیادی آموزش و پرورش براساس قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران شد. در سال 1370 طرح های آزمایشی نظام جدید آموزش متوسطه به صورت نیمسالی واحدی به مرحله اجرا در آمد و در سال 1373 این طرح در سال های اول و دوم و سوم در کلیه رشته ها عملی شد و تا سال 1377 به تدریج تعمیم کامل اجرای طرح متوسطه جدید صورت گرفت و بعداً بدلیل مشکلات اجرای طرح نیمسال واحدی، طرح سال واحدی در مدارس متوسطه اجرا شد که اکنون نیز ادامه دارد (آقازاده، 1388، 40-30).

user8614

3-8-2- پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند 50
فصل سوم:
مواد و روش ها 1-3 - پیش درآمد 52
2-3- موقعیت، حدود و وسعت منطقه مورد مطالعه 54
3-3- ویژگیهای طبیعی منطقه 55
1-3-3- زمین شناسی و ژئومورفولوژی 55
2-3-3- آب وهوا‌( اقلیم) 56
1-2-3-3- بادهای 120 روزه سیستان 62
3-3-3- منابع آب 62
4-3-3- خاکهای منطقه 64
5-3-3- وضعیت پوشش گیاهی 65
6-3-3- زندگی جانوری 65
4-3- ویژگیهای جغرافیای انسانی 66
1-4-3- بررسی وضعیت جمعیت منطقه 66
2-4-3- ترکیب جنسی جمعیت 68
3-4-3- وضعیت سواد 68
4- 4 – 3- کشاورزی 69
5-4-3- صنایع و معادن 70
6-4-3- فعالیت های عمرانی و خدماتی 71
1-6-4-3 مساکن روستایی 71
2-6-4-3- معابر و شبکه حمل ونقل 72
3-6-4-3- تأمین آب شرب 73
4-6-4-3- برق رسانی 73
5-6-4-3- خدمات بهداشتی و درمانی 73
6-6-4-3- سایر خدمات 74
7-4-3- ویژگی های فرهنگی و اجتماعی 74
8-4-3- جغرافیای تاریخی سیستان 75
9-4-3- آثار تاریخی منطقه 76
5-3- روش تحقیق 79
1-5-3- روشها و مراحل تحقیق 79
2-5-3- جامعه آماری 80
3-5-3-روش و ابزار گرد آوری داده ها 81
4-5-3- شاخص های مورد مطالعه 82
5-5-3- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 83
فصل چهارم
یافته های تحقیق 1-4- پیش درآمد 85
2-4- یافته های توصیفی و تحلیلی 85
1-2-4- تغییرات مربوط به تعداد جمعیت و خانوار روستاهای مورد مطالعه 88
2-2-4- مراکز آموزشی مقطع ابتدایی 91
1-2-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس ابتدایی در دهستان محمدآباد 92
2-2-2-4- درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 98
3-2-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس ابتدایی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 100
4-2-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 101
5-2-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس ابتدایی دهستان 105
3-2-4- مراکز آموزشی مقطع راهنمایی 108
1-3-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس راهنمایی در دهستان محمدآباد 108
2-3-2-4-درجه بندی مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 116
3-3-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 117
4-3-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 118
5-3-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس راهنمایی دهستان 123
4-2-4- مراکز آموزشی مقطع متوسطه 124
1-4-2-4- پراکندگی و دسترسی به مراکز آموزشی متوسطه در دهستان محمدآباد 126
2-4-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مراکز آموزشی متوسطه دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 133
3-4-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 134
4-4-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس متوسطه دهستان 136
3-4- آزمون فرضیات 137
1-3-4- آزمون فرضیه نخست 138
2-3-4- آزمون فرضیه دوم 139
فصل پنجم
جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات 1-5- جمع بندی 143
2-5- نتیجه گیری 144
3-5- پیشنهادات 147
منابع 152
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه 14
جدول 1-2 -استانداردهای آموزشی و تعداددانش آموزان آنها در مدارس ابتدایی 46
جدول 2-2 -استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان آنها در مدارس راهنمایی 46
جدول 3-2-استانداردها و ضوابط خدمات آموزشی در مناطق روستایی کشور 47
جدول 1-3- مساحت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1391 54
جدول 2-3- وضع جوی منطقه سیستان بر حسب ماه: سال 1389 58
جدول 3-3- ویژگیهای عناصر اقلیمی منطقه سیستان 59
جدول 4-3- آمار تعدادی از عناصر اقلیمی ایستگاه سینوپتیک زابل طی سالهای 90-1380 60
جدول 5-3- تعداد جمعیت و خانوار شهرستان هامون در سالهای 1385 ، 1390 67
جدول 6-3- وسعت و تراکم جمعیت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1390 67
جدول 7-3- تعداد حانوار وجمعیت از نظر جنسیت در شهرستان هامون و دهستان محمدآباد در سال 1385 68
جدول 8-3- تعداد افراد باسواد و بی سواد بر حسب جنس در شهرستان هامون 69
جدول 9-3-طول محور های روستایی آسفالته شهرستان هامون در سال 1390 72
جدول 10-3- مراحل انجام تحقیق 80
جدول 1-4- طرح اتصال مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-1391 88
جدول 2-4- تعداد خانوار و جمعیت روستاهای مورد مطالعه دهستان محمد آباد در سالهای 1385 و 1390 89
جدول 3-4-مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع ابتدایی سال 92-1391 94
جدول 4-4- آمار مدارس ابتدایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان 97
جدول 5-4- وضعیت مدارس ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 از حیث درجه استاندارد آموزشی 98
جدول 6-4- مقایسه فضاهای آموزشی مقطع ابتدایی دهستان ازنظر محوطه و زیربنا با استانداردهای آموزشی درسالتحصیلی 92-91 101
جدول 7-4- توزیع کارکنان مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد از لحاظ جنسیت در سال تحصیلی 92-1391 107
جدول 8-4 مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی در سال تحصیلی 92-1391 112
جدول 9-4- آمار مدارس راهنمایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 115
جدول 10-4- مقایسه فضاهای آموزشی مدارس راهنمایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 121
جدول 11-4- آمار مدارس مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 131
جدول 12-4- مقایسه سرانه فضاهای آموزشی زیر بنا در مدارس متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 (متر مربع) 135
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل 1-2-اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS 25
شکل 2-2- مدل فون تانن 29
شکل 3-2- سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر 30
شکل 4-2 -سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری 32
شکل 5-2- سطح بندی سکونتگاههای روستایی 36
شکل 1-3-نقشه تقسیمات سیاسی استان سیستان و بلوچستان 53
شکل 2-3- منحنی آمبروترمیک منطقه سیستان 57
شکل3-3- نمودار خلاصه پارامترهای محاسباتی دمای هوا در ایستگاه زابل 61
شکل 1-4- نمودار ستونی تعداد آموزشگاههای مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل 2-4- نمودار ستونی تعداد دانش آموزان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل3-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون از لحاظ مدرک تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 87
شکل 4-4- نمودار ستونی جمعیت سالهای 1385 و 1390 روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمدآباد 90
شکل 5-4- نقشه پراکندگی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 93
شکل 6-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 95
شکل 7-4- نمودار ستونی درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 در مقایسه با استانداردهای آموزشی 99
شکل8-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان (آموزشی،اداری و خدماتی) مقطع ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 106
شکل 9-4- نقشه پراکندگی مدارس راهنمایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 110
شکل 10-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی دهستان محمدآباد به مدارس راهنمایی در سال تحصیلی 92-91 113
شکل11-4- نقشه پراکندگی مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 127
شکل 12-4- نمودار ستونی مقایسه جمعیت دانش آموزی مدارس متوسطه دهستان محمدآباد به تفکیک رشته تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 128
شکل13-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 129
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
لفظ آموزش وپرورش در مفهومی وسیع به کلیه فرآیندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند (جرالد ال،1389،11).
آموزش و پرورش فرآیندی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ایی وجود داشته و اشکال گوناگونی دارد، از یادگیری براساس تجربه های زندگی تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی، از محیط های روستایی تا شهری، بنابراین آموزش و پرورش یک پدیده اجتماعی است (علاقه بند، 1372، 4) .
آموزش رسمی نهاد مهمی برای انتقال دانش و فرهنگ از نسلی به نسل دیگر و پرورش آن دسته از خصایص آدمی است که به بازده اقتصادی، ثبات اجتماعی و ایجاد دانش های جدید کمک می کند، بخشی از این دانش همان نظری است که جامعه نسبت به خود نظام مدرسه پیدا می کند، برای آنکه یک نهاد نقش مهمی در جامعه ایفا کند لازم است مشروع باشد یعنی مردمی که از آن استفاده می کنند، باید معتقد باشند که این نهاد در خدمت منافع و نیازهای آنان است (کانوی، 1367، 13).
امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشتی نو و دیدی تازه در زمینه اصلاحات آموزشی هستند، بر این باورند که برنامه ریزی اصلاحات به منظور تجدید نظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام های تعلیم و تربیت هر کشور باید در پرتو بررسی پیشینه تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی صورت گیرد، زیرا در این صورت می توان با دیدی تازه و جامع عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی
و شکل گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد (کانل ، 1373، 694).
اصولاً ساختار نظام آموزش و پرورش در ابعاد دوگانه بررسی می شود که عبارتند از:
1- بعد عمودی نظام که شامل مراحل تحصیلات رسمی با توجه به سن ورود به مدرسه و تعداد سالهای تحصیل در هر مرحله تحصیلی است.
2- بعد افقی نظام آموزش و پرورش که به تقسیمات درونی هر یک از مراحل تحصیلی یا دوره های آموزشی که شامل شاخه ها و رشته های تحصیلی است، اطلاق می شود مانند رشته های نظری و فنی و حرفه ایی در دوره متوسطه (آقازاده، 1388، 23).
مسئولان برنامه های اصلاحی آموزش و پرورش ممالک موفق معتقدند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش باید از مقاطع تحصیلی پایین تر آغاز گردد تا بتوان شرایط تحول برای مقاطع بالاتر را مهیا ساخت، آنان تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش و پرورش فرآیندی نیست که بتوان آن را با اقدام ضربتی آن هم از رأس و قلّه ی هرم آموزشی آغاز کرد، بلکه اقدام اصلاحی متناسب و سنجیده باید از قاعده هرم آموزشی یعنی از سطح آموزش قبل از دبستان و آموزش ابتدایی شروع گردد تا بتوان آن را به صورت فرآیندی فراگیر و همه جانبه به سطوح بالای آموزشی (دوره متوسطه و آموزش عالی) هدایت کرد.اما متأسفانه این توصیه کارشناسان در فرهنگ برنامه ریزی کشور ما جایگاه شناخته شده ایی ندارد (همان،1388، 221-220).
با توجه به اینکه در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح تأکید شده است و همچنین سطح بالای آموزش و سواد از ملاک های توسعه انسانی کشورها محسوب می شود لذا دسترسی جوامع روستایی و شهری به خدمات آموزشی و پراکنش مناسب مراکز آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است.
در این پژوهش وضعیت دسترسی دانش آموزان دهستان محمد آباد شهرستان هامون در منطقه سیستان به مراکز آموزشی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با استفاده از روش تحلیل فضایی و نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS مورد بررسی قرار می گیرد.
چارچوب اصلی این پژوهش ابتدا در فصل اول تحت عنوان مقدمه وکلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سئوالات تحقیق، فرضیات تحقیق، اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف تحقیق ، پیشینه ی تحقیق (مطالعات داخلی و خارجی) محدوده ی موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق می باشد.
فصل دوم شامل مبانی نظری تحقیق است که در آن پیش در آمد، تعاریف و مفاهیم و دیدگاه ها و نظریه ها ذکر می گردد.
در فصل سوم این پژوهش بعد از پیش در آمد ابتدا کلیات جغرافیایی منطقه مورد مطالعه در قالب ویژگی های طبیعی و انسانی و سپس به بیان مواد و روش ها، جامعه آماری و روش ها و ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
فصل چهارم شامل یافته های تحقیق به صورت پیش درآمد و یافته های توصیفی بدست آمده از بررسیهای میدانی در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و آزمون فرضیات می باشد.
و فصل پنجم به جمع بندی ، نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات می پردازد.
2-1- بیان مسئله
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی آموزشی و پرورشی به فعل تبدیل شود و جوامع انسانی را از مواهبی بسیارگران برخوردار نماید، بهبود در نحوه انجام وظیفه، امکان استفاده بیشتر از منابع محدود داخلی، کاهش هزینه ها و سرانجام تحقق هر چه بهتر هدف های سازمانی آنگاه میسر است که قابلیتها و مهارتهای منابع انسانی براثر آموزش و بهسازی تقویت شوند تا بتوانند نقش و سهم خود را در تلاشهای توسعه ایفا کنند (میر سپاسی، 1372، 297).
در قرن اخیر گرایش شدید به آموزش و پرورش رسمی، گسترش قابل ملاحظه مراکز آموزشی را سبب گردید و برداشت جامعه را درباره ی رسالت و مسئولیت مدرسه به کلی دگرگون کرد (معیری، 1381، 23).
مربیان، مدیران و معلمان بر کارکرد مدرسه در جهت تنویر افکار تأکید می کنند، اینها مدعی اند که آموزش رسمی جز مهمی از فرآیند مادام العمر آموزش و پرورش است که نه تنها شناخت پدیده های مهم بلکه خود فرآیند یادگیری را نیز به جوانان می آموزد، کار فرمایان، مدرسه را وسیله ایی برای فراهم آوردن مهارتها و آماده ساختن جوانان برای کارکردهای اقتصادی در جامعه ای که مرتباً تکنولوژی پیچیده تر می شود، می دانند (کانوی. 1367، 13).
امروزه گروه عظیمی از مردم کشور ما نیز تحصیل و در نتیجه پیشرفت را یکی از نیازهای اساسی خود می دانند. اکنون تعداد زیادی از انسان ها بایستی از حداقل دانش روز برخوردار باشند که این حداقل از مجموع چندین برابر حداکثر چند قرن گذشته بسیار بزرگتر و بیشتر و دارای کیفیتی کاملاً متفاوت است. لازم به یادآوری است، هر چه بر تعداد جمعیت دانش آموزی افزوده می شود از کیفیت تدریس و برنامه های آموزش و پرورش کاسته می شود، از طرف دیگر بدلیل عدم توجه به خصوصیات فردی فراگیران، تعدادی از آنها درس و مدرسه را رها کرده و جزء افراد کم سواد در می آیند، لذا باید متناسب با افزایش تعداد دانش آموزان توجه به آموزش متناسب، صورت گیرد. از نقطه نظر هزینه و مخارج این حقیقت مسلمی است که بایستی هر ساله مبلغ قابل توجهی بر بودجه آموزش و پرورش افزود و اگر دخالت کشورهای استعمارگر در امور سایر کشورها نبود معقول این بود که رقم اول بودجه هر کشور به جای امور نظامی به آموزش و پرورش اختصاص یابد. در جامعه اسلامی ما توجه به آموزش و پرورش منبعث از تأکید دین اسلام و قرآن کریم و سنت و سیره پیامبر و ائمه اطهار است، لذا پرورش نیروی انسانی خلاق و هماهنگ با معنویات حکومت اسلامی رسالتی است که بر دوش دستگاه تعلیم و تربیت قراردارد و تحقق آن ضامن موفقیت سایر سازمانها و نهادهای اجرایی کشور می باشد، به عبارتی دیگر توسعه اقتصادی و اجتماعی یک کشور مرهون توسعه آموزشی و فرهنگی است (عسکری و محسنی نیا، 1373، 48) .
باتوجه به اینکه در بعضی موارد عدم ساماندهی و عدم توزیع مناسب مراکز آموزشی در دهستان محمد آباد مشاهده می شود و در برخی از روستاها کمبود فضای آموزشی وجود دارد و در برخی دیگر از روستاها، فضاهای آموزشی ساخته شده بلا استفاده باقی مانده است و همچنین در بعضی از روستاها وضعیت مدارس از استانداردهای آموزشی فاصله دارد و این موارد باعث افت تحصیلی، ترک تحصیل و بازماندن دانش آموزان از تحصیلات بالاتر می شود لذا تحقیق حاضر تحت عنوان (تحلیل فضایی دسترسی به مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون) صورت گرفته است.
3-1- سئوالات تحقیق
1- آیا پراکنش مراکز آموزشی دهستان محمد آباد از نظر فضایی، متناسب با جمعیت روستایی می باشد؟
2- بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی چه ارتباطی وجود دارد؟
4-1- فرضیات تحقیق
1- آرایش فضایی متناسبی بین پراکندگی مراکز آموزشی با جمعیت روستایی دهستان وجود ندارد.
2- هماهنگی زیادی بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی وجود ندارد.
5-1- اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکرد آموزشی در هر سرزمین زیر بنای توسعه اقتصادی - اجتماعی می باشد، جامعه ایی که از نظر سطح سواد و تخصص از موقعیتهای مناسب برخوردار نباشد، امکان ارتقاء کیفی برای جمعیت آن وجود ندارد، بنابراین گسترش خدمات آموزشی در ایجاد زمینه های مناسب برای توسعه اقتصادی - اجتماعی نواحی روستایی لازم است (مطیعی لنگرودی، 1390، 118- 117).
یکی از ابزارهای مهم برنامه ریزی در اختیار داشتن اطلاعات و آمار از وضع موجود می باشد که به برنامه ریز این امکان را می دهد تا با بررسی مسائل و تنگناها و تجزیه و تحلیل داده های آماری امکان تدوین برنامه ایی منطبق با مقتضیات زمان و مکان را فراهم آورد. از میان انواع برنامه ریزیها، برنامه ریزی آموزشی اساسی ترین و بنیادی ترین آنها می باشد، از عناصر مهم در فرآیندهای آموزشی وجود امکانات فیزیکی نظیرساختمان، تأسیسات و تجهیزات مربوطه می باشد که تأمین آن بویژه در کشورهای در حال توسعه بدلیل محدودیت منابع مالی تنگناهایی را در امر آموزش ایجاد می نماید، در کشور ما توجه به این امر مستلزم مکان گزینی مناسب فضاهای آموزشی است تا از این طریق ضمن بهره برداری کامل از فضا و امکانات، بازدهی مطلوب از سرمایه گذاری در این بخش حاصل آید و با توجه به اینکه تحقیق علمی اساسی ترین وسیله برای کنترل، اصلاح، تغییر و توسعه تعلیم و تربیت می باشد، لذا با انجام چنین پژوهش هایی می توان بعضی از مشکلات و نارساییهای موجود در بخش آموزش و پرورش مناطق روستایی را شناسایی کرد و در جهت حل این مشکلات راهکارهایی ارائه نمود.
به عنوان مثال بررسی امکانات موجود آموزش و پرورش در کشور نشان می دهد که این نوع امکانات در روستاهای کشور کمتر از امکانات موجود در شهرها است و این مسئله از زمان های گذشته تا کنون در روند مهاجرت روستاییان به نقاط شهری تأثیر گذار بوده است.
6-1- اهداف تحقیق
1- شناسایی توزیع فضایی مراکز آموزشی موجود در دهستان محمد آباد.
2- تعیین ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود با استانداردهای آموزشی جهت تصمیم گیری برای آینده.
7-1- پیشینه تحقیق
بطور طبیعی هر پژوهشی در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد، هم از دوباره کاریها در آن اجتناب می شود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار می گردد، ارتقا دانش نیز به همین تداوم وابسته است. (ساروخانی، 1385، 146).
بررسیهای بعمل آمده نشان می دهد که در زمینه تحلیل فضایی و مکانی دسترسی به مراکز آموزشی پژوهش هایی انجام گرفته است که نمونه هایی از مطالعات داخلی و خارجی عبارتند از:
1-7-1- مطالعات داخلی
- ناصری وجی واد (1384) تحلیل توزیع مکانی مراکز آموزشی با استفاده ازGISرا انجام دادند، نتیجه اینکه: کاربریهای عمومی در بسیاری از شهرها قادر به ارائه خدمات مطلوب به شهروندان نمی باشند، دستیابی به چنین هدفی منوط به شناخت معیارها و ضوابطی است که در مکان یابی مراکز خدماتی مورد استفاده قرار می گیرد، براین اساس اهم مشخصه ها: سازگاری، مطلوبیت و ظرفیت است که هر یک در زیر مجموعه خود به ضوابط کمی منتهی می شود و بدین لحاظ سیستم اطلاعات جغرافیایی یا GIS مورد استفاده قرار گرفته و با استفاده از توابع تحلیل مکانی و براساس ترکیب عوامل و لایه های اطلاعاتی وضعیت موجود استقرار مدارس به لحاظ تناسب یا عدم تناسب با سایر کاربریهای شهر مورد استفاده قرار می گیرد.
- احد نژاد روشتی و همکاران (1391) در تحلیل پراکنش فضایی مراکز آموزشی منطقه 8 تبریز اعلام کردند که در این تحقیق با استفاده از روش های تحلیل نزدیک ترین همسایه و شاخص موران و با توجه به نتایج بدست آمده از مدل های ارزیابی چند معیاری و تحلیل سلسله مراتبی و ترسیم نقشه GIS مشخص شده است که بیشترین پراکنش های فضایی آموزشی در قسمت جنوب و جنوب غربی این منطقه قرار دارد و الگوی منظمی ندارد.
- غفاری گیلانی و همکاران (1390) در مطالعه مکان گزینی مدارس راهنمایی شهر آستارا به این نتیجه رسیدند که استفاده توام قواعد چند معیاری و قابلیت های GIS در انتخاب مسیر مناسب در روند ساماندهی مراکز آموزشی مؤثر است.
- محمدی و همکاران (1391) در مطالعه مکان یابی مدارس راهنمایی شهر کازرون به این نتیجه رسیدند که در شهر کازرون کمبود مدارس راهنمایی و توزیع ناعادلانه آنها به شدت احساس می شود و با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل همپوشانی شاخص ها بهترین مکان ها برای احداث مدارس راهنمایی پیشنهاد شده و اولویت بندی نیز صورت گرفته است.
- فرج زاده اصل و رستمی (1383) توزیع مراکز آموزشی در سطح شهرک معلم کرمانشاه را با استفاده از GIS برای مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به تفکیک پسرانه و دخترانه ارائه کردند، نتایج نشان می دهد شهرک معلم کرمانشاه با کمبود فضای آموزشی مواجه است و نیازمند مکان های جدید برای احداث مدارس است.
- معصومی و فرج زاده در سال 1385 تحلیل فضایی کتابخانه های عمومی منطقه 12 تهران را با استفاده از GIS انجام دادند، نتیجه اینکه: با وجود کم بودن جمعیت منطقه 12 تهران نسبت به سایر مناطق، ولی تعدادکتابخانه ها از فراوانی بیشتری برخوردار است و کتابخانه های موجود، توزیع فضایی مناسبی ندارند و دسترسی به کتابخانه ها نیز در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.
- نسترن (1382) در پژوهشی تعادل فضایی و پراکندگی نماگرهای آموزشی در مناطق شهری اصفهان را تبیین کرده و ضمن به تصویر کشیدن عدم تعادل در توزیع فضایی شاخص های آموزشی شهر اصفهان، راهکارهای دستیابی به وضع مطلوب و توزیع بهینه شاخص ها و زمینه های مناسب محرومیت زدایی را مورد بحث قرار داده است.
- اکبری (1390) در تحلیل فضایی و برنامه ریزی نارسائی های مراکز خدمات شهری یاسوج به این نتیجه رسید که شهر یاسوج به تناسب شدت گیری توسعه ی کالبدی و افزایش جمعیت از نظر ارائه خدمات شهری دچار نارسایی است و نتیجه این نوع توسعه کالبدی شتاب انحراف از استاندارد شاخص های خدماتی بوده است.
- کریمیان بستانی (1390) روند توزیع مراکز آموزشی در شهر زاهدان با تأکید بر عدالت اجتماعی را طی سال های 88-1380 بررسی نمود، نتایج تحقیق نشان می دهد: توزیع کنونی مراکز آموزشی در شهر زاهدان نه تنها در مناطق سه گانه متفاوت است بلکه طی سال های 88-1380 از روند نابرابری تبعیت نموده است، رشد ناموزون شهر نشینی در شهر زاهدان زمینه ساز نابرابری اجتماعی بویژه در امکانات آموزشی در بین شهروندان بوده است. همچنین، روند توزیع امکانات آموزشی به سوی عدم تعادل و تمرکزگرایی در منطقه2 است زیرا ضریب جینی در سال مبدأ محاسبه 985% و در سال مقصد 978% می باشد که حاکی از بیشتر شدن شکاف برخورداری از خدمات آموزشی بین مناطق شهری زاهدان است و با این روند شهر به سوی عدم تعادل پیش می رود و در نهایت دستیابی به مقدمات عدالت اجتماعی و توسعه پایدار در این شهر مشکل خواهد بود.
2-7-1- مطالعات خارجی
Moller (1998) مکان یابی مراکز آموزشی را در شهر کپنهاک دانمارک تحلیل کرده است. وی در این تحقیق الگویی برای مکان یابی فضاهای آموزشی ارائه کرده که بر مبنای محدوده بندی ثبت نامی فضاها با توجه به مسیرهای انتخابی صورت گرفته است.
Kucerova and kucera ( 2012 ) در تحقیقی با عنوان تغییرات در توزیع فضایی مدارس ابتدایی و اثر آنها بر جوامع روستایی به این نتیجه رسیدند که مدارس روستایی سازمان هایی فرهنگی، اجتماعی و آموزشی کاملی می باشند که از بسیاری از جهات با مدارس شهری متفاوت می باشند، نزدیکی و دسترسی به آنها اثرات فراوانی بر عملکردهای جوامع روستایی و زندگی روستاییان دارد، در نتیجه تغییر کلی جامعه، بهبود در حمل و نقل و کاهش جمعیت در مناطق خارج از شهر، تعداد مدارس ابتدایی همراه با متراکم شدن آنها در مناطق پرجمعیت تر کاهش می یابد. تأثیر نزدیکی مدارس بر زندگی روزانه در جوامع روستایی در مناطق خارج از شهر در مقایسه با وضعیت شهرهایی که در طی دوره مشاهده به صورت دموکراتیک اداره شدند تغییراتی نشان نداد.
Wang and Luo ( 2005) ارزیابی عوامل فضایی و غیر فضایی برای دسترسی به خدمات بهداشتی و سطح بهداشت را انجام دادند، نتیجه آنکه اوضاع نامساعد اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و موانع فرهنگی مثل کمبود مدرسه در مناطقی که از لحاظ دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی ضعیف هستند می تواند موثر باشد.
در مطالعه سازمان یونسکو (1996)، سطح بندی حوزه نفوذ هر یک از مدارس در نقاط شهری براساس فاصله و زمان انجام شده است، در این پژوهش، مناطق کمبود و مازاد مدارس با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی تعیین و با تحلیل های شبکه مسیرهای بهینه برای دسترسی به فضاهای آموزشی مشخص شده است.
Gordon and Monastiriotis ( 2006 ) در تحقیقی با عنوان (آموزش، مکان ، آموزش: تحلیلی فضایی از نتایج آزمون مدارس راهنمایی انگلیسی) به این نتیجه رسیدند که رابطه بین جغرافیا و مدرسه ارتباطی دو جانبه می باشد، از یک طرف گمان می رود که نرخ رتبه های بالای امتحانی در سطح منطقه ایی مرتبط با ترکیب عالی و مناسب مسکونی، اجتماعی و همچنین مرتبط با عملکرد اقتصادی قوی تر می باشد، از طرف دیگر، ترکیب جمعیت منطقه ایی، فشارهای بازار کار و سیاستهای آموزشی منطقه ایی هم بر نرخ موفقیت مدرسه و هم بر شرایطی که تحت آن مدارس عمل می کنند تاثیر می گذارد.
Oakes (2006) در پروژه - ریسرچای تحت عنوان ( استراتژی های فرهنگی و توسعه: مفاهیمی برای مناطق روستایی چین) به این نتیجه رسید که استراتژی توسعه فرهنگی و آموزشی در روستاهای چین نشانه ی توسعه اقتصادی است.
Muleya (2006) طی تحقیقی که در مناطق روستایی زامبیا انجام داده است، مشکلات سکونتگاههای روستای را در مسائلی از قبیل دسترسی به مراکز و تسهیلات آموزشی، بهداشتی، مقاومت ساختمانها، حمل و نقل و زیست محیطی یافته است، در این راستا فرآیند برنامه ریزی را از دو بعد کاربری اراضی و برنامه ریزیهای اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دانسته است.
8-1- محدوده موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق
آموزش و سواد، دو مقوله اساسی در توسعه فرهنگی و زمینه ساز دستیابی به توسعه پایدار انسانی به شمار می روند، سواد و آموزش بالاتر زمینه دستیابی به شغل بهتر، شرایط بهتر زندگی و انسانی تر کردن زندگی را فراهم می سازد و اجتماعی معقول تر و فضای متعادل را فراهم می آورد. نابسامانی در توزیع مناسب مراکز آموزشی و فقدان یک منطقه بندی مناسب در توزیع امکانات آموزشی و فاصله از استانداردهای آموزشی باعث دوری سکونتگاهها از عدالت اجتماعی خواهد شد، بر این اساس این تحقیق در صدد شناسایی توزیع مراکز آموزشی و بررسی ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی با استاندارد های آموزشی در روستاهای دهستان محمد آباد شهرستان هامون می باشد. در بررسی موضوع این پژوهش بعد از تصویب طرح پیشنهادی در خرداد ماه 1392، عملیات بررسی منابع مکتوب و جمع آوری داده ها و اطلاعات مرتبط با موضوع از همان خردادماه شروع شد و پس از تدوین کلیات تحقیق و مبانی نظری موضوع تحقیق در قالب فصول 1 و 2 از شهریورماه هم مطالعات میدانی و حضور در روستاها برای جمع آوری اطلاعات مربوط به شاخص های تحقیق و توزیع فضایی مراکز آموزشی انجام گرفته است. مکان های مورد مطالعه عبارتند از کلیه مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون به تفکیک مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که اسامی روستاهای دارنده این مراکز در جدول شماره 1-1 ذکر شده است.
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه
ابتدایی
تمبکا، فیروزه ای، باغک، کیخا، دهکول، بهرام آباد، دهمیر، دک دهمرده، ابراهیم آباد، عباسیه، حمزه آباد، ذوالفقاری، شهرک بزرگ، چهارخمی، گزموم، پل اسبی، ده رضا، کوشه سفلی، کوشه علیا، سدکی، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، دیوانه و محمد آباد
راهنمایی فیروزه ای، کیخا، بهرام آباد، ابراهیم آباد، ذوالفقاری، شهرک، کوشه سفلی، سدکی، شهریاری، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، چهار خمی و محمدآباد
متوسطه سدکی، توتی، دولت آباد، تمبکا و محمد آباد
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

1-2- پیش درآمد
در راستای تبیین و ارائه چارچوب نظری تحقیق، این فصل به دو بخش جداگانه تقسیم شده است بخش اول تعاریف و مفاهیم: در این بخش محقق بر آن است تا به تعریف مهمترین واژه ها و مفاهیم مرتبط با موضوع از جمله فضا، فضای جغرافیایی، تحلیل فضایی، دسترسی، روستا، جامعه روستایی، دهستان، توزیع فضایی، آموزش و پرورش و سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) بپردازد.
و بخش دوم دیدگاهها و نظریه ها: در این بخش سعی بر آن است تا به تحلیل دیدگاهها و نظریه های ارائه شده در راستای موضوع تحقیق پرداخته شود.
2-2 تعاریف و مفاهیم
1-2-2- فضا
فضا یکی از پیچیده ترین واژه های علمی است که در بین علوم مختلف با برداشتهای متفاوتی مصطلح بوده و در قلمرو هر علم تعریف خاصی از آن ارائه شده است. مفهوم فضا درابعاد وسیع و جامع خود، تجلی گاه رابطه میان تمام فعالیتهای انسانی است. واژه نامه نوین جغرافیایی فضا را پهنه ای از سرزمین تلقی می کند که در صحنه آن نظام های جریانی و فعالیتی، صورت بندیهای خاص خود را خلق می کنند. تعریف دیگر فضا عبارت است از گستره ی پیوسته ایی که در آن اشیاء و پدیده ها قرار گرفته و حرکت می کنند (آسایش و مشیری، 1389، 70) .
برخی از نویسندگان مانند اولمن فضا را مترادف با واژه ی موقعیت یعنی جایی که رابطه ی بین مکان ها را ممکن می سازد تعریف کرده است (رضوانی، 1391، 87).
2-2-2- فضای جغرافیایی
در جغرافیا، مفهوم فضا، به صورت علمی تقریباً از دهه ی 1950، با پروژه - ریسرچفرد کورت شیفر در مورد استثناگرایی در جغرافیا وارد ادبیات جغرافیایی شد. در جغرافیا، مفهوم فضا به دو صورت بکار گرفته می شود:
1- فضای مطلق که دارای کیفیت عینی، واقعی، مشخص و طبیعی می باشد.
2- فضای نسبی که بطور مداوم در اثر نیازهای اجتماعی، اقتصادی و شرایط تکنولوژیک در وسعت و فرم تغییر می یابد (شکویی، 1386، 286).
فضای جغرافیایی، فضایی است که مکان آن در زمین قابل تعیین است و از مجموعه ایی از مناسبات ترکیب پذیرفته و متحول می شود. فضای جغرافیایی فضایی است که مرحله ایی از دگرگونی را پشت سر نهاده و وجه مرئی آن را چشم انداز تشکیل می دهد، در جغرافیا، فضای جغرافیایی شامل فرآیندهای طبیعی تغییر یافته بوسیله انسان، شرایط اجتماعی تولید و تقسیم اجتماعی کار در یک مجموعه نظام یافته می باشد. بطور کلی فضای جغرافیایی ، تجلی گاه رابطه تمام فعالیتهای انسانی و مبین سطوح توسعه یافتگی جوامع می باشد (آسایش و مشیری، 1389، 71 -70).
3-2-2- تحلیل فضایی
روشی است برای تحلیل و تفسیر پدیده ها و نقاط که در مکان ها و فضاها پراکنده اند. یکی از ابزارهای تحلیل فضایی سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) است.
جغرافیای انسانی را می توان به عنوان نوعی هندسه یعنی دانش فضایی به شمار آورد، فضایی که در آن نقاط، ساکنان و واقعیتهای جغرافیایی پراکنده شده اند و با چنین برداشتی می توان به تحلیل فواصل، تصاویر، ثابتها و متغیرها پرداخت، در تحلیل فضایی از داده های آماری استفاده می شود و فرجام کار آن به تمهید الگوهایی می انجامد که در نهایت، در امر سازماندهی یک سرزمین به کار می آیند (دروئو،1371،61).
4-2-2- روش تحلیل فضایی
در روش تحلیل فضایی ارتباط بسیار قوی میان انسان و محیط او برقرار می گردد. این تکنیک و روش های متداول آن به محققان کمک می نمایند، تا عناصر فضایی تشکیل دهنده محیط را شناسایی نموده و ضمن برقراری ارتباط متقابل میان عناصر، تحلیل جامعی از محیط به عمل آورند. مهمترین بعد فضایی، استفاده از رویکرد مطالعه انسان و پدیده های فیزیکی محاط بر آن است. با این روش، می توان به مکان رخداد پدیده ها آگاهی پیدا کرده و به چرایی این رویداد پاسخ داده شود: تحلیل فضایی در حقیقت مجموعه ایی از ابزارها، فنون و روش شناسی است که از طریق علم اطلاعات جغرافیایی انجام می پذیرد. در این تحلیل مجموعه ای فضایی از رفتار انسان مورد توجه قرار گفته، و امکان مطالعه در توزیع فضایی، الگوها و فرآیندهای مرتبط با پدیده های اجتماعی، اقتصادی، جمعیتی و جغرافیایی مهیا می گردد. مهمترین ابزارهایی که در تحلیل فضایی به کار گرفته می شوند، سیستم های اطلاعات جغرافیایی، سیستم های تعیین موقعیت جهانی، سنجش از دور و آمار فضایی است (ذاکری، 1383، 93).
5-2-2- دسترسی
وجود یک تعریف قابل قبول برای دسترسی مشکل است زیرا دسترسی توسط برخی عوامل تحت تأثیر قرار می گیرد. دسترسی به مفهوم کاهش فاصله مکانی بین محل زندگی و تمرکز تسهیلات و خدمات و محل کار است، یعنی افراد متقاضی در کوتاهترین فاصله مکانی- زمانی (فضایی) به تسهیلات عمومی دسترسی داشته باشند که این امر به طور طبیعی مسأله عدالت اجتماعی و فضایی را در سطح مناطق مختلف برقرار می سازد. بطور کلی دسترسی به عنوان آزادی یا توانایی مردم برای برآوردن نیازهای اساسی به خاطر حفظ کیفیت زندگی تعریف شده است (رهنما و ذبیحی، 1390، 7).
در تحلیل سهولت دسترسی، عامل زمان- فاصله در دسترسی به خدمات تعیین می شود و برنامه ریزان و جغرافیدانان می توانند ضعف یا فقدان یا گسترش خدمات را در توسعه ی روستایی در یابند، همچنین ظرفیت سرمایه گذاری در بخش های ویژه برای افزایش سهولت دسترسی خانواده های روستایی و کاهش شکاف در عرضه ی خدمات بین خرده نواحی داخل ناحیه بخوبی مشخص می گردد (شکویی، 1373، 325).
6-2-2- روستا و جامعه روستایی
عدد جمعیت، نوع معیشت، وجود شهرداری، ساخت اجتماعی و اقتصادی از شاخص هایی هستند که می توانند مبنای تعریف روستا محسوب گردند. و در بعضی از منابع در تعریف روستا آمده است، روستا به جایی گفته می شود که شغل اکثریت مردم کشاورزی است در تعریف دیگر که امروزه ملاک تمایز شهر از روستا در ایران محسوب می شود وجود شهرداری است و براین اساس به سکونتگاههایی که شهرداری نداشته باشند روستا اطلاق می شود (وثوقی، 1369، 11).
در سال 2002، ویلیام وکاتچین، بیان کرده اند که نباید روستا را به سادگی در قالب دسته ایی از امور قابل مشاهده و توصیفی تعریف کرد. تعریف روستا باید شامل یک کلیت، محلی بودن و فعال بودن باشد که نشان دهنده ی ترکیب منحصر به فردی از نمایش جهانی است. تعاریف روستا بر پایه ویژگی محلی و مکانی قرار دارد که اثر آن در ساختارهای اصلی در سطح محلی از قبیل نمایش اجتماعی وجود دارد(Williams and Cutchin, 2002, 112-113).
جامعه روستایی به گروهی از انسان ها اطلاق می شود که دارای نحوه زندگی مشابه، زبان، آداب و رسوم و مقتضیات اجتماعی مشترکند. شیوه زندگی افراد در جامعه روستایی، عموما غیر رسمی است و چنین جوامعی دارای آداب و رسوم قوی و پایداری هستند (اشرفی، 1388، 115).
7-2-2- دهستان


دهستان از به هم پیوستن چند روستا، مکان و مزرعه ی همجوار در یک محدوده ی جغرافیایی معین تشکیل می شود که از لحاظ محیط طبیعی و انسانی همگن بوده و امکان خدمات رسانی و برنامه ریزی در سیستم و شبکه واحدی را فراهم می نماید. حداقل جمعیت دهستان با در نظر گرفتن وضع پراکندگی و اقلیمی کشور به سه درجه ی تراکمی زیاد (8000 نفر)، متوسط (6000 نفر) و کم (4000 نفر) تقسیم می گردد. مرکز دهستان، روستایی از همان دهستان است که مناسبترین مرکز خدمات روستایی آن محدود ه باشد (با در نظر گیری موقعیت یک نقطه از همان مجموعه با رعایت سهولت دسترسی و میزان جمعیت). برای ایجاد سهولت در خدمات رسانی و دسترسی، ارگان های ذیربط موظف اند نسبت به جذب تدریجی مزارع و مکان ها و روستاهای کوچک و همجوار که چندان آباد نیستند، در مراکز دهستانها و یا روستاهای بزرگ اقدام نمایند. در تعیین محدوده ی دهستان شاخص های اوضاع طبیعی منطقه از جمله حوضه آبخیز، پستی و بلندی و آب و هوا باید رعایت گردد (رهنمائی، 1369، 50-49).
دهستان قسمتی از تقسیمات کشوری است که معمولاً از چند روستا یا ده تشکیل می شود و خود قسمتی از یک بخش است و دهستان بوسیله ی دهدار اداره می گردد (جعفری، 1363، 61).
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی)
چگونگی قرارگیری عناصر، پدیده ها ، نقاط و مکان ها بر روی سطح زمین، پراکندگی یا توزیع فضایی نامیده می شود. پراکندگی جغرافیایی از ارکان مهم و عمده ی مطالعات جغرافیایی بوده، به فهم و ادراک و بررسی خصوصیات موقعیت های جغرافیایی کمک می کند. به طور معمول جغرافیدانان از نقشه ها برای نشان دادن توزیع جغرافیایی پدیده ها در روی سطح زمین یا قسمتی از آن استفاده می کنند. جغرافیا، پدیده ها و فرآیندهایی را که به شکل همسان بر سطح زمین پراکنده نشده اند، مطالعه می کند. شرایط خاص مکان ها به شکل شگفت آوری بر پراکندگی مردم بر سطح زمین تأثیر می گذارد.پراکندگی انسان ها بر فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی هم اثر گذاشته است. علت پیدایش جغرافیا این است که ویژگی های محیط کره زمین و مردمی که درآن زندگی می کنند، از جایی به جای دیگر تفاوت دارد. بنابراین جغرافیا بر گونه گونی سطح زمین تأکید می ورزد و به مطالعه پراکندگی عواملی می پردازد که سبب تمایز یک قطعه زمین، از قطعه دیگری می شوند. درک پراکندگی عوامل جغرافیایی در روی سطح زمین، پیش نیاز درک کره زمین و انسان های ساکن آن است، زیرا این پراکندگی شرایط متفاوتی را ایجاد می کند که بر حیات در مکان های خاص تأثیر می گذارند. جوهر یک عامل جغرافیایی ایجاب می کند که آن عامل به صورت بی قاعده ایی روی سطح زمین، توزیع شده باشد ، به طرقی که سبب تمایز سطح زمین شود. یک مفهوم بنیادی از جغرافیا این است که برای دریافت پدیده ها و فرآیندها در هر مکان، به این تفاوتها یک ویژگی بارز ببخشد. این امر که برخی از مکان ها نسبت به مکان های دیگر برای مقاصد خاصی، بهتر است، برای مردمی که روی زمین زندگی می کنند، اهمیت خاصی دارد. به طور معمول توزیع فضایی دارای سه ویژگی است:
الف- تراکم نسبی: شامل تعداد پدیده ها و عناصر مورد مطالعه، تقسیم بر مساحت منطقه مورد مطالعه است.
ب- تفرق: بر خلاف تمرکز، شاخصی است که مقدار پخش یک پدیده و میزان پراکندگی یا تمرکز آن را در یک منطقه یا مکان نشان می دهد.
ج- بافت: طرز قرارگیری هندسی عناصر و پدیده ها را در فضا، بافت گویند که از جمله آنها می توان بافت خطی، بافت متمرکز و بافت متفرق را نام برد (پور احمد، 1388، 103-101).
عوارض طبیعی و پدیده های انسانی بطور یکسان و یکنواخت در نواحی جغرافیایی دیده نمی شوند بلکه پراکندگی آنها از نظر نوع و شکل به صورت نامساوی انجام می گیرد بطوری که در بعضی نواحی وجود پاره ایی از عوامل طبیعی و انسانی در سطوح گسترده تر و در بعضی دیگر به صورت محدودتر ظاهر می شوند. گاهی نیز ناحیه ایی فاقد یک یا چند پدیده ی طبیعی و انسانی است، علل پیدایش، ظهور، تکوین و همچنین عدم وجود آنها در مقیاسهای ناحیه ایی مورد مطالعه ی جغرافیا است (شکویی، 1364، 44).
9-2-2- آموزش و پرورش
برای واژه آموزش و پرورش تعاریف زیادی در منابع مختلف ذکر شده است اما در ذیل 3 مورد از این تعاریف ذکر شده است:
جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی) و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می پذیرد.
امیر حسین آریان پور: آموزش و پرورش عبارت است از فرآیند هدایت و جهت دهی عمدی تجارب انسانی.
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)
تمامی علومی که به نحوی با GIS در اتباط هستند ، نظیر جغرافیا،برنامه ریزی شهری، عمران، کشاورزی، جنگلداری، محیط زیست، زمین شناسی و... هر کدام تعاریفی ازGISدارند، اما در اینجا چند تعریف از نظر علوم جغرافیایی ذکر شده است:
سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) سیستمی است برای جمع آوری، ذخیره سازی، کنترل، ادغام، پردازش، تحلیل و نمایش داده هایی که مرجع آنها زمین می باشد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک فناوری اطلاعاتی است که داده های فضایی و غیر فضایی را ذخیره، تحلیل و نمایش می دهد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک سیستم مدیریت پایگاه اطلاعات برای وارد کردن، ذخیره، بازیافت، تحلیل و نمایش اطلاعات فضایی (بعد مکانی) می باشد. آنچه از همه ی این تعریف استنباط می شود این است که GIS اولاً یک سیستم است که شامل اجزای منسجمی است که برای هدف خاصی تنظیم شده اند. ثانیاً نیاز به داده ها دارد که این داده ها فضایی و غیر فضایی هستند و می توانند نگهداری و بازیابی شوند.ثالثاً قدرت تحلیل دارد و می تواند بین داده های فضایی و غیر فضایی ارتباط منطقی برقرار کند(آسایش ومشیری،1389،277).
اهداف یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GISعبارتند از:1- گسترش بهره وری در به کارگیری نقشه ها و اطلاعات جغرافیایی2- بهبود مدیریت اطلاعات جغرافیایی3- ایجاد شیوه های راهبردی برتر در استفاده از اطلاعات جغرافیایی به منظور تقویت فرآیند تصمیم گیری(همان،1389،288).
امکانات سیستم اطلاعات جغرافیایی عبارتند از:1- انجام عملیات فضایی: بوسیله این سیستم امکان تحلیل همگانی و فضایی عوارض و روابط میان آنها براساس مختصات جغرافیایی وجود دارد2- ارتباط و پیوند بین انواع اطلاعات: در این سیستم، امکان ذخیره انواع اطلاعات و انواع نقشه های شماتیک به شکل فایلهای رایانه ایی وجود دارد. یک سیستم اطلاعات جغرافیایی می تواند پنج عمل اصلی زیر را بر روی داده های مکانی و غیر مکانی انجام دهد: دریافت، ذخیره، پردازش، تحلیل و خروجی.

مهمترین استفاده و کاربردGISربط داده های کمّی و کیفی به مکان و فهم رابطه های موجود بین مکان ها است. اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی برGISمانند سه رأس یک مثلث هستند که با نبود هر یک از آنها مثلث پایگاه اطلاعاتی ناقص خواهد شد. این اجزا که در شکل 1-2 دیده می شوند عبارتند از موقعیت مطلق، موقعیت نسبی و ویژگیها(همان،1389،279).
شکل 1-2- اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS

منظور از موقعیت مطلق مختصات جغرافیایی x و yاست، و منظور از موقعیت نسبی، موقعیت توپولوژیک عارضه است یعنی موقعیت عارضه مورد نظر نسبت به سایر عوارض مجاور و منظور از ویژگیها چیستی آن عارضه است. این اطلاعات، معمولاً به صورت نقشه های مختلفی که نشانگر شرایط توپوگرافی، منابع آب، نوع خاک، جنگل، مراتع، اقلیم، زمین شناسی، جمعیت، املاک، تقسیمات کشوری و پدیده های زیر بنایی می باشد و به وسیله قابلیتهای انطباق و ترکیب اطلاعات فضایی و غیر فضایی GIS ارائه می گردد. این سیستم ابزار ایده آلی برای تجزیه و تحلیل داده های جغرافیایی، محیطی و فضایی و پیوند آنها با اطلاعات اجتماعی و اقتصادی محسوب می شود (همان،1389،280).
3-2- نظریه ها و دیدگاهها
نظریه (تئوری) در لغت به معنای اندیشیدن و تحقیق آمده است که از تئوریای یونانی گرفته شده است. با گسترش علوم، مفهوم این واژه نیز توسعه یافته و به اندیشیدن و تحقیق درباره ی هر مسئله ایی اطلاق شده است (توسلی، 1373، 204).
نظریه، مجموعه ایی از گفتارهایی است که بر مبنای قواعد منطبق با یکدیگر در ارتباط باشد و مبین بخشی از واقعیت گردد. در این تعریف، تأکید بر چند نکته زیر موضوع بحث را روشن می سازد:الف- نوع خاصی از گفتارها به عنوان عنصر اساسی نظریه ب- ارتباط میان این گفتارها بر مبنای قواعد منطبق (قیاس) ج- تبیین واقعیت (از راه قیاس) به عنوان هدف د- تطبیق نظریه با واقعیت (شکویی، 1364، 89).
البته شکی نیست که هر نظریه ایی در پی کشف حقیقت و قراردادن آن در حیطه عمل و تجربه است تا بتوان صحت و سقم آن را مشخص کرد، چرا که نظر و عمل مکمل یکدیگر هستند، هر چند برخی تعاریف بر نظری یا عملی بودن صرف آن تأکید می نماید (پاپلی یزدی و ابراهیمی، 1381، 12).
دیدگاه را می توان بر مبنای تفکرات افراد یا گروهها طبقه بندی کرد. گروه های ذینفع، طبقات اجتماعی، پیروان فرهنگ ها و خرده فرهنگها، هر یک از دیدگاه خاصی تبعیت می کنند. افتراق در ادراکات، اعتقادات و نگرشها، در شکل گیری دیدگاهها، نقش عمده ایی دارند. از آن میان در مفهوم دیدگاه ، دو عامل بیش از همه مهم به نظر می رسد:1- طبقات اجتماعی2- فرهنگها (شکویی، 1386، 122).
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی
دیدگاههای فضایی یکی از مهمترین مباحثی است که از نیمه دوم قرن بیستم به صورت گسترده ایی در مطالعات جغرافیایی رواج یافته است. از دهه 1950، جغرافیا به عنوان علم فضایی ، ابتدا در دانشگاه واشنگتن واقع در سیاتل آمریکا مورد توجه قرار می گیرد . این مکتب جغرافیایی می گوید : ابعاد فضایی سطح سیاره زمین موضوع مهم در علم جغرافیا است و در جهت تحلیل آن، به آمارها، نظریه ها، کامپیوتر، ساخت مدلهای جغرافیایی و ریاضی، نظریه مکان مرکزی، نظریه های اقتصادی، روش های کمی و بلاخره به تحلیل سیستمی نیازمندیم. در تحلیل فضایی، الگوهای سکونتگاهی، تدوین نظام فضایی در میزان جمعیت به وسعت مکان شهرها ، شهرکها و روستاها، محلات و مراکز ناحیه ای مورد تأکید قرار می گیرد(خانی،1371،100).
فرد کورت شیفر یکی از پیشگامان مهم مکتب تحلیل فضایی می گوید: در جغرافیا، باید تأکید بیشتر روی آرایش و انتظام پدیده ها در یک مکان صورت گیرد و توجه کمتری به خود پدیده ها معمول گردد (همان، 1371، 102).
یکی از نظریه ها و دیدگاههای فضایی مربوط به موضوع این تحقیق پراکندگی فضایی است: از نظر دیویدهاروی ، به تعداد عملکردهای انسانی و فرآیندهای اجتماعی فضاهای نسبی وجود دارد، در دیدگاه علم فضایی، مردم در فضاهای نسبی زندگی می کنند. پراکندگی فضایی، مجموعه ایی از واقعیتهای عینی است. هر یک از این واقعیتهای عینی، دارای محل استقرار ویژه و یک سطح مشخص می باشد. پراکندگی فضایی واقعیتهای عینی، بد انسان آرایش یافته است که می توان از نظر تراکم، الگویابی و پخش آنها به تحلیل و تدوین قوانین مربوطه پرداخت. در اغلب موارد، در شناخت پراکندگی فضایی، تنها روی یک پدیده ی واحد تأکید می کنند تا در جستجوی قوانین و صورتبندی پراکندگی فضایی پدیده، توفیق یابند. تصمیم گیری، ساز و کار اساسی در همه مسائل جغرافیایی است، در جغرافیا تصمیم گیری تأثیرات خود را در پراکندگی فضایی فعالیتهای انسانی، به صورت نمودی عینی ظاهر می سازد. مثلاً تصمیم گیری در مورد کاربری زمین در مزارع، چهره های مختلف جغرافیایی خلق می کند. از این رو، حاصل تصمیم گیری، بوسیله ی گروهها، افراد و سازمانهای دولتی، شکل گیری مجدد جغرافیایی است. روشن است که تصمیم گیریهای گروهی، فردی و دولتی، در زمینه محل استقرار فعالیتهای انسانی و یا کاربری زمین، در خلأ فکری صورت نمی گیرد، بلکه هر تصمیم گیری از یک سیاست یا ایدئولوژی و تفکر خاص تأثیر می پذیرد، یعنی در هر تصمیم گیری، همه ی شرایط محیطی، فرهنگی واقتصادی که تصمیم گیرندگان در داخل آن عمل می کنند تأثیر گذار می باشد. پراکندگی پدیده های جغرافیایی یا فعالیتهای اقتصادی، در سراسر سطح زمین و یا در داخل یک ناحیه، تحت شرایطی، شکل گیری الگوها را امکان پذیر می سازد. در سطح زمین، هر الگوی فضایی، غالباً از سه فرم هندسی نقاط (گره ها)، خطوط و حوزه ها و یک سطح جغرافیایی تشکیل می شود و محصول فرآیند فضایی ساختار فضایی است که در آن ، فضا بوسیله فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و طبیعی سازمان می یابد. این سازمان یابی از محل استقرار عناصر و اجزاء داخلی یک پراکندگی فضایی تأثیر می پذیرد. محل استقرار هر جزئی نسبت به هر یک از اجزا دیگر و جایگاه هر جزئی نسبت به همه ی اجزا، با هم و توام سازمان یابی فضایی را شکل می دهند. در واقع، ساختار فضایی، از آرایش و سازمان یابی پدیده ها که نتیجه ی فرآیندهای طبیعی، اجتماعی و اقتصادی است بوجود می آید (شکویی، 1386، 295-289).
نظریه و دیدگاه فضایی دیگری که مرتبط با موضوع این تحقیق می باشد نظریه مکان های مرکزی است نخستین تلاش برای شرح الگوهای مکانی را فون تانن با انتشار کتاب سرزمین منفرد به عنوان یکی از بانیان تئوری مکانی مطرح می سازد. وی فاصله محل زندگی کشاورزان را نسبت به یک بازار مرکزی براساس بهره موقعیتی در یک مدل دوایر متحمدالمرکز تشریح می نماید. شهر بزرگی را تصویر می کند که با دشتی بزرگ با حاصلخیزی یکنواخت، احاطه شده است. این شهر محدوده روستایی خود را از نظر کالا و خدمات تأمین می کند و برای عرضه مازاد تولیدات کشاورزی نواحی روستایی، بازار فراهم می سازد، در مدل فون تانن هزینه های حمل و نقل اهمیت بسیاری دارند. در نتیجه، کالاهای حجیم و سنگین و کالاهایی که هزینه حمل و نقل آنها بالاست در مجاورت شهر تولید می شوند و کالاهای سبک و کم حجم یا با هزینه حمل و نقل پایین در مکان های دورتر تولید می شوند. بدین ترتیب نظامی از دایره هایی هم مرکز، پیرامون شهر مرکزی بوجود می آیند. وی از طریق این مدل به دنبال بدست آوردن مناسب ترین محصول و کاربری زمین در یک ناحیه روستایی و اقتصاد کشاورزی است (شکل 2-2)(جمعه پور، 1385، 119).

شکل 2-2- مدل فون تانن
در عین حال اصطلاح مکان مرکزی با نام والتر کریستالر و کار پیشگامانه او با عنوان مکانهای مرکزی جنوب آلمان پیوند دارد. مرکزیت عبارت است از نقشی که یک مکان در رابطه با نقاط دیگر بر عهده دارد. مفاهیم کلیدی نظریه مکان مرکزی، دامنه کالا و ارزش آستانه هستند که به طور ضمنی به سلسله مراتب زیستگاهها و مرکزیت یک مکان ویژه دلالت می کنند. دامنه کالا در واقع مسافتی است که مردم برای تأمین خدمات و کالاهای معینی حاضر به طی آن می شوند. حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه کالا و خدمات خاص، ارزش آستانه را تشکیل می دهد. براساس مدل کریستالر سکونتگاهها را می توان در سطح ملی به مکانهای مرکزی رده بالاتر، رده پایین تر، پایین ترین رده و مکان های مرکزی معین طبقه بندی کرد. مرکزیت یک مکان براساس جایگاهی که در طبقه بندی به دست می آورد منعکس می شود (شکل 3-2)(همان،1385،121).

شکل 3-2 - سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر
مدل اصلی کریستالر متکی بر اصل بازاریابی است. نتیجه کاربرد این اصل پدید آمدن روابط متقابل سلسله مراتبی بین مکان های مرکزی است. توزیع مکان های مرکزی در فضای ناحیه ایی به گونه ای است که هر مکان در مرتبه خاص خود کالاها و خدمات مراکز فرودست خود را عرضه می کند. در این سلسله مراتب بازاری میدان برد کالا با سطح سلسله مراتب مکان مرکز و امکانات و قدرت خرید خریداران و شکل و ماهیت خدمات و تولید در رابطه است کریستالر معتقد بود که سلسله مراتب مرکزی می تواند براساس هر یک از اصول زیر ایجاد شود:
الف) اصل بازاریابی یا عرضه:در این حالت برای هر مرکز فرعی حداکثر حق انتخاب مراکز اصلی وجود دارد. در این نوع سلسله مراتب هر مکان مرکزی یک سوم هر شش مرکز فرعی تابعه خود به اضافه خود مرکز اصلی را زیر نفوذ دارد که معادل 3 مرکز می شود، کریستالر این مقدار را ارزشK می نامد که معادل شمارکل سکونتگاه های سطح معینی است که توسط یک مکان مرکزی متعلق به سطح بالاتر، خدمت داده می شود.
ب) اصل ترابری: در سلسله مراتبی که براساس این اصل شکل می گیرد، فاصله بین مراکز اصلی و فرعی به حداقل می رسد. در این حالت مراکز تا حد بیشتری در مسیر ترافیک بین مراکز اصلی قرار می گیرند. از آنجا که مراکز فرعی در مسیر بین مراکز اصلی واقع شده اند، وابستگی دوگانه دارند، بنابراین مطابق اصل ترابری ارزشKچهار است، یعنی هر مرکز اصلی نصف 6 مرکز فرعی به اضافه خود را زیر پوشش می گیرد.
ج) اصل اداری:اگر سکونتگاه ها مطابق این اصل استقرار یافته باشند هر مرکز، کنترل کامل 6 مرکز فرعی خود را بر عهده می گیرد و وابستگی تقسیم شده مراکز فرعی وجود ندارد، در نتیجه در این حالت ارزش K مساوی V خواهد بود یعنی 6 مرکز زیر نفوذ به اضافه خود مرکز اصلی است. (شکل 4-2)

شکل 4-2 - سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری
کریستالر معتقد است که الگوی استقرار براساس اصل بازاریابی بیشترین کارآیی را برای مصرف کنندگان روستایی و توزیع فرآورده های روستایی دارد، در حالی که الگوی ترابری کاراترین الگوی استقرار برای عرضه کنندگان شهری و الگوی اداری کاراترین الگو برای بوروکراتهای شهری است. این سه نوع نظم غیر قابل جمع نیستند و مناطق بزرگ می توانند ترکیبی از چند شکل فضایی را با هم داشته باشند. از میان همه مدل های تعیین استقرار فضایی، نظریه مکان مرکزی احتمالاً از همه پخته تر و مشهورتر است. اهمیت این نظریه درباره استقرار محل های سکونت، بسیار است، اما از آنجا که تنها با بخش خدمات سروکار دارد، تبیینی که ارائه می دهد جزئی است و کل ساختار فضایی را تبیین نمی کند. نظریه مکان مرکزی الگوی کاملی از سلسله مراتب سکونتگاهی در سطح نواحی را عرضه می دارد.مهمترین انتقاد وارد بر الگوی مکان مرکزی کریستالر این است که از ناحیه، برداشتی ذهنی و آرمانی بدون توجه به تفاوتهای طبیعی نواحی و رفتارهای انسانی کرده است.(همان،1385 ،123-119).
علاوه بر کریستالر، معروف ترین مدل ها در رابطه با ساختار سازمانی سکونتگاههای روستایی و سلسله مراتب مکان مرکزی، مدل لوش و گالپین است. تجزیه و تحلیل لوش مبتنی بر شبکه روستاهای کشاورزی است که در یک دشت زراعی به شکل مثلث پراکنده شده اند. گالپین و پیروانش مکان های مرکزی را از دیدگاه روستایی تجزیه و تحلیل کردند و از این راه سلسله مراتب عملکردی را به صورت تجربی به دست آوردند. به طور کلی تمامی نظریه های مکان مرکزی بر چهار اصل استوارند:1- یکسانی چشم انداز فرهنگی و فیزیکی2- نواحی واحد نامحدود3- قابلیت دسترسی یکسان مکان های مرکزی در تمام جهات 4- رفتار منطقی مصرف کننده. البته چنین شرایطی در سیستم های فضایی واقعی وجود ندارد و مهمترین انتقادی که بر این الگوها وارد شده است، نیز برهمین اصول است (همان، 1385، 124).
به این ترتیب در یک منطقه باید نظامی از آبادیهای مرکزی در مقیاس ها و اندازه های مختلف براساس بعد و کشش عرصه ی خدماتی و نوع فعالیتهای مستقر در آنها وجود داشته باشد. مقایسه ی اصول تئوری های مرکزیت مکانی و به ویژه تئوری کریستالر، با کیفیت خاص پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران به عنوان نقطه ی شروع، می تواند زمینه ایی برای شکل گیری تئوریهای مربوط به توضیح چگونگی پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران باشد (معصومی اشکوری، 1385، 98).
مکانهای مرکزی، مراکزی کانونی هستند که در آنها کالاها (بویژه کالاهای خدماتی و کشاورزی) و خدمات گوناگون (مانند آموزش وخدمات بهداشتی - درمانی) برای برآوردن نیازهای سکونتگاههای کوچک تر پیرامونی ارائه می شود. بنابراین می توان سکونتگاههای روستایی را براساس کارکردهای خدماتی آنها رده بندی کرد و با توجه به جایگاه هر یک از روستاها در ارائه خدمات و کالاها، آنها را در سطح معینی جای داده، به سطح بندی خدماتی سکونتگاهها پرداخت (سعیدی، 1390، 119).
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها
در برنامه ریزی توسعه مناطق روستایی تعیین درست مراکز روستایی و مکان های توزیع خدمات اهمیت بسیاری دارد. ایجاد سازمان فضایی مناسب و ساخت مکانی مطلوب اهداف اصلی برنامه های توسعه مناطق روستایی را تشکیل می دهد. منظور از سازمان فضایی ساختار سلسله مراتبی سکونتگاهها، شبکه های ارتباطی که آنها را به هم وصل می کند و جریانهای برقرار بین آنها است. منظور از ساخت فضایی نیز ترکیب این عوامل یا ترتیب مکانها، شبکه یا خطوط پیوند و روابط یا کارکردهاست. سازمان فضایی مناسب، دارای ساخت سلسله مراتبی است که هر مرتبه براساس جایگاهی که اشغال کرده کارکردهای خود را در سیستم ایفا می کند (جمعه پور،1385 ،181).
الگوی روابط متقابل بین سکونتگاهها در صورتی که شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی یکسانی برای همه آنها تصور شود، می تواند براساس این دو اصل تفسیر شود:1- اصولا مردم برای دستیابی به خدمات یا رفع نیازهای خود براساس قانون کمترین تلاش، مسیرهایی را انتخاب می کنند که با پیمودن حداقل فاصله حداکثر نیازهای خود را برآورده سازند.2- مردم مستقر در سطح پایین تر مکان های مرکزی همیشه برای رفع نیازهای خود به سوی سطح بالاتر سکونتگاهها حرکت می کنند. البته به شرط اینکه سکونتگاه بالاتر جاذبه کافی برای جذب مردم سکونتگاه پایین تر را از نظر ارائه کارکردهای مختلف داشته باشد. این دو شرط تعیین کننده چهارچوب جریان روابط متقابل بین نقاط مختلف در سلسله مراتب سکونتگاهی است (Maurya, 1991,67) .
هر چند ملاحظات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز در کنار رفتارهای اقتصادی در انتخاب مکان تأمین نیازهای خدماتی یا برآورده ساختن سایر نیازها توسط مردم اثر می گذارد، اگر به این اصل توجه داشته باشیم که همه روستاهای کوچک و بزرگ از نظر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر عوامل نمی توانند تمامی نیازهایشان را با اتکا به خود برطرف نمایند، این مسئله روشن می شود که ارتباط بین سکونتگاهها در زمینه پوشش دادن نیازهای همدیگر به عنوان یک سیستم فضایی واحد اجتناب ناپذیر است. ساماندهی این ارتباط و جریانهای بین سکونتگاههاست که نیاز به برنامه ریزی فضایی را برای نواحی روستایی ایجاد می کند. در انتخاب مراکز روستایی در مراتب مختلف سکونتگاهی برای انتخاب درست مکان های استقرار خدمات و کارکردها به چند نکته باید توجه کرد که این نکات شامل موارد زیر است:1- انتخاب نقاط در هر سطح از سکونتگاهها که صورت گیرد، باید به گونه ایی باشد که مناسب ترین ارتباط سلسله مراتبی را برقرار سازند، بطوری که هر کدام از نقاط به بهترین شکل نقش خود را ایفا کند.2- الگوی ارتباط بین نقاط با در نظر داشتن پیمودن حداقل فاصله دسترسی به خدمات و کارکردهای مختلف تعریف شود.3- انتخاب مراکز توزیع خدمات یا کارکردها در مناطقی که هنوز هیچگونه الگویی از توزیع خدمات بویژه در سطوح پایین سکونتگاهها شکل نگرفته است به مراتب آسان تر از وقتی است که الگوی نامناسب و ناکارآمد شکل گرفته باشد.4-در شرایط مساوی سکونتگاههایی که نقشها و کارکردهای بیشتری بر عهده دارند یا جاذبه کارکردی بیشتری دارند از قابلیت بالاتری برای انتخاب به عنوان مرکز در مقایسه با نقاط هم سطح برخوردارند (Solanki and Dikit, 1991,173).
در سطح بندی روستاها، می توان به منظور خدمات رسانی، روستاهای کوچکتر رابه روستاهای بزرگتر و همجوار خود پیوند داد. (به طور مثال دو یا سه روستای سطح اول به یکی از روستاهای سطح دو، و مجموعه چند روستای سطح یک و دو را به روستایی در سطح سه ارتباط
داد، و بدین ترتیب، پیوند بین روستاهای سطوح پایین تر را با روستاهای سطوح بالاتر ایجاد نمود. در چنین شرایطی، هر گاه مجموعه ایی از روستاهای سطوح یک، دو و سه که از نظر تعداد جمعیت در حد ارزش آستانه (حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه ی کالا و خدمات خاص می باشد) برای ارائه یک نهاد خدماتی باشند، می توان روستای سطح سه را برای استقرار نهاد خدماتی مورد نیاز سایر روستاها انتخاب نمود(شکل5-2) (مطیعی لنگرودی، 1390، 122).

شکل 5-2 - سطح بندی سکونتگاههای روستایی

user8266

فصل اول
مقدمه و هدف
فصل اول: مقدمه و هدفبه منظور بررسی تغییرات جنین در طی دوره تکامل از تکنیک‏های مختلفی استفاده می شود که می توان آنها را به طور عمده به دو گروه تقسیم کرد. گروه اول شامل روش‏هایی است که در آنها جنین را در یک سن خاص از تخم خارج کرده و ضمن کشتن آن مطالعاتی از قبیل بررسی‏های هیستوپاتولوژی، هیستوکمیستری، مورفولوژی و ... را انجام می دهیم. گروه دوم روش‏هایی است که می توان در آنها، به دلیل زنده ماندن جنین، تغییرات ساختاری اندام‏های بدن را در طول دوره جنینی و یا نتایج حاصل از دستکاری بر روی یک جنین را بررسی نمود. در این گروه روش‏هایی مثل جراحی، نشان دار کردن سلول‏های جنینی، تصویر برداری Time lapse، سونوگرافی، ام آر آی و ... قرار می گیرند که با توجه به هدف مطالعه، بسته به مورد از هر کدام از این روش ها استفاده می شود. در مطالعات جنینی پرندگان، برخی از این روش ها با محدودیت‏هایی از جمله مرگ ناخواسته جنین به دلیل تهاجمی بودن تکنیک، کسب اطلاعات مختصر و سطحی به دلیل قدرت کم نفوذ به داخل ساختارهای جنینی، ایجاد آسیب‏های جنینی و به وجود آمدن ناهنجاری‏های مربوطه به دلیل ماهیت تکنیک، همراه هستند.
تکنیک ام ار ای جزو کم خطرترین روش‏های تصویر برداری غیر تهاجمی است که ضمن ارائه اطلاعات دقیق و جزئی از ساختارهای مورد مطالعه، کمترین آسیب را به آن ها می رساند. این روش سال ها است که در پزشکی و پس از آن در دامپزشکی مورد استفاده قرار گرفته است. اما بررسی جنین پرندگان به کمک آن سابقه کمی داشته و به جز چند مطالعه که بر روی جنین بلدرچین و جوجه صورت گرفته کار دیگری در این زمینه انجام نشده. در بیشتر این گروه مطالعات، بررسی بر روی جنین فیکس شده انجام گرفته است.
باتوجه به مطالب ذکر شده تصمیم به بررسی جنین زنده شترمرغ بوسیله تکنیک ام ار ای با دستگاه‏های موجود در ایران گرفتیم که تاکنون انجام نشده است. در این مطالعه به دنبال ارائه یک پروتوکل ام ار ای با دستگاه‏های موجود در کشور، به منظور بررسی تخم جنین دار شترمرغ در نیمه اول دوران جنینی و همچنین بررسی تغییرات ساختاری تخم جنین دار شترمرغ در نیمه اول دوره جنینی و مقایسه این تغییرات با تخم بدون نطفه هستیم.
فصل دوم
کلیات و برررسی منابع موجود
فصل دوم: کلیات و برررسی منابع موجود1-2- علت مطالعهشترمرغ پرندهای است بزرگ و فاقد قدرت پرواز که بومی آفریقا است. این پرنده خوراکش دانه‌ ها و گیاهان و حشرات کوچک است. شترمرغ نر پرهای سیاهی دارد که انتهای پرها و بال‌ها سفید است، ولی پرهای شترمرغ ماده قهوه‌ای رنگ است. از نظر رده فیلوژنی شترمرغ جزء سلسله جانوران، شاخه طنابداران، رده پرندگان، راسته سینهپهنان، خانواده شترمرغ سانان، سرده شترمرغ، گونه Struthio Camellus می باشد. البته پرندگانی مانند Emu، Rhea، Kiwi، Tinamou و Cassowary هم از راسته سینهپهنان می باشند (2).
هم اکنون تقاضای زیادی در زمینه پرورش شترمرغ در سطح بین المللی وجود دارد و مهمترین عاملی را که می توان در رابطه با شکل گیری این تقاضا دخیل دانست قیمت بالای محصولات شترمرغ در بازارهای جهانی و بازدهی زیاد پرورش این موجود در مقایسه با سایر حیوانات می باشد.
در حال حاضر بررسی روند تکامل در جانداران از چندین لحاظ دارای اهمیت است. ابتدا برای بدست آوردن اطلاعات در مورد تکوین هر جاندار و تفاوت آن با گونههای دیگر که احتمالا مورد نیاز شاخه‏های مختلف علوم مانند زیستشناسی، کشاورزی و دامپزشکی می باشد، دوم به خاطر بدست آوردن اطلاعاتی در زمینه روند تکوینی رویان انسان به واسطه وجود تشابهات و یا با ایجاد حالت ها و ناهنجاری‏های تجربی و سوم به خاطر کسب اطلاعات و توسعه روش‏هایی که در شاخههای جدید علم مانند سلول‏های بنیادی، تولید پروتئین‏های نوترکیب، دستکاری ژنتیک و تولید جانوران کایمر و شبیه‏سازی کاربرد دارند.
رویان پرندگان در هر دو مرحله لایه زایی و تشکیل اندام ها مستقیما در داخل تخم قابل دسترسی است در حالیکه دستکاری تجربی پستانداری مانند موش در داخل رحم فقط در نیمه دوم دوره آبستنی (دوره جنینی) امکان پذیر است. این قابلیت به حدی ارزشمند است که می توان گفت رویان جوجه در قرن اخیر نقش بسیار مهمی در مطالعه تکوین مهرهداران داشته است.
مزایای گوناگون پرندگان به ویژگی‏های ژنتیک و فیزیولوژیک این موجود برمی گردد. البته اهلی بودن و سهولت دسترسی به رویان آن ها نیز تاثیر بسزایی در انتخابشان برای تحقیقات بیولوژی داشته است.
2-2- شترمرغ (Struthio camellus)
شترمرغ پرندهای است بزرگ، فاقد قدرت پرواز که بومی آفریقا است. گردن و پاهای درازی دارد و می ‌تواند با سرعتی در حدود ۶۵ کیلومتر در ساعت بدود. شترمرغ بزرگ ‌ترین پرنده موجود و تنها نمونه زنده از این خانواده و این سرده است. طول قد آن به 7/2 متر و وزن آن به ۱۴۰ کیلوگرم (در نرها تا 155 کیلوگرم) می‌ رسد. تخم این پرنده تا ۲۰ سانتی متر طول و 5/1 کیلوگرم وزن دارد که ظرف حدود نیم ساعت پخته می‌شود. این پرنده خوراکش دانه‌ها و گیاهان و حشرات کوچک است. شترمرغ برای دفاع از خود در مقابل شکارچیان و حیوانات وحشی از پاهای پر قدرت خود بهره می‌ گیرد و قادر است با لگد خود انسان و حتی شیر را از پا در آورد. جوجه این پرنده ظرف ۴۰ روز سر از تخم در می ‌آورند و ظرف سه تا چهار سال یک پرنده بالغ می ‌شوند. شترمرغ نر پرهای سیاهی دارد که انتهای پرها و بال‌ها سفید است، ولی پرهای شترمرغ ماده قهوه‌ای رنگ است. سر و گردن پر ندارد و طاس است. این پرنده اغلب بصورت گروهی در بین گورخرها یا حیوانات دیگر چون گاومیش به سر می‌برد. از نظر رده فیلوژنی شترمرغ جزء سلسله جانوران، شاخه طناب داران، رده پرندگان، راسته سینهپهنان، خانواده شترمرغ سانان، سرده شترمرغ، گونه Struthio Camellus میباشد. البته پرندگانی مانند Emu، Rhea، Kiwi، Tinamou و Cassowary هم از راسته سینه پهنان می باشند (2 و 4).
3-2- تاریخچه پرورش شترمرغ در جهانبیش از 20 میلیون سال پیش اکثر شترمرغ‏های امروزی در کمربند وسیعی که از اسپانیا در غرب آغاز و در طول کرانه‏های شمالی دریای مدیترانه امتداد یافته و به چین در شرق ختم میشد، ساکن بوده اند. توجه انسان به شترمرغ و محصولات آن تقریبا به 2500 سال پیش بر میگردد (5).
اولین اثر حاکی از وجود شتر مرغ در صحرا، سنگی منقوش می باشد که شکار شترمرغ را توسط یک پلنگ به تصویر کشیده است (500 سال قبل از میلاد).
مصریان باستان از پرهای متقارن شترمرغ به عنوان سمبل عدالت و از تخم هایش برای مصارف دارویی استفاده می کردند. فرعون از بادبزن ساخته شده از پرهای شترمرغ در سفرهایش به سرزمین‏های دور استفاده می کرد. در تاریخ اساطیری یونان نیز شترمرغ ها از پیدایش ارابه جایگاه خاصی را به عنوان حیوانات باربر به خود اختصاص می دادند. تورات کهن از شترمرغ به عنوان موجودی خشن یاد می کند. در این کتاب مقدس ذکر گردیده است که شترمرغ ها در خانه ها و کاخ‏های بیابانی زندگی می کنند. آن ها نسبت به فرزندانشان رفتاری خشونت آمیزتر از گرگ ها دارند. یهودیان گوشت شترمرغ را حرام دانسته و از آن تغذیه نمی کنند (5 و 6).
اولین پرورش شترمرغ در باغ وحش در انتهای قرن 19 در مارسی انجام گرفت. اولین جوجه کشی مصنوعی در سال 1875 در الجزایر و در مدت کوتاهی بعد از آن در فلورانس توسط پرنس دمیروف صورت گرفت (6).
4-2- تاریخچه پرورش شترمرغ در ایرانبا اینکه هم اکنون کشورهای آفریقای جنوبی، آمریکا و آلمان طلایه دار صنعت پرورش شترمرغ در دنیا هستند و از ایران هیچ نامی به چشم نمی خورد، لیکن مطابق آثار و شواهد و منابع تاریخی، ایرانیان باستان از جمله پرورش دهندگان شترمرغ در آن زمان بوده اند و موید این مطلب مورد ذیل است. در سال 128 قبل از میلاد مسیح، سیاح معروف چینی به نام چانگ کین به مدت یک سال در نواحی شرقی رود جیحون در کشور باکتریا (بلخ) که در آن موقع تحت سلطه سکاها بود، به سر برده و سپس به دربار ایران راه پیدا کرد. وی پس از آنکه ماموریت خود را که مورد رضایت و خوشنودی پادشاه ایران (اشکانی) قرار گرفت به اتمام رساند با هیئتی که از طرف پادشاه ایران معین شده بود و هدایای نفیس از جمله تخم شتر مرغ فراوان همراه عده ای شعبده باز به چین روانه گردید. حدود 90-80 سال پیش در خرم آباد، روس ها و انگلیس ها شترمرغ را وارد ایران کردند. اما پرورش این پرنده صورت نگرفت. در دوازدهم اردیبهشت 1376 اولین تخم شترمرغ در ایران توسط آقای دکتر درویشیها و مهندس موسوی در مزرعه گلبرگ طوبی متعلق به آقای سهراب، هچ شد. اما بنیانگذار اصلی پرورش شترمرغ در ایران آقای نیامنش است که در حال حاضر رئیس اتحادیه و صنف شترمرغ داران می باشد که از سال 1374 فعالیت خود را آغاز کرده و مجوز گرفته است. در حال حاضر تعداد مزارع شترمرغ در ایران بیش از 100 عدد است که احتمالا حدود 10000 شترمرغ دارند و از هر 3 نژاد گردن قرمز، آبی و سیاه هستند. اولین شترمرغ به دنیا آمده در ایران نژاد گردن سیاه و جوجه شترمرغ نر بوده است که از آفریقا جنوبی تخمش وارد ایران شده بود (1و5).
5-2-اهمیت پرورش شترمرغ در ایران
با توجه به جمعیت رو به تزاید کشور، تامین نیاز پروتئینی برای این جمعیت امری مهم و اساسی به حساب می آید. سرانه تولید مواد پروتئینی با منشا دامی برای هر ایرانی در سال برابر 13 کیلوگرم و سرانه پروتئین در روز حدود 20 گرم بوده است. در صورتی که بخواهیم کیفیت امنیت غذایی را ارتقاء داده و به وضع مطلوب برسانیم، سرانه پروتئین دامی با حفظ ترکیب تولید فعال بایستی حدود 40% افزایش یابد (5 و 8).
عملکرد و بازدهی زیاد پرورش شترمرغ نسبت به سایر دام‏های اهلی عبارت است از:
الف- تعداد تخم‏های شترمرغ در سال برابر 30 تا 100 عدد می باشد.
ب- درصد باروری تخم‏های شتر مرغ 90-30 درصد است.
ج- میزان جوجه درآوری در تخم‏های نطفه دار 60 تا 90 درصد تخمین زده شده است.
د- بازدهی لاشه شترمرغ کشتاری در سن 14-12 ماهگی 55 درصد تخمین زده می شود.
ن- بازدهی اقتصادی پوست، چرم و پر شترمرغ زیاد است.
6-2- سود آوری زیاد پرورش شترمرغهم اکنون تقاضای زیادی در زمینه پرورش شترمرغ در سطح بین المللی وجود دارد و مهمترین عاملی را که می توان در رابطه با شکل گیری این تقاضا دخیل دانست قیمت بالای محصولات شترمرغ در بازارهای جهانی و بازدهی زیاد پرورش این موجود در مقایسه با سایر حیوانات می باشد (8).
7-2- اهمیت گوشت شترمرغ و ترکیبات آنمشتریان با تجربه، به گوشت شترمرغ به عنوان یک شاخص سلامت در خوراک شناسی توجه دارند. گوشت شترمرغ ترد بوده و به سهولت از هم جدا می شود و لیکن این خاصیت طعم غذا را تغییر نمی دهد. گوشت شترمرغ یکی از کم چرب ترین گوشت‏های قرمز موجود می باشد.
خواص آن عبارتند از:
- کم چرب بودن (فیله یا استیک ،کمتر از 1/1% چربی).
- پایین بودن میزان کلسترول (حدود 600 میلی گرم در هر کیلو گرم).
- بالا بودن میزان پروتئین (بیش از 20%).
- تردی استثنایی.
- واکنش مطلوب نسبت به ادویه جات.
هر 100 گرم گوشت شترمرغ حاوی 5/12 میلی گرم منیزیوم، 208 میلی گرم فسفات و 4/315 میلی گرم پتاسیم می باشد. در مورد اکثر گوشت ها پایین بودن میزان چربی با تردی گوشت در تضاد است، در حالی که گوشت شترمرغ از این لحاظ یک استثناء می باشد. هر دو نوع فیله و استیک آن بسیار ترد و نرم می باشد. بیشترین گوشت قابل استفاده از لحاظ تجاری از ران‏های شترمرغ بدست می آید (5).
8-2- طبقه بندی جانور شناسیشترمرغ ها به طبقه پرندگان تعلق دارند و یکی از پنج زیر راسته پنهان محسوب می شوند. مشخصه اصلی آن عدم قدرت پرواز به علت فقدان کامل ستیغ استخوان سینه می باشد. ویژگی اخیر علت نام گذاری فوق شده است زیرا در زبان لاتین به کشتی فاقد لبه زیرین، کلک و یا کله اطلاق می شود.
شترمرغ در زیر راسته استروتیونی فرم ها به صورت زیر قرار می گیرد:
خانواده: استروتیونیده
جنس: استروتیو
گونه: استروتیو کاملوس که زیر گونه‏های زیر را شامل می شود:
استرتیو کاملوس آسترالیس (شترمرغ آفریقای جنوبی یا زولو) در آفریقای جنوبی.
2- استرتیو کاملوس کاملوس (شترمرغ مالی یا بربر) در آفریقای شمالی.
3- استروتیو کاملوس ماسائیکوس (شتر مرغ ماسائی) در شرق آفریقا.
4- استروتیو کاملوس مولیبدوفانس (شترمرغ سومالی) در اتیوپی، کینای شمالی و سومالی.
5- استروتیو کاملوس سیریاکوس (شترمرغ عربی) که از حدود 1970 منقرض شده است.
برای اهداف تجاری اکثرا از اصطلاحاتی مانند گردن آبی، گردن قرمز و گردن سیاه استفاده می شود. زیر گونه‏های کاملوس و ماسائیکوس به شترمرغ‏های گردن قرمز تعلق دارند (3 و 6). اکثر زیر گونه‏های ماسائیکوس به ایالت متحده آمریکا صادر شده اند و گردن آبی ها زیر گونه مولیبدوفانس و آسترالیس را شامل می شوند. گردن آبی و قرمز ها نسبت به گردن سیاه آفریقایی جثه بزرگ تری دارند. سیاه آفریقایی نتیجه تلاقی زیر گونه استروتیو کاملوس آفریقایی شمالی و زیر گونه استروتیو کامالوس آسترا لیس می باشند. گردن سیاه آفریقایی کوچک تر و دارای بدن فشرده تر و پرهای با کیفیت استثنایی هستند و به طور کلی بخش اعظم شترمرغ‏های اهلی شده دنیا را تشکیل می دهند (2 و 5).
9-2-تشکیل تخم مرغتشکیل تخم مرغ نزدیک به 25 ساعت طول می کشد. مواد خام زرده تخم در کبد سنتز شده و در پلاسمای خون به سمت سلول‏های لایه دانه دار حرکت می کنند که پس از آن، آن ها را به اووسیت می فرستند. اووسیت آن ها را به شکل زرده کروی و مایع بازسازی می کند. هیچ سنتز بیوشیمیایی زرده تخم در خود اووسیت انجام نمی گیرد.
تخم مرغ از ناحیه قیفی شکل در مدت 15 دقیقه می گذرد. شالاز در این ناحیه ساخته می شود و زرده را در دو انتهای تخم معلق نگه می دارد. زرده به سرعت وارد مگنوم که بخشی از اویداکت است، می شود. جایی که بخش غلیظ آلبومین به آن اضافه می شود. شکل تخم تا حد زیادی به این قسمت بستگی دارد، گذر از مگنوم طی 3 ساعت انجام می شود. سفیده در این ناحیه ترشح می شود.
عبور از تنگه 75 دقیقه زمان نیاز دارد. غشاهای داخلی و خارجی در این ناحیه شکل می گیرند. قبل از تشکیل این غشاها مقدار کمی پروتئین به سفیده تخم افزوده می شود.
تخم مرغ نزدیک 20 ساعت رحم را اشغال می کند. ازدیاد حجمی در اینجا روی می دهد که افزوده شدن محلول‏های آبی به تخم است (4).
205105103192تخمک وارد اویداکت می شود
00تخمک وارد اویداکت می شود
-1447804868545تخم برای دریافت رنگدانه به رحم می رود
00تخم برای دریافت رنگدانه به رحم می رود
25507954059029تخم رنگدانه دار از رحم خارج می شود
00تخم رنگدانه دار از رحم خارج می شود
35984363377565در تنگه (Isthmus) پوسته نازک اضافه می شود
00در تنگه (Isthmus) پوسته نازک اضافه می شود
-1441452113280آلبومین دور تخمک را فرا می گیرد
00آلبومین دور تخمک را فرا می گیرد

تصویر 2- SEQ تصویر_2- * ARABIC 1: روند تشکیل تخم10-2-ساختار تخم در پرندگان:تخم دربر دارنده یک دیسک زاینده، غشاهای پیرامون زرده، سفیده و یک پوسته است.

تصویر 2- SEQ تصویر_2- * ARABIC 2: ساختار تخم درپرندگاندیسک زاینده: دیسک زاینده (در صورت باروری، بلاستودرم و در صورت سترونی، بلاستودیسک)، دیسک کوچک سیتوپلاسمی است که باقیمانده هسته را دربر می گیرد. این دیسک بر سطح زرده تخم تازه، مانند نقطه دایره شکل سفید ناشفاف قابل مشاهده است که در ماکیان اهلی 3 تا 4 میلی متر قطر دارد.
زرده تخم: زرده ماده غلیظ چسبناکی است که در حدود 50 درصد آن مواد جامد است و 99 درصد آن را پروتئین ها تشکیل می دهند. همانند خزندگان، زرده منبع اصلی غذای رویان را تشکیل می دهد. دو نوع زرده سفید و زرد وجود دارد، در زرده سفید یا لاتبرا (Latebra) نزدیک به ⅔ پروتئین و ⅓ چربی وجود دارد. این زرده از یک قسمت توده ای کوچک کروی، به نام مرکز لاتبرا به وجود آمده است که با یک ستون باریک به نام گردن لاتبرا به یک دیسک مخروطی (دیسک لاتبرا) در زیر دیسک زاینده متصل شده است. زرده زرد رنگ که در حدود ⅔ چربی و ⅓ پروتئین است، اغلب در ماکیان اهلی در درون لایه‏های متناوب سفید و زرد شکل می گیرد.
غشاهای زرده: این غشاها سدی بین زرده و سفیده با مقاومت مکانیکی زیاد را تشکیل می دهند، اما در مقابل آب و نمک ها تراوا است. میکروسکوپ الکترونی غشاهایی با چهار لایه را نشان می دهد.
سفیده تخم مرغ: سفیده غلیظ تخم به مقدار نسبتا زیاد از اووموسین و احتمالا مقداری الیاف موسینی را دربرمی گیرد. سفیده رقیق آبکی تر و دارای اووموسین کمتر است و تقریبا هیچ الیاف موسینی را دربر نمی گیرد. لایه شالازی یک لایه نازک از سفیده غلیظ است که غشاهای زرده را دربر می گیرد (4).
شالاز دو ساختار طناب شکل است که زرده را در وسط تخم نگه می دارد و در شیپور شروع به تشکیل می کند. شالاز همچنین مثل یک محور عمل می کند که زرده می تواند بچرخد و دیسک زایا را در تمام زمان ها در سمت بالا نگه می دارد (17). دو لایه شالاز از الیاف ظریف اووموسین تشکیل شده است. شالاز در انتهای باریک خود دو رشته ای است، در حالی که در انتهای ضخیم یک رشته ای است. سفیده سه لایه دارد، لایه داخلی و خارجی سفیده رقیق و لایه میانی سفیده غلیظ است (4).
پوسته: پوسته متشکل از غشاهای پوسته ای، پوسته آهکی و کوتیکول است. غشاهای بیرونی و درونی پوسته هر کدام ترکیبی از چندین لایه الیافی هستند. در سر پهن تخم، غشا پوسته بیرونی و درونی پس از تخم گذاری که تخم فورا سرد شده، از یکدیگر جدا می شوند و اتاقک هوایی را تشکیل می دهند. سر جنین نزدیک به زیر این فضا که در خزندگان وجود ندارد قرار می گیرد. غشا بیرونی پوسته به شدت به پوسته آهکی می چسبد. بخش عمده پوسته را پوسته آهکی تشکیل می دهد. ضخامت پوسته شدیدا در میان گونه‏های مختلف پرندگان تغییر می کند که این ضخامت در شترمرغ تقریبا به 2 میلی متر می رسد. پوسته آهکی یک ماتریکس آلی از الیاف نازک و یک عنصر غیرآلی جامد بسیار بزرگ (98 درصد کل) را دربر می گیرد که عمدتا کلسیت (فرم کریستالین کربنات کلسیم) است (4).
در بیشتر گونه‏های پرندگان هزاران منافذ ریز بر روی سطح پوسته باز می شوند و بین کریستال ها تا غشاهای پوسته امتداد می یابند. در ماکیان اهلی منافذ غالبا در سر پهن تخم نزدیک سلول هوایی جمع می شوند، بدین ترتیب نزدیک سر جوجه قرار دارند. منافذ به وسیله کوتیکول پوشیده می شوند.
کوتیکول لایه ممتدی است که روی پوسته آهکی و منافذ را می پوشاند. دافع آب است و هدرروی آب درون تخم را کاهش می دهد و به عنوان سدی در برابر باکتری ها عمل می کند.
11-2-مراحل رشد جنینی درپرندگان:تخم مرغ در دستگاه تناسلی مرغ بالغ که از تخمدان و اویداکت تشکیل شده، شکل می گیرد. برخی پرندگان ماده دو تخمدان فعال دارند، اما اغلب ماکیان از جمله شترمرغ یک تخمدان و یک اویداکت فعال دارند.
در مراحل اولیه رشد جنینی هر پرنده ماده دو تخمدان دارد اما فقط تخمدان سمت چپ رشد می کند و به صورت یک ارگان فعال در می آید. در برخی پرندگان مثل شاهین، تخمدان و اویداکت راست شکل می گیرد.
تخمدان بالغ شبیه خوشه انگور است که ممکن است تا 4000 تا تخمک کوچک که به سلول‏های پر زرده تبدیل می شود، داشته باشد. هر تخمک به وسیله یک کیسه فولیکولی که شبکه ظریفی از عروق خونی دارد به تخمدان متصل شده است (17).
بعداز اینکه تخمک در قسمت شیپور اینفاندیبولوم گرفته شد، لقاح تقریبا بلافاصله در صورت وجود اسپرم انجام می شود. سلول‏های اسپرم که توسط نر وارد اویداکت شده در کیسه ذخیره اسپرم در ناحیه اینفاندیبولوم نگه داری می شود. وقتی تخمک از این ناحیه عبور می کند اسپرم ها آزاد شده و باعث لقاح آن می گردند. یک اسپرماتوزوئید حتما باید غشاء نازک زرده ای را پاره کند و به سلول ماده اتصال پیدا کند تا لقاح کامل شود. وقتی سلول زیگوت شکل گرفت غشاء زرده ای ضخیم می شود (17).
تقسیم سلولی تقریبا بلافاصله پس از لقاح شروع می شود. این تقسیم در صورتی که تخم مرغ در دمای بالاتر از 19 درجه سانتی گراد نگهداری شود ادامه پیدا می کند و در غیر این صورت متوقف می شود. اولین تقسیم سلولی تخم مرغ تقریبا در زمانی که تخم وارد تنگه می شود شروع می گردد. تقسیمات سلولی بعدی تقریبا هر 20 دقیقه یکبار انجام می شود. درنتیجه در زمان تخم گذاری هزاران سلول که مجموعا رویانی به نام گاسترولا را بوجود آورده اند، شکل گرفته اند (17). در زمان تخم گذاری دمای تخم پایین است و تکامل جنین معمولا متوقف می شود تا زمانیکه شرایط محیطی مناسب برای انکوباسیون فراهم شود. در صورت فراهم شدن شرایط رشد جنینی دوباره آغاز می گردد.
254002596100
تصویر 2- SEQ تصویر_2- * ARABIC 3: مراحل تقسیم سلولی در جنین مرغبعد از شروع انکوباسیون یک لایه ضخیم شده سلولی نوک تیز سریعا در سمت پسین یا دم انتهایی جنین قابل مشاهده است. این ناحیه خط اولیه است و محور طولی جنین را بوجود می آورد.
قبل از اینکه اولین روز انکوباسیون به پایان برسد در جنین جوجه مرغ ارگان‏های زیادی شکل گرفته است. سر جنین قابل تشخیص است، پیش ساز قسمت پیشین لوله گوارش شکل گرفته و جزایر خونی ظاهر شده که بعدا قرار است دستگاه گردش خون را بوجود آورند. چین عصبی شکل گرفته که قرار است در آینده لوله عصبی را بوجود آورد و شکل گیری چشم ها آغاز شده است (17).
در روز دوم انکوباسیون تخم مرغ جزایر خونی شروع به ارتباط پیدا کردن با یکدیگر می کنند و یک شبکه خونی اولیه را بوجود می آورند. این اتفاق در حالی است که قلب در جای دیگری درحال شکل گیری است.
در ساعت 44 انکوباسیون تخم مرغ قلب و شبکه اولیه خونی به هم وصل می شوند و قلب شروع به ضربان می کند. در این زمان دو دستگاه گردش خون مستقل شکل گرفته است. یک دستگاه جنینی برای جنین و یک دستگاه زرده ای در اطراف کیسه زرده وجود دارد که داخل تخم و خارج بدن جنین تکامل پیدا کرده است.
در مراحل بعدی جنینی دو دستگاه گردش خون خارج جنینی بوجود می آید. یک دستگاه سیستم زرده ای است که موادغذایی را از زرده به جنین منتقل کرده و قبل از روز چهارم مسئول اکسیژنه کردن خون است. دستگاه دیگر از عروق آلانتوئیس درست شده که کار آن در ارتباط با تنفس و ذخیره کردن مواد دفعی در آلانتوئیس است. از روز چهارم به بعد وظیفه اکسیژنه کردن خون جنین مرغ با این سیستم است.
وقتی جنین از تخم خارج می شود هر دو این سیستم ها عمل خود را از دست می دهند (17). در روز دوم انکوباسیون تخم مرغ شیار عصبی شکل می گیرد و قسمت سری این شیار شروع به شکل دهی قسمت‏های مختلف مغز می کند. جنین در این روز آن قدر بزرگ شده است که کمانی شکل شدن آن دیده می شود. گوش ها آرام آرام شروع به شکل گرفتن کرده اند و عدسی در چشم در حال شکل گیری است.
در پایان روز سوم انکوباسیون تخم مرغ نوک شروع به شکل گیری می کند و اندام حرکتی (بال ها و دو پا) بیرون زده اند. سه کمان حلقی در هر طرف سر و گردن قابل مشاهده است. این ساختارها برای شکل گیری دستگاه سرخرگی که از قلب به جلو بیرون می زنند، لازم اند. این کمان ها شیپوراستاش، صورت، فک ها و بعضی از غدد را بوجود می آورند.
در این روز آمنیونی که پر از مایع است در اطراف جنین دیده می شود که وظیفه محافظت از آن را بعهده دارد. همچنین دم و کیسه آلانتوئیس دیده می شوند. کیسه آلانتوئیس یک ارگان تنفسی و دفعی است که وظیفه انتقال مواد غذایی از سفیده و کلسیوم از پوست به جنین را بر عهده دارد (17).
پیچ خوردگی و خمیدگی که از قبل شروع شده در طول روز چهارم در جنین مرغ بیشتر اتفاق می افتد. بدن رویان º90 می چرخد به شکلی که سمت چپ آن بر روی زرده قرار می گیرد. سر و دم در اثر این چرخش در نزدیکی هم قرار می گیرند. در نتیجه جنین به شکل یک حرف C در می آید.
دهان، زبان و سوراخ‏های بینی به عنوان قسمتی از دستگاه‏های گوارش و تنفس شکل گرفته است. قلب به رشد خود ادامه می دهد به حدی که دیگر بدن جنین مرغ قادر به جای دادن قلب درون خود نمی باشد و قلب از بدن جنین بیرون زده است. اگر تخم با دقت باز شود و جنین زنده بماند ضربان قلب در این روز در جنین مرغ دیده می شود.
سایر ارگان‏های داخلی در حال شکل گیری و تکامل هستند. در پایان روز چهارم انکوباسیون تخم مرغ تمام ارگان‏هایی که برای زنده ماندن جنین بعد از هچ نیاز دارد رشد پیدا کرده و از اغلب قسمت‏های جنین قابل تشخیص است. در این مرحله جنین پرنده از جنین پستاندار قابل تفکیک نیست زیرا شکل مشابه هم دارند (17).
جنین خیلی سریع به رشد و تکامل خود ادامه می دهد. در روز هفتم انکوباسیون تخم مرغ انگشت ها در اندام حرکتی ظاهر شده اند. بدن به اندازه ای بزرگ شده که می تواند قلب را در خود جای دهد و قلب کاملا در قفسه سینه جای گرفته است. در این مرحله جنین به شکل پرنده است.
بعد از روز دهم انکوباسیون تخم مرغ پرها و تنه‏های پرها در جنین قابل مشاهده است. نوک ضخیم شده و در روز چهارده انکوباسیون تخم مرغ پنجه ها در حال شکل گیری اند و جنین آهسته برای هچ جابه جا می شود. در روز شانزدهم انکوباسیون تخم مرغ، آلبومن تقریبا تمام شده است. درنتیجه زرده تنها منبع تغذیه جنین می باشد.
بعد از روز بیست انکوباسیون تخم مرغ، جنین در وضعیت هچ قرار گرفته و نوک شروع به سوراخ کردن کیسه اتاقک هوا می کند. در همین روز تنفس ریوی شروع می شود. در این زمان کیسه زرده کاملا در حفره بدن قرار گرفته و جنین آماده هچ است.
موقعیت طبیعی هچ جوجه مرغ بدین صورت است که سر در سمت بزرگ تخم و زیر بال راست قرار گرفته و پاها به سمت سر کشیده شده اند. اگر سر در سمت کوچک تخم قرار بگیرد شانس زنده بودن جوجه به نصف کاهش می یابد که این حالت یک موقعیت بد برای هچ است.

تصویر 2- SEQ تصویر_2- * ARABIC 4: تغییرات جنینی در جنین مرغ12-2-شکل گیری ساختارهای خارج جنینی:هم زمان با عمل تاخوردگی بدنی یک جفت تاخوردگی شامل سوماتوپلور خارج رویانی شروع به بالا رفتن می کند. این تاخوردگی‏های کوریوآمنیوتیک که بدوا در قسمت قدامی سر تشکیل شده، به طور پیشرونده ای در سطح خلفی تر طرفین رویان بالا می آید (7). سپس وقایع مشابهی در انتهای دمی رویان رخ می دهد. تاخوردگی‏های کوریوآمنیوتیک به طرف پشتی توسعه یافته و در بالای خط میانی پشتی رویان به هم رسیده و متصل می شوند ADDIN EN.CITE <EndNote><Cite><Author>Noden</Author><Year>1372</Year><RecNum>14</RecNum><DisplayText>[11]</DisplayText><record><rec-number>14</rec-number><foreign-keys><key app="EN" db-id="efx229s08adteqef0a9x2959zefzw029xrvs">14</key></foreign-keys><ref-type name="Book">6</ref-type><contributors><authors><author>Duran Noden</author><author>Alexander Dela Honta</author></authors><subsidiary-authors><author><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">رضا قاضی</style></author><author><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">بیژن رادمهر</style></author><author><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">هدایت الله رشیدی</style></author></subsidiary-authors></contributors><titles><title><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">جنین شناسی حیوانات اهلی، مکانسم های رشد تکاملی و ناهنجاری ها</style></title></titles><edition><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">1</style></edition><dates><year><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">1372</style></year></dates><pub-location><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">شیراز</style></pub-location><publisher><style face="normal" font="default" charset="178" size="100%">انتشارات دانشگاه شیراز</style></publisher><urls></urls></record></Cite></EndNote> (7). لایه خارجی تر سوماتوپلور کوریون و لایه داخلی تر آمنیون می باشد.
حفره بین رویان و آمنیون، حفره آمنیوتیک نامیده می شود که به وسیله مایع آمنیوتیک پر می شود. این مایع از ترشحات اکتودرم آمنیوتیک و سپس از مایعات کلیه‏های جنین و ترشحات غدد دهانی و مجاری تنفسی ناشی می شود. مایع آمنیوتیک جهت شناور ساختن و محافظت رویان و ایجاد محیطی که در آن رویان بتواند بدن و دست و پا را حرکت دهد بکار می رود (7).

تصویر 2- SEQ تصویر_2- * ARABIC 5: تصویر شماتیک تخم مرغ جنین دارکوریون به سرعت توسعه یافته و در جنین مرغ تا روز 7 الی 8 انکوباسیون کاملا با غشاء داخلی پوسته مجاور شده و به اتفاق غشاء داخلی پوسته آلانتوئیس تشکیل می شود. کوریون واسطه تبادل گازی و آبی می باشد.
آلانتوئیس به عنوان ته کیسه پسین روده رویان ظاهر می شود. تا 10 روزگی انکوباسیون جنین مرغ آلانتوئیس حفره بین آمنیون و کوریون را پر می سازد.
حفره آلانتوئیک برای جمع آوری مواد زائد ترشحی ادرار، که بیشتر آن در پرندگان به صورت اسید اوریک ته نشین می شود، به کار می رود (7).
13-2-معرفی تکنیک‏های بررسی جنین1-13-2رنگ آمیزی جنین:هدف اصلی این روش مشخص کردن جنین ها در گروه‏های مختلف و مشاهده حرکات آنها پس از ترک Nest است. در مطالعات مدیریتی حیات وحش، که در آنها مشاهده جنین اردک ها دشوار است این روش با رنگ آمیزی جنین با رنگ روشن کار را آسان می کند (11).
2-13-2-نمایش جنین‏های زنده:با باز کردن تخم انکوبه شده می توان رشد و تکوین جنین را به صورت روزانه و منظم و با جزئیات زیاد مشاهده کرد. این روشی جالب است که در آن تکوین جنین به دقت مطالعه می شود. بعد از یاد گرفتن باز کردن تخم‏های انکوبه شده می توانید به اشخاص دیگر روند رشد جنین را نشان دهید. در این روش جنین پس از باز شدن از بین می رود و دیگر قدر به ادامه رشد نمی باشد (11).
هنگام آماده سازی جنین باید از ابزار‏هایی دقیق استفاده کنید و همچنین نام علمی تمام پرده‏های جنینی را باید بدانید.
3-13-2تکنیک‏های تصویر برداری تشخیصی:
از جمله تکنیک‏های تصویر برداری تشخیصی، رادیولوژی و سیتی اسکن است که به علت استفاده از اشعه X در این دو تکنیک و مضر بودن این اشعه بر روی جنین به جز در برخی مطالعات پایه زیاد مورد استفاده قرار نگرفته است. در مقایسه با این تکنیک ها، از سونوگرافی و MRI به علت بی خطر بودن و امکان بررسی جنین در سنین مختلف نسبت به تکنیک‏های ذکر شده استفاده بیشتری شده است. تکنیک سونوگرافی در مورد جنین پستانداران بسیار کاربردی و در اولویت اول قرار دارد. در پرندگان این حالت به علت ساختار تخم متفاوت است و تکنیک عکس برداری با کمک تشدید مغناطیس در اولویت اول روش‏های عکس برداری تشخیصی قرار دارد که با توجه به پیشرفت دستگاه‏های MRI و افزایش قدرت و توانایی‏های این دستگاه ها، استفاده از این تکنیک در بررسی جنین پرندگان بیشتر شده و در حال گسترش است (12، 16 و 17).
14- 2تکنیک MRI ( Magnetic Resonace Imaging) : روشی خوبی برای بررسی تغییرات آناتومیک جنین در مراحل مختلف رشد جنین موجود زنده است. این تکنیک به دلیل غیر تهاجمی بودن، می تواند روش مناسبی در بررسی جنین پرندگان باشد. با استفاده از MRI جنین درون تخم می توان زرده، آلبومین و ساختار جنین را بررسی کرد. یکی از معایب استفاده از این روش برای بررسی جنین زنده، حرکت کردن جنین است که ایجاد آرتیفکت در تصاویر می کند. در مقایسه انجام MRI روی بافت‏های جنین فیکس شده که در آن حرکات جنین مشاهده نمی شود بسیار ساده تر می باشد (14، 16 و 17).
برای کنترل حرکات جنین در مطالعه Duce و همکاران بر روی جنین بلدرچین از سرد کردن تخم بوسیله آب سرد استفاده شده که نتایج خوبی در تصویر برداری داشته است (9 و 16).
Diffusion Tensor Imaging (DTI) نیز پروتکلی جدید از تکنیک MRI برای مطالعه سیستم عصبی مرکزی جنین است که می تواند به عنوان جایگزینی برای پروتکل‏های قدیمی تر استفاده شود (12 و 15).
فصل سوم
مواد و روش کار
فصل سوم: مواد و روش کار1-3- مواد مصرفی:نمونه ها: تعداد 10 عدد تخم شترمرغ نژاد کانادایی 7 تخم نطفه دار و 3 تخم بدون نطفه برای این مطالعه انتخاب شد.
سیلیکات ژل: به عنوان جاذب رطوبت استفاده شد.
2-3- وسایل مورد نیاز:_ دستگاه انکوباتور: دستگاه انکوباتور یا ستر ساخت شرکت توسن در ایران می باشد و ظرفیت 135 عدد تخم شترمرغ را دارد.
_ جعبه یونولیتی: جعبه یونولیتی که به رطوبت سنج و دماسنج مجهز شده جهت حمل تخم شترمرغ از مزرعه تا مرکز ام ار ای و بلعکس استفاده شد.
_ دستگاه ام ار ای: دستگاه ام ار ای مورد استفاده در این مطالعه، دستگاه مرکز کوثر واقع در بیمارستان امام رضا (ع) مشهد بود که ساخت شرکت زیمنس می باشد. مدل این دستگاه سمفونی و با قدرت 5/1 تسلا است.
3-3- روش کار:تعداد 6 عدد تخم شترمرغ اصلاح نژاد شده کانادایی (گردن مشکی) جهت این مطالعه انتخاب شد. این تخم ها از خانواده‏های پنج تایی شامل دو نر و سه ماده با سن حدود چهار سال برداشته شد.
تخم ها یک ساعت پس از تخمگذاری از داخل پن برداشته شد و در اتاق انبار قرار گرفت. در این اتاق دما c°18 و رطوبت 40 درصد بود. تخم ها در این مرحله روزانه بین 4 الی 6 مرتبه چرخانده شد و در یک روز مشخص در هفته داخل دستگاه قرار داده شد. قبل از قراردادن تخم ها در دستگاه، دمای تخم برای مدت 12 ساعت به c°25 رسید و بعد از ضدعفونی با گاز حاصل از مخلوط شدن فرمالین و پرمنگنات در دستگاه ستر در محل مزرعه و در طبقه بالای ستر قرار داده شد.
دمای دستگاه ستر c°36.4 و رطوبت آن 18.5 درصد تنظیم شد که با دستگاه کالیبراسیون تستو امتحان گردید که از این طریق از صحت اعداد تنظیمی دستگاه مطمئن شدیم. بازه تغییرات دمای دستگاه c°0.1 و تغییرات رطوبت 0.5 درصد قرار داده شد.
تخم ها از محل مزرعه تا مرکز ام ار ای توسط جعبه یونولیت حمل می شدند که مجهز به دماسنج و رطوبت سنج شده بود تا دما و رطوبت تخم ها تا حدامکان حفظ شود. در صورت زیاد شدن رطوبت از پودر ژل سیلیکات برای پایین آوردن آن استفاده می شد.
کویل‏های مورد استفاده در این مطالعه کویل‏های سر، زانو و نخایی بوده است.
اولین مرحله ام ار ای در روز صفر و قبل از گذاشتن تخم ها در دستگاه انجام شد. سپس در روز‏های 2، 4، 6، 8، 10، 14، 16 و 18 ام ار ای بر روی این تخم ها انجام شد. سه عدد تخم بی نطفه با توجه به شکل ظاهری، سابقه تولید فنس و وزن تخم انتخاب شد تا به عنوان گروه شاهد منفی در این تحقیق استفاده شود تا با نمونه‏های نطفه دار مقایسه شود.
تصاویر با پروتکل‏های T1W و T2W گرفته شد. برش تصاویر به روش 3D انجام شده است. و با نرم افزار Syngopack مورد مطالعه قرار گرفت.
تصاویر با مقطع عرضی و سهمی گرفته شده که بسته به نوع پروتکل مورد استفاده تعداد مقاطع و نوع تصاویر متفاوت است.
در زمان عکس برداری به علت نداشتن زمان کافی، هزینه بر بودن این تصاویر و عدم وجود مرکز ام ار ای دامپزشکی مجبور به قرار دادن دو تخم در کنار هم هنگام عکس برداری بودیم.
تصاویر به صورت خام در اختیار ما قرار گرفت که با استفاده از نرم افزار Syngopack اطلاعات بررسی و پردازش شد.
پس از اتمام کار در روز هجدهم برای تایید تشخیص نطفه دار بودن تخم ها، آن ها را باز کرده و به صورت ماکروسکوپی جنین دار و یا بی نطفه بودن مورد تایید قرار گرفت.
فصل چهارم
نتایج
فصل چهارم: نتایجدر این قسمت تصاویر در دو گروه بی نطفه و نطفه دار تنظیم شده است. در هر کدام از این دو گروه، از دو نوع تصویر سهمی و عرضی استفاده شده. این تصاویر از بین کلیه عکس‏های حاصل از این پژوهش گرد آوری شده و بهترین عکس‏های مورد نظر جهت بررسی قسمت ها و ساختارهای تخم می باشد.
تصاویر نطفه دار با حرف (الف) و بی نطفه با حرف (ب) مشخص شده است.
سعی شده از کلیه تصاویر T1W و T2W مطلوبه بدست آمده در مطالعه، بنا به مورد استفاده شود.
1-4- تخم روز صفر :
در هر دو گروه مشخصات یکسانی دیده می شود و هیچ تفاوتی با یکدیگر ندارند. زرده در وسط قرار دارد که به علت تفاوت در تراکم آن به صورت لایه لایه دیده می شود. در بالای زرده اتاقک هوا قرار دارد و اطراف زرده را سفیده پر کرده است. لتبرا و پایک لتبرا به راحتی قابل رویت است که در تصاویر نامگذاری شده.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 1: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار صفر روزه، پروتوکل T1W ، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لایه های زرده، 5: لتبرا، 6: پایک لتبرا.
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 2 : الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار صفر روزه، پروتوکل T1W ، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لایه های زرده، 4: لتبرا.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 3: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه صفر روزه، پروتوکل T1W ، 1: اتاقک هوا 2: زرده 3: سفیده 4: لتبرا 5: پایک لتبرا 6: لایه های زرده
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 4: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه صفر روزه، پروتوکل T1W ، 1: سفیده 2: زرده 3: لایه های زرده 4: لتبرا

2-4- تخم دو روزهدر تصویر تخم دو روزه تغییر محسوسی نسبت به تخم روز صفر دیده نمی شود. لتبرا، پایک لتبرا، زرده و... بدون تغییر نسبت به روز صفر قرار دارند و در هردو گروه نطفه دار و بی نطفه یکسان هستند.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 5: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار دو روزه ، پروتوکل T1W ، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: پایک لتبرا، 5: لتبرا
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 6: ب ، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه دو روزه، پروتوکل T1W ، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لایه های زرده، 5: لتبرا
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 7: الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار دو روزه ، پروتوکل T1W ، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لتبرا
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 8: ب ، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه دو روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لایه های زرده، 4: لتبرا3-4- تخم چهار روزهدر هر دو گروه اتاقک هوا بزرگ تر شده است. در گروه نطفه دار زرده در حال از دست دادن حالت لایه لایه خود است. در گروه بی نطفه به جز بزرگ تر شدن اتاقک هوا، تغییر محسوس دیگری مشاهده نمی شود. لتبرا و پایک لتبرا در هر دو گروه بدون تغییر است.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 9: الف ، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار چهار روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: پایک لتبرا، 5: لتبرا تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 10: الف ، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار چهار روزه، پروتوکل T1W ، 1: زرده، 2: سفیده، 3: لتبرا، 4: پایک لتبرا
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 11: ب ، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه چهار روزه، پروتوکل T1W، 1: کیسه هوا، 2: سفیده، 3: زرده، 4: پایک لتبرا، 5: لتبرا، 6: لایه های زرده.
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 12: ب ، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه چهار روزه، پروتوکل T1W، 1: زرده، 2: سفیده، 3: لایه های زرده، 4: پایک لتبرا4-4- تخم شش روزهدر گروه نطفه دار زرده از حالت دایره ای به شکل بیضی در آمده، رشد دیسک جنینی در بالای لتبرا دیده می شود، زرده کاملا حات لایه لایه خود را از دست داده است و رگه‏های خونی جنین از نمای بالا بر روی سطح زرده قابل مشاهده است. در گروه بی نطفه تغییر خاصی دیده نمی شود. لایه‏های زرده، لتبرا، پایک لتبرا و زرده بدون تغییر نسبت به تصاویر سنین پایین تر گروه بی نطفه دیده می شود.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 13: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار شش روزه ، پروتوکل T1W ، 1. اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لتبرا، 5: دیسک جنینی یا جنین لاروی
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 14: الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار شش روزه، پروتوکل T2W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لتبرا، 4: مقطع عروق خونی
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 15: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه شش روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لتبرا، 5: پایک لتبرا، 6: لایه های زرده
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 16: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه شش روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لایه های زرده، 4: لتبرا5-4- تخم هشت روزهجنین در بالای کیسه زرده در گروه نطفه دار قابل مشاهده است. لتبرا حالت منظم خود را از دست داده و به صورت منتشر درآمده. زرده حالت لایه لایه خود را از دست داده است. در گروه بی نطفه زرده حالت دایره ای خود را حفظ کرده است. لتبرا و پایک لتبرا تغییری نسبت به روزهای اولیه ندارد. حالت لایه لایه زرده به خوبی قابل مشاهده است.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 17: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار هشت روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: سفیده، 3: زرده، 4: عروق خونی، 5: جنین
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 18: الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار هشت روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: عروق خونی
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 19: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه هشت روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: سفیده، 3: زرده، 4: لتبرا، 5: پایک لتبرا، 6: لایه های زرده
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 20: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه هشت روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لتبرا، 4: لایه های زرده6-4- تخم ده روزهجنین به راحتی قابل مشاهده است و حفره حدقه چشم دیده می شود. لتبرا منتشر شده و زرده کشیده تر دیده می شود. در گروه بی نطفه تغییر خاصی نسبت به تصاویر سنین قبل دیده نمی شود و لتبرا به صورت قبل دیده می شود. همچنین زرده حالت لایه لایه خود را حفظ کرده است.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 21: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار ده روزه، پروتوکل T1W، 1: کیسه هوا، 2: سفیده، 3: زرده، 4: عروق خونی، 5: چشم جنین
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 22: الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار ده روزه، پروتوکل T2W، 1: کیسه هوا، 2: زرده، 3: امنیون
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 23: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه ده روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لتبرا، 5: پایک لتبرا، 6: لایه های زرده
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 24: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه ده روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لایه های زرده، 4: لتبرا7-4- تخم چهارده روزهزرده در گروه نطفه دار به صورت کشیده درآمده، جنین کاملا قابل مشاهده است و مقطع عروق خونی جنین بر روی زرده دیده می شود. کیسه آمنیون جنین در تصویر افقی قابل تفکیک است. در تخم بی نطفه تغییری دیده نمی شود.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 25: الف ، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار چهارده روزه ، پروتوکل T1W ، 1: اتاقک هوا، 2: سفیده، 3 :زرده، 4: جنین، 5: مقطع عروق جنین
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 26: الف ، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار چهارده روزه ، پروتوکل T1W ، 1:جنین
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 27: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه چهارده روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لتبرا، 5: لایه های زرده، 6: پایک لتبرا
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 28: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه چهارده روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لایه های زرده، 4: لتبرا8-4- تخم شانزده روزهسر و بدن جنین در تخم نطفه دار کاملا دیده می شود. عروق روی زرده به راحتی قابل مشاهده است. زرده کاملا فضای زیر کیسه هوا را پر کرده و اتاقک هوا بزرگ تر شده است. اتاقک هوا در گروه بی نطفه بزرگ تر شده ولی لایه‏های زرده و لتبرا بدون تغییر مانده است.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 29: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار شانزده روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: جنین، 4: زرده، 5: مقطع عروق خونی
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 30: الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار شانزده روزه، پروتوکل T1W، 1: سرجنین، 2: عروق خونی جنین
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 31: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه شانزده روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: زرده، 3: سفیده، 4: لتبرا، 5: لایه های زرده
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 32: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه شانزده روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لتبرا، 4: لایه های زرده 9-4- تخم هجده روزهبدن جنین کاملا قابل مشاهده است که به علت حرکت جنین در هنگام عکس برداری آرتیفکت دیده می شود. آمنیون در تصویر دیده می شود. مقطع عروق، سر و تنه در تصویر مشخص است. در گروه بی نطفه لتبرا، پایک لتبرا و حالت لایه لایه زرده هنوز قابل مشاهده است و تغییر محسوسی نسبت به تصویر سنین پایین تر نکرده است.

تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 33: الف، مقطع سهمی تخم شترمرغ نطفه دار هجده روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: سفیده، 3: زرده، 4: جنین، 5: مقطع عروق
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 34: الف، مقطع عرضی تخم شترمرغ نطفه دار هجده روزه، پروتوکل T1W، 1: سر جنین، 2: تنه جنین و آمنیون
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 35: ب، مقطع سهمی تخم شترمرغ بی نطفه هجده روزه، پروتوکل T1W، 1: اتاقک هوا، 2: سفیده، 3: زرده، 4: لتبرا، 5: پایک لتبرا
تصویر4- SEQ تصویر4- * ARABIC 36: ب، مقطع عرضی تخم شترمرغ بی نطفه هجده روزه، پروتوکل T1W، 1: سفیده، 2: زرده، 3: لتبرا، 4: لایه های زردهفصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
به منظور استفاده از تکنیک‏های تصویربرداری تشخیصی جهت مطالعه جنین موجود زنده، مطالعات متنوعی انجام شده است. این مطالعات در پستانداران با توجه به موقعیت و محل جنین عمدتا با استفاده از تکنیک سونوگرافی بوده و با درجه کمتر از MRI استفاده شده. این روند به علت امکان سونوگرافی در جنین پستانداران بوده که تصاویر مناسبی نیز بدست می آید. واضح است که در تمام مطالعات جنینی استفاده از سیتی اسکن و رادیولوژی به علت وجود اشعه X در این تکنیک ها، و مضررات آن برای جنین، در اولویت آخر قرار می گیرند.
اما در بررسی جنین پرندگان، برخلاف پستانداران، سونوگرافی در اولویت اول قرار ندارد. تصویربرداری با تشدید مغناطیس به علت ارائه تصاویر با کیفیت، قابلیت نفوذ به لایه‏های تخم پرندگان و بی خطر یا کم خطر بودن برای جنین، تکنیکی است که از میان انواع روش‏های تصویربرداری تشخیصی در پرندگان بیشتر مورد استفاده قرار گرفته است. در مطالعات متعددی از تکنیک MRI در بررسی جنین مرغ و بلدرچین استفاده شده است (12، 16 و 17). در این مطالعه به منظور تعیین نطفه دار بودن تخم و بررسی تغییرات ساختاری تخم نطفه دار با توجه به نوع و قدرت دستگاه‏های MRI موجود در کشور از تکنیک تصویربرداری با تشدید مغناطیس استفاده شد.
دستگاه ام ار ای مورد استفاده در این مطالعه، دستگاه مرکز کوثر واقع در بیمارستان امام رضا (ع) مشهد بود که ساخت شرکت زیمنس می باشد. مدل این دستگاه سمفونی و با قدرت 5/1 تسلا است. برخی از توانایی‏های این دستگاه، امکان تصویر برداری از تمام نسوج بدن با کیفیت بالا، مقطع تصویر کمتر از یک میلی متر، انجام تصویربرداری از تمام نسوج و اندام‏های بدن و توانایی کنترل حرکات قلبی، تنفسی همزمان با تهیه تصاویر دینامیک بود. البته استفاده از تمام این امکانات در مطالعه حاضر با توجه به هدف و نوع مطالعه ضروری نبود و یا در مواردی به دلیل از دست رفتن جنین و عدم توان پیگیری روند تغییرات آن امکان پذیر نبود.
یکی از اهداف ما در این بررسی ارزیابی دستگاه‏های موجود در کشور و قابلیت‏های آن ها برای این نوع مطالعات بود. واضح است که با دستگاه‏های پیشرفته تر و قوی تری که مانند آن در مطالعه duce و همکاران استفاده شد و از نوع Bruker Avance بود، با قدرت 1/7 تسلا و ضخامت برش 1 میلی متر بود تصاویر واضح تر و دقیق تری به دست خواهد آمد (16 و 17). از طرف دیگر در مطالعات یاد شده استفاده از دستگاه‏های مذکور با محدودیت‏های زیادی همراه بوده است. زمان طولانی این گونه تصویربرداری ها و قدرت مغناطیسی زیاد این دستگاه ها می توانسته از جمله عوامل آسیب رسان به جنین پرندگان بوده باشد. سرد کردن تخم ها قبل از شروع MRI جهت کاهش حرکات جنین برای جلوگیری از ایجاد آرتیفکت در تصاویر، از جمله عوامل آسیب رسان به جنین در این مطالعات بوده است. عدم امکان استفاده از کویل‏های موجود و معمول هم از نقص‏های بررسی‏های انجام شده است که برای کاهش این نقیصه از قفس طراحی شده ای استفاده شده است . شاید به همین دلیل در بیشتر این مطالعات از جنین مرده استفاده شده است (14، 16 و 17).
در کلیه این مطالعات از پروتکل T1W و T2W به تناسب موقعیت استفاده شده است. در این مطالعه نیز از پروتکل‏های T1W و T2W بنا به ضرورت استفاده شده است. کنتراست مایعات با غلظت‏های متفاوت، بافت ها و اندام‏های مختلف در این دو پروتکل با هم فرق می کند. برای مثال معمولا در بیمارانی که دارای بافتی متفاوت از بافت اصلی بدن هستند (بافت‏های سرطانی) از پروتوکل T2W استفاده می شود. در این مطالعه زرده در پروتوکل T1W روشن و زرد رنگ بوده و در پروتکل T2W سیاه رنگ دیده می شود. برای بررسی حضور عروق خونی بر روی زرده از پروتوکل T2W بیشتر استفاده شده است. ولی در بیشتر عکس برداری ها از پروتوکل T1W استفاده شد که تصاویر بهتری برای بررسی تغییرات زرده به ما داده است.
در شروع این مطالعه، بر روی چند نمونه در سنین مختلف کویل‏های ام ار ای امتحان شد تا بهترین کویل برای این پژوهش انتخاب شود. کویل ها باعث تمرکز امواج و بیشتر شدن کیفیت تصاویر می شوند که باتوجه به شکل هندسی اندام مختلف بدن انسان طراحی و استفاده می شود تا اندام یا قسمت مورد بررسی بدن در داخل آن قرار گیرد. اما از طرف دیگر هر چقدر که کویل بزرگتر شود خاصیت گیرندگی آن کاهش پیدا میکند. کویل‏های مختلف مورد استفاده در این مرکزعبارتند از کویل زانو، نخاعی، سر و انگشت.
کویل مورد استفاده در این مطالعه کویل زانو بود. در این بررسی از کویل سر و زانو تصاویر مطلوب و یکسانی بدست آمد اما چون در کویل زانو امکان قرار دادن دو تخم به صورت هم زمان وجود داشت و در زمان و هزینه صرفه جویی می شد، از کویل زانو در این مطالعه استفاده شد.
در این مطالعه برش‏های تخم‏های نطفه دار به شکلی انجام شد که برای تهیه تصاویر 3D استفاده می شود. تعداد بالای تصاویر حاصل از این روش و همچنین ضخامت پایین این برش ها مزایایی است که در مطالعه‏های گذشته نیز به آنها توجه شده است.
در این مطالعه از نرم افزار سینگو پک استفاده شد که مخصوص دیدن تصاویر ام ار ای می باشد و امکان دیدن تصاویر، تغییرات در کنتراست آنها، اندازه گیری ابعاد و بسیاری امکانات دیگر را به ما می دهد. باتوجه به نوع دستگاه‏های MRI از نرم افزاهای مختلفی برای بررسی تصاویر استفاده می شود. در مطالعات انجام شده نرم افزار مورد استفاده برای مشاهده و آنالیز تصاویر Amira Imaging PC-based است (12، 14 و 17).
زرده زرد در ابتدای امر در هر دو گروه به شکل هندسی بیضی و در زیر کیسه هوا در عکس‏های سهمی دیده شود که در عکس‏های عرضی به شکل کروی مشخص شوده است. زرده در پروتوکل T1W روشن و سفید رنگ است ودر پروتکل T2W تیره و سیاه رنگ دیده شده است.
در روز‏های ابتدایی رشد جنین، زرده در عکس‏های عرضی و سهمی به شکل لایه لایه وبا وضوح بالا مشخص است که به علت تفاوت در غلظت زرده در لایه‏های مختلف آن می باشد. در گروه نطفه دار حالت لایه دار بودن زرده از دو روزگی شروع به تغییر کرده و در چهار روزگی یک دست شدن رنگ و کنتراست آن به وضوح قابل مشاهده است. در حالی که حالت لایه دار بودن در گروه بی نطفه تا پایان هجده روزگی که عکس برداری انجام شد، کاملا دیده شد.
لایه لایه بودن زرده در هر دو گروه تصویر عرضی و سهمی پروتکل T1W دیده شد. اما باتوجه به سیاه بودن کنتراست زرده در پروتوکل T2W در هیچکدام از تصاویر عرضی و سهمی این حالت قابل مشاهده نبود.
زرده در گروه بی نطفه در تمام عکس ها و تا پایان مراحل عکس برداری (هجده روزگی) نظم و شکل هندسی خود را حفظ کرد. فقط کمی به کیسه هوا نزدیک تر شده بود. این در حالی است که در گروه نطفه دار زرده کشیده تر شده و به زیر کیسه هوا نزدیک شده بود. همان طور که در تصویر سیزده در شش روزگی این موضوع قابل رویت و در تصویر بیست و یک در ده روزگی کاملا فضای زیر کیسه هوا را پر کرده است.
غشاء زرده در هر دو گروه نطفه دار و بی نطفه و در هر دو مجموعه تصاویر عرضی و سهمی پروتکل T1W قابل تشخیص و تفکیک است.
لتبرا یا زرده سفید به همراه پایک لتبرا در کلیه تصاویر سهمی و عرضی و با هردو پروتوکل T1W و T2W و در هر دو گروه نطفه دار و بی نطفه در سنین ابتدایی قابل مشاهده است.
در نمای سهمی، لتبرا و پایک آن به شکل یک پیاز دیده می شود (تصویر 3) . پایک لتبرا از مرکز لتبرا تا حاشیه زرده در قسمت بالای تخم کشیده شده که قیفی شکل و محل اتصال بلاستودرم است (تصویر 9).
در گروه نطفه دار لتبرا و پایک آن در روز هشتم و از آن به بعد قابل مشاهده نیست. این در حالی است که در گروه بی نطفه تا پایان دوره تصویر برداری از تخم ها (هجده روزگی) لتبرا و پایک آن به وضوح دیده می شود. در مطالعه Duce و همکاران بر روی جنین بلدرچین نیز لتبرا تا روز شش در تصاویر MRI تشخیص داده شد، اما در آن مطالعه مقایسه ای بین تخم نطفه دار و بی نطفه انجام نگرفت (16).


در هر دو گروه بی نطفه و نطفه دار اناقک هوااز روز اول قابل رویت است و با افزایش سن شروع به بزرگ شدن می کند که در تصاویر قابل مشاهده است. تفاوت قابل ملاحظه ای در تغییر اندازه اناقک هوا در بین دو گروه نطفه دار و بی نطفه مشاهده نمی شود. اناقک هوا و اندازه آن در تصاویر سهمی قابل مشاهده و بررسی است ودر هر دو پروتکل T1W و T2W سیاه رنگ و تیره دیده می شود.
این یافته ها با یافته‏های دیگر محققین روی جنین بلدرچین متفاوت است، در مطالعه آنها اناقک هوا از روز دوم قابل مشاهده است (16). این مسئله احتمالا مربوط به نفاوت در مدت زمان و نحوه انبار این دو نوع تخم پرنده و ساختار متفاوت تخم شترمرغ و بلدرچین است.
در شش روزگی عروق خونی در اطراف زرده به صورت یک حلقه قابل مشاهده است که در حال حرکت به سمت مرکز زرده می باشد. عروق خونی در پروتوکل T2W بر روی زرده بهتر دیده می شوند البته این عروق در پروتکل T1W هم قابل مشاهده با کنتراست کمتر هستند. به نظر می رسد به دلیل تفاوت زیاد در کنتراست رنگ زرده و عروق در پروتکل T2W، عروق در این پروتکل به راحتی و با وضوح بالا دیده می شوند.
در تصویر چهارده در شش روزگی با پروتکل T2W به عروق روی کیسه زرده در گروه نطفه دار قابل مشاهده است. در روزهای بعد هم در پروتکل T1W عروق خونی بر روی زرده قابل مشاهده است. این عروق از شش روزگی به بعد در تمام تصاویر نطفه دار قابل تشخیص است و با بیشتر شدن سن جنین، عروق با وسعت و تعداد بیشتری مشاهده می شود. در روند تکوین جنین بلدرچین عروق خونی به کمک MRI در روز سه تشخیص داده شده است (16). با توجه به اختلاف طول دوره انکوباسیون بین بلدرچین و شترمرغ می توان مقداری از این اختلاف فاز تشخیصی را توجیه کرد. به هر حال از آنجایی که در مطالعه یاد شده تشخیص عروق خونی به کمک ماده حاجب و دستگاه MRI قویتری انجام شده است، طبیعتا امکان تشخیص زودتر عروق خونی وجود داشته است.
در این مطالعه در هشت روزگی جنین لاروی شکل تشخیص داده شد. جنین لاروی در بالای زرده و زیر اناقک هوا دیده شد. البته حضور جنین باتوجه به دانسیته تصویر و موقعیت لتبرا در سن شش روزگی تشخیص داده شد اما لاروی بودن جنین در تصاویر MRI مربوط به آن سن قابل تایید نبود.
در سن ده روزگی (تصویر بیست و یک) سر جنین و حفره حدقه چشم در تصویر قابل شناسایی است. در همین سن (تصویر بیست و دو) مقطع عرضی آمنیون قابل تشخیص است. البته در سن چهارده روزگی و در مقطع عرضی (تصویر بیست و پنج) تصویر بهتری از آمنیون دیده شد. در همین تصویر سر، چشم ها، گردن و تنه جنین قابل تفکیک است. عروق کوریوآلانتوئیس در سن چهارده روزگی (تصویر بیست و پنج) دیده می شود. این در حالی است که در مطالعات انجام شوده توسط Duce و همکاران در بررسی جنین بلدرچین به روش MRI نتایج نشان داده که آمنیون در روز پنجم انکوباسیون تخم، و جنین در روز سوم قابل مشاهده است (16).
منابع و مراجع
منابع و مراجعپوستی، ایرج و ادیب مرادی، مسعود. (1373) . بافت شناسی مقایسه ای هیستوتکنیک, انتشارات دانشگاه تهران.
ترکنژاد، احمد. (1379). ایران 1400 و ارزیابی چالش‏های غذایی جمعیت 110 میلیونی, نشریه بزرگمهر.
حمیدی، محمد سعید. (1380). مدیریت و اقتصاد پرورش شترمرغ در ایران, ناشر بین المللی شمس
دادرس، جبیب الله و منصوری، سید هادی. (1373). پرندگان، ساختار و فعالیت بدنی آنها. انتشارات دانشگاه شیراز.
ADDIN EN.REFLIST شریفی، علی. (1375). پرورش شترمرغ. کتابچه آموزشی اداری طیور بومی و سایر ماکیان., معاونت امور جهادسازندگی.
غفوری، علی، موسوی، مسعود. (1378). " مدیریت پرورش شترمرغ." انتشارات مرکز نشر سپر 1: 94-96.
قاضی، رضا ، رادمهر، بیژن ، رشیدی، هدایت الله. 1375.جنین شناسی حیوانات اهلی، مکانسم‏های رشد تکاملی و ناهنجاری ها. شیراز, انتشارات دانشگاه شیراز.
کیاست، محسن. (1379). "اهمیت غذایی یک ضرورت اجتناب ناپذیر." نشریه دامداران ایران 6: 38-47
مهدوی، مازیار. (1389). ام آر آی در یک نگاه (فشرده ای از تشدید مغناطیسی هسته ای و کار برد آن برای تکنولوژیست‏های رادیولوژی), آوند اندیشه شیراز.Franson, R. (1972). Anatomy and physiology of farm animal. Philadelphia, Lea & Febiger.Fraser, M. (2008). Avian embryology London, UK, Academic press.
Jon O. Cleary, M. M., Francesca C. Norris, Anthony N. Price, Sujatha A. Jayakody,, N. D. E. G. Juan Pedro Martinez-Barbera, David J. Hawkes, Roger J. Ordidge,, et al. (2011). "Magnetic resonance virtual histology for embryos: 3D atlases for automated high-throughput phenotyping." NeuroImage 54: 769–778.
Nagai, H., et al., (2011). "Embryonic Development of the Emu, Dromaius novaehollandiae." DEVELOPMENTAL DYNAMICS 240: 162–175.
Ruffins, S. W., M. Martin, et al. (2007). "Digital three-dimensional atlas of quail development using high-resolution MRI." ScientificWorldJournal 7: 592-604.
Sutton, D. (2003). A Textbook of Radiology and Imaging, Churchill Livingstone.
Suzanne Ducea, F. M., Monique Weltenc, Glenn Baggottd, Cheryll Tickleb and (2011). "Micro-magnetic resonance imaging study of live quail embryos during embryonic development." Magnetic Resonance Imaging 29 132–139.
Xiaojing Li, Jia Liu, et al. ( 2007). "Micro-magnetic resonance imaging of avian embryos." J Anat. 211(6): 798–809.

Abstract
This study aimed to investigate structural changes ostrich’s embryonated egg in the first half of embryonic period using MRI technique.
After primary assessment in choosing the type of MRI protocol, study began by 10 Canadian ostrich eggs.
In the present study we used 1.5 Tesla MRI device, similar studies done in chicken and quail eggs using 7 Tesla devices. This study carried on Kosar MRI Center in Imam Reza Hospital, Mashhad.
Different parts of ostrich embryonated eggs and developing organs observed in MRI pictures.
The observed organs include: shell, albumen, yolk, air sac, latebra, embryonic disc, embryo, amnion, embryo’s head, eye’s orbit and the body. We were also compare structural changes between embryonated and non-embryonated eggs.

–413

1-7-1-رده بندی علمی30
فصل دوم: سابقه ی تحقیق


2- سابقه ی تحقیق32
فصل سوم: مواد و روش ها
3-1-مکان و زمان انجام تحقیق41
3-2-مکان پرورش42
3-3-ذخیره سازی ، سازگاری و تقسیم بچه ماهیان43
3-4-پروبیوتیک مورد آزمایشLactobacillus plantarum44
3-5-نحوه ی آماده سازی جیره غذایی44
3-6-زیست سنجی45
3-7-نحوه ی غذادهی45
3-8-بررسی عوامل فیزیکی و شیمیایی آب46
3-9-بررسی پارامترهای خون شناسی46
3-9-1-خون گیری و تهیه سرم46
3-9-2-شاخص های خونی47
3-9-2-1-شمارش گلبول های قرمز و سفید47
3-9-2-2-اندازه گیری هماتوکریت48
3-9-2-3-اندازه گیری هموگلوبین49
3-9-2-4-شاخص های گلبول قرمز49
3-9-2-5-تشخیص افتراقی گلبول های سفید50
3-10-فاکتورهای ایمنی51
3-10-1-شاخص های بیوشیمیایی ایمنی اختصاصی51
3-10-1-1-اندازه گیری ایمنو گلوبولینM (IgM)51
3-10-2-شاخص های بیوشیمیایی ایمنی غیر اختصاصی51
3-10-2-1-اندازه گیری فعلیت لیزوزیم51
3-10-2-2-پروتئین کل سرم52
3-11-روش انجام آزمایشات فلور باکتریایی روده در آزمایشگاه52
3-11-1-روش آماده سازی محیط های کشت52
3-11-2-روش آماده سازی رقت های محلول روده و کشت اولیه53
3-11-3-روش شمارش کلنی ها و تقسیم بندی آنها54
3-12-روش محاسبه شاخص های رشد54
3-12-1-اندازه گیری طول و وزن54
3-12-2-شاخص وضعیت55
3-12-3-درصد افزایش وزن55
3-12-4-ضریب تبدیل غذایی55
3-12-5-ضریب رشد ویژه55
3-12-6-میانگین رشد روزانه55
3-12-7-شاخص کبدی56
3-13-آماده سازی لاشه جهت تجزیه شیمیایی 56
3-14-تجزیه و تحلیل آماری56
فصل چهارم: نتایج
4-نتایج58
4-1-نتایج حاصل از اندازه گیری عوامل محیطی58
4-1-1-دمای آب58
4-1-2-اکسیژن محلول آب58
4-1-3-pH آب محیط پرورش58
4-2-نتایج حاصل از عملکرد رشد بچه ماهیان قزل آلا تحت تاثیر سطوح مختلف پروبیوتیک59
4-2-1-اثر بر وزن نهایی59
4-2-2-اثر بر طول نهایی59
4-2-3-اثر بر ضریب تبدیل غذایی60
4-2-4-ضریب رشد ویژه60
4-2-5-درصد افزایش وزن61
4-2-6-میانگین رشد روزانه61
4-2-7-میزان ضریب چاقی62
4-3-فلور باکتریایی روده ماهیان تیمار و شاهد62
4-3-1-میزان باکتریL.p در فلور روده قزل آلا در محیط کشت MRS62
4-3-2-توتال کانت باکتریایی روده ماهی قزل آلای رنگین کمان در محیط کشتTSA 62
4-4-نتایج حاصل از فاکتورهای خونی63
4-4-1-تعداد گلبول های سفید خون63
4-4-2-تعداد گلبول های قرمز خون64
4-4-3-غلظت هموگلوبین خون64
4-4-4-درصد هماتوکریت خون65
4-4-5-متوسط حجم گلبول قرمز65
4-4-6-متوسط غلظت هموگلوبین سلولی66
4-4-7-متوسط هموگلوبین گلبول قرمز66
4-4-8-درصد لنفوسیت67
4-4-9-مقادیر نوتروفیل67
4-4-10-درصد منوسیت68
4-4-11-درصد ائوزینوفیل68
4-5-نتایج فاکتورهای سرم68
4-5-1-میزان توتال ایمنوگلوبولین سرم خون69
4-5-2-میزان IgM69
4-5-3-میزان لیزوزیم سرم خون70
4-6-نتایج آنالیز لاشه70
4-6-1-درصد رطوبت لاشه70
4-6-2-درصد پروتئین لاشه71
4-6-3-درصد چربی لاشه71
4-6-4-درصد خاکستر لاشه72
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-بحث74
5-1-عملکرد رشد74
5-2-فلور باکتریایی روده77
5-3-شاخص های خونی78
5-4-شاخص های ایمنی خون81
5-4-1-لیزوزیم81
5-4-2-ایمنوگلوبین IgM83
5-5-آنالیز لاشه84
5-6-جمع بندی86
پیشنهادات 87
منابع88
پیوست107
چکیده انگلیسی121
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 3-1: آنالیز تقریبی خوراک استفاده شده در تغذیه بچه ماهیان مورد آزمون44
جدول4-1: میانگین دما، اکسیژن محلول و pH آب در مقاطع زمانی مشخص در طول دوره بررسی58
جدول 4-2- میانگین وزن نهایی (گرم) در بچه ماهیان قزل آلا در تیمارهای مختلف59
جدول 4-3- میانگین طول نهایی (سانتیمتر) در بچه ماهیان قزل آلا در تیمارهای مختلف59
جدول 4-4- میانگین ضریب تبدیل غذایی بچه ماهیان قزلآلا در تیمارهای مختلف60
جدول4-5- میانگین ضریب رشد ویژه بچه ماهیان قزلآلا در تیمارهای مختلف60
جدول4-6- میانگین درصد افزایش وزن بچه ماهیان قزلآلا در تیمارهای مختلف61
جدول 4-7- میانگین رشد روزانه بچه ماهیان قزلآلا درتیمارهای مختلف61
جدول 4-8- میانگین میزان ضریب چاقی بچه ماهیان قزلآلا درتیمارهای مختلف62
جدول 4-9-میزان پروبیوتیک (لاکتوباسیلوس) در روده ماهیان قزل آلا در محیط کشت MRS62
جدول4-10-شمارش کلی فلور باکتریایی در روده ماهیان قزل آلا در محیط کشت TSA63
جدول 4-11-تعدادگلبول های سفید خونی قزل آلا در تیمارهای شاهد وآزمایشی در پایان60روز63
جدول 4-12-تعدادگلبول های قرمز خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان60روز64
جدول 4-13- غلظت هموگلوبین g/dl)) خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان60
روز64
جدول 4-14- درصد هماتوکریت % خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز65
جدول 4-15- متوسط حجم گلبول قرمز خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60
روز65
جدول 4-16- متوسط غلظت هموگلوبین سلولی خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان
60 روز66
جدول 4-17- متوسط هموگلوبین گلبول قرمز خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان
60 روز66
جدول4-18- درصد لنفوسیت خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز67
جدول4-19-درصد نوتروفیل خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز67
جدول4-20-درصد منوسیت خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز68
جدول4-21-درصد ائوزینوفیل خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز68
جدول4-22-توتال ایمنوگلوبولین سرم خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60
روز69
جدول4-23-میزان IgM سرم خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز69
جدول4-24-میزان لیزوزیم سرم خون قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز70
جدول4-25-درصد رطوبت لاشه قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز70
جدول4-26-درصد پروتئین لاشه قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز71
جدول4-27-درصد چربی لاشه قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز71
جدول4-28-درصد خاکستر لاشه قزل آلا در تیمارهای شاهد و آزمایشی در پایان 60 روز72
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل( 1-1) ماهی قزل آلای رنگین کمان " Oncorhynchus mykiss"13
شکل (1-2) رابطه عوامل محیطی و میکروفلور دستگاه گوارش29
شکل (3-1) موقعیت جغرافیایی گارگاه پرورش ماهی سردابی(قزل آلا) اشکرآب سیاهکل41
شکل (3-2) نمایی از کارگاه پرورش ماهی سردابی اشکراب سیاهکل42
شکل (3-3) نمایی از کانال های بتونی پرورش و تیمار و تکرارها43
شکل(3-4) پودر اولیه حاوی1011-101244
شکل(3-5) رقت های مختلف از106-101044
شکل(3-6) غذای آماده و غنی شده با پروبیوتیک45
شکل (3-7) غذادهی روزانه بر اساس محاسبات روزانه46
شکل (3-8) خونگیری از سیاهرگ در محل ساقه دمی46
شکل (3-9) دستگاه سانتریفوژ و نحوه ی جداسازی سرم خون47
شکل (3-10) دستگاه سانتریفیوژ هماتوکریت48
شکل (3-11) دستگاه اسپکتروفتو متر نور مرئی و UV49
شکل(3-12): دستگاه اسپکتروفتومتر مدل 2100-VIS شرکت Unico آمریکا51
شکل(3-13)دستگاه Auto Analyzer مدلBT- 150052
شکل (3-14) نحوه ی آماده سازی محیط کشت TSA و MRS آگار53
شکل (3-15) برداشت روده و تهیه رقت های مختلف و کشت در پلت های TSAو MRS54
شکل (3-16) نگهداری پلت ها در انکوباتور و شمارش باکتری ها54
شکل (3-17) آماده سازی لاشه جهت تجزیه شیمیایی56
چکیده
تحقیق حاضر به منظور ارزیابی تاثیر باکتری اسید لاکتیک Lactobacillu plantarum (KC426951) جداسازی شده از روده قزل آلای رنگین کمان بر فاکتورهای رشد ، فلور باکتریایی روده ،فاکتورهای خونی و ایمنی بچه ماهیان قزل آلای رنگین کمان (Oncorhynchus mykiss) در بهار و تابستان سال 1392انجام شد. بچه ماهیان قزل آلای رنگین کمان با میانگین وزن 24/2±56/3 به مدت 2 هفته با شرایط پرورشی محیطی در یک مرکز پرورش خصوصی ماهیان سردآبی (اشکرآب سیاهکل) در استان گیلان قبل از شروع آزمایش سازگار شدند . ماهیان در قالب یک طرح کاملا تصادفی به شش گروه شامل 540 قطعه بچه ماهی تقسیم شدند . پارامترهای کیفی آب شامل درجه حرارت ، مقدار اکسیژن محلول و pH به ترتیب 3/0±3/17 درجه سانتی گراد ،43/0±5/8 میلی گرم و 26/0±4/7 اندازه گیری شد .پنج گروه از ماهیان ( هر گروه شامل 90 ماهی) با جیره حاوی 106 (تیمار1) ، 107 (تیمار2) ، 108 (تیمار3) ، 109 (تیمار4) و1010 (تیمار5) cfu g-1 لاکتو باسیلوس پلانتاروم و گروه کنترل (شاهد) بدون جیره حاوی پروبیوتیک به مدت 60 روز تغذیه شدند . تغذیه ماهیان بر اساس 3 درصد بیوماس وزن بدن بصورت روزانه و برابر صورت پذیرفت. نتایج نشان داد که میزان وزن نهایی ، طول نهایی، ضریب رشد ، درصد افزایش وزن و میانگین رشد روزانه در تیمار 2 بیشترین و در تیمار 5 کمترین مقدار و میزان ضریب تبدیل غذایی در تیمار 2 کمترین و در تیمار 5 بیشترین را به خود اختصاص داده بودند(05/0> P). همچنین بالاترین میزان توتال لاکتیک اسید روده ماهیان قزل آلا در تیمار4 و در حالیکه کمترین مقدار مربوط به تیمار شاهد و بالاترین توتال کانت مربوط به تیمار 2 و کمترین تیمار 5 بدست آمد(05/0> P). فاکتورهای خونی: بالاترین سطوح گلبول های قرمز در تیمار 5 (3/10408±3/898333) ، گلبولهای سفید در تیمار4 (4/702±3/10833) ، حجم گلبول های قرمز در تیمار 1(8/3±7/508) ، غلظت هموگلوبین در تیمار 5 (15/0±2/11) ، هماتوکریت در تیمار 5 (2±42) ،فراوانی لنفوسیت ها در گروه شاهد (53/1±67/69) ، فراوانی نوتروفیل ها در تیمار 5 (1±39) ، بدست آمد (05/0> P).
فاکتورهای ایمنی: بالاترین سطوح توتال ایمنوگلوبولین در تیمار 4 (15/1±33/20) ، IgM در تیمار4 (65/2±39) و لیزوزیم در تیمار4(08/2±67/40) حاصل گردید(05/0> P) .حداکثر رطوبت لاشه مربوط به تیمار 3 ، درصد پروتئین مربوط به تیمار 4 ، و کمترین درصد چربی مربوط به تیمار شاهد می باشد (05/0> P). با توجه به نتایج بدست آمده در خصوص بکارگیری Lactobacillus plantarum می توان از آن به عنوان یک فاکتور مثبت جهت بهبود فلور باکتریایی روده ، عملکرد رشد ، شاخص های خونی ، ایمنی و ترکیب لاشه استفاده نمود.
کلمات کلیدی: قزل آلای رنگین کمان،باکتری اسید لاکتیک ، Lactobacillus plantarum ، رشد ، فلور باکتریایی، شاخص خونی، ایمنی ، لاشه
فصل اول
کلیات

مقدمه
رشد فزاینده و روز افزون جمعیت جهان، تامین غذا و دستیابی به منابع جدید غذایی را به یکی از مهمترین دغدغه های دولت ها مبدل ساخته و موجب شده است تا تاًمین مواد پروتئینی به سمت سایر منابع از جمله آبزیان سوق یابد. در این میان ارزش بالای پروتئین آبزیان باعث گردید که صنعت ماهیگیری و آبزی پروری به صنعتی مهم و شایان توجه تبدیل شود. پرورش آبزیان یک فعالیت با گستره جهانی است که در بهبود تغذیه و کمک به توسعه اقتصادی کشورها موثر است.
صنعت آبزی پروری علیرغم این رشد قابل توجه، همواره با مشکلاتی روبرو بوده است که از عمده مشکلات را می توان ابتلا به بیماری های مختلف ذکر نمود . بیماریها در آبزیان به سه سه عامل مهم بستگی دارد وضعیت ماهی (میزبان) از نظر سلامت و تناسب اندام ظاهری و دارا بودن صفات مقاومتی و ایمنی در مقابل اجرام بیماریزا ، عوامل محیطی اهم از شرایط فیزیکی و شیمیایی نظیر اوضاع جوی ، تغییرات حرارتی ، تابش خورشید ، بارندگی و ... و عوامل پاتوژن یا بیماریزا را می توان نام برد ( آذری تاکامی، 1376). اغلب آبزیان پرورشی تحت تأثیر عفونت های باکتریایی قرار می گیرند که سیستم ایمنی شان توسط شرایط استرس زا به خطر می افتد. یکی از معمول ترین روش های درمان این عفونت ها، استفاده از آنتی بیوتیک ها می باشد این در حالی است که استفاده بیش از حد از این داروها باعث بروز مقاومت باکتریایی در این حیوانات می شود (Teuber, 2001). لذا بکارگیری آنتی بیوتیک ها جهت درمان بیماری های آبزیان پرورشی به طور گسترده مورد انتقاد قرار گرفته است، که دلائل آن علاوه بر افزودن هزینه ها عبارتند از: افزایش توانایی مقاومت باکتری ها در برابر آنتی بیوتیک ها، از بین بردن فلور میکروبی محیط زیست، هزینه بالای این داروها و عوارض جانبی این داروها بر ماهی و میگومی باشد . ثابت شده که برخی از آنتی بیوتیک ها سیستم ایمنی را سرکوب می کنند و موجودات آبزی را بیشتر مستعد پذیرش بیماری های باکتریایی ، ویروسی و انگلی می نمایند.افزایش نگرانی های ناشی از بکارگیری آنتی بیوتیک ها منجر به کاهش استفاده از آنها در صنعت آبزی پروری آمریکا و اروپا گردیده است.
آنتی بیوتیکها به تعادل باکتریهای موجود در روده آسیب وارد می کنند و اکثر باکتریهای مفید را از بین برده و منجر به پیدایش باکتریهای مقاوم به دارو می گردند و همچنین فقط 20 تا 30 درصد آنتی بیوتیک ها بوسیله ماهی هضم می شوند و بقیه وارد محیط زیست می شوند.
مصرف بی رویه داروها و مواد شیمیایی علاوه بر ایجاد مقاومت در میکرو ارگانیسمها سبب نفوذ این مواد به خاک و آب گردیده و محیط زیست مجاور مزارع پرورش آبزیان را به شدت آلوده نموده است تثبیت داروها و مواد شیمیایی در بافتهای ماهی و آبزیان بهداشت انسانی را نیز به خاطر ایجاد حساسیتهای مختلف، مقاومت باکتریایی و عوارض کلیوی و کبدی به مخاطره می اندازد(آذری تاکامی، 1376).
در حال حاضر، استفاده از پروبیوتیک ها و سین بیوتیک ها به عنوان جایگزین استفاده از آنتی بیوتیکها در پرورش آبزیان مطرح هستند. آبزیان در مراحل اولیه تکثیر و پرورش از سطح ایمنی کافی برخوردار نبوده و نیازمند تدابیر لازم در خصوص پیشگیری و درمان می باشند و بهره گیری از پروبیوتیک ها نیز می تواند به عنوان یکی از ابزارهای موثر در پیشگیری از بیماریها و همچنین محرک رشد مد نظر قرار گیرد.
استفاده از پروبیوتیک ها بعنوان جایگزینی برای روشهای سابق به نظر می رسد می تواند بسیاری از مشکلات را مرتفع سازد. استفاده از پروبیوتیک ها در واقع تکنولوژی جدید آبزی پروری همگام با محیط زیست به شمار می رود. با استفاده از این مواد هم می توان تولید را افزایش داد، هم کیفیت آب را اصلاح کرد و هم اینکه آنها را به عنوان مبارزه بیولوژیک مد نظر قرار داد (حسینی فر، 1386).
تأثیر پروبیوتیک ها در تغذیه، مقاومت در برابر بیماریها و دیگر فعالیت های مفید به اثبات رسیده که از
جمله اثرات مفیدی که بر سلامتی دارند تأثیر بر روی سیستم ایمنی و تحریک سیستم ایمنی است(کامکار، 1390).
استفاده از زیست یارهای حیاتی (پروبیوتیک ها) به عنوان یک مکمل غذایی که قادر به بهبود دفاع و ایجاد
مقاومت در برابر عوامل بیماری زا در زمان بروز استرس های متفاوت طی دوره پرورش ماهی باشند، مورد
توجه هستند.پروبیوتیک ها بطور سودمندی با بهبود تعادل فلور میکروبی روده به میزبان سود می رسانند Fuller,1989)).پروبیوتیک ها نه تنها اثرات منفی آنتی بیوتیک ها را ندارند بلکه نقش مهمی در افزایش بهره وری ، تولید و کاهش درصد تلفات ماهی و میگو دارا می باشند.
تا کنون سویه های زیادی جهت استفاده در تغذیّه دام، طیور و آبزیان به عنوان پروبیوتیک معرفی شده است و با بهره گیری از مهندسی ژنتیک و دانش بیوتکنولوژی، سویه های مؤثرتر و بهتری نیز تولید خواهد شد. ولی به طور کلی پروبیوتیک ها از لحاظ نوع سویه میکروبی مؤثرشان به سه گروه تقسیم می شوند، پروبیوتیکهای 1- باکتریایی2- قارچی 3- مخمری.
پروبیوتیکهای باکتریایی عمده ترین پروبیوتیک هایی هستند که تاکنون در آبزی پروری استفاده شده اند. استفاده از پروبیوتیکهای حاوی باکتریهای اسید لاکتیک به افزایش میزان زنده مانی میزبان در مواجه با عوامل بیماریزا منجر میشوند که این عملکرد از طرق زیر صورت میگیرد ( Gatesoupe, 1999)
آثار آنتاگونیستی بر ضد عوامل بیماریزا از طریق ترشح مواد باکتری ُکش همانند باکتریوسینها
محدود کردن عوامل بیماریزا از طریق افزایش محل اتصال یا استفاده از ماده و انرژی در دسترس
افزایش سد دفاعی بدن از طریق افزایش سطوح ایمنی
همچنین مشاهده شده است برخی پروبیوتیکها اشتها را افزایش می دهند، سلامتی را بهبود می بخشند و افزایشی کلی را در وزن به وجود می آورند که احتما ً لا به دلیل افزایش قابلیت هضم مواد غذایی است (Gatesoupe and Ringo,1998)
توانایی باکتریهای اسید لاکتیک در تقویت ایمنی غیر اختصاصی ماهی قزل آلای رنگین کمان توسط مطالعات برخی از محققین ثابت شده است. به خصوص تجویز خوراکی بعضی از سویه های باکتری اسید
لاکتیک موجب افزایش پاسخ ایمنی سلولی مثل فعالیت فاگوسیتوز، انفجار تنفسی فاگوسیت ها، تکثیر لنفوسیتها و سنتز سیتوکنین ها می شود. (Austin &Irianto, 2002; Nikoskelainen et al., 2001; Balcazar et al., 2006; Panigrahi et al., 2010)
دفتر مواد غذایی و مطالعه دارویی آمریکا و انجمن رسمی کنترل مواد غذایی، برای متمایز نمودن میکرو ارگانیسم های مفید و مضر، لیست گونه هایی از میکرو ارگانیسم را ارائه نموده است که می توان آنها را با مواد غذایی مصرف نمود. از جمله این مواد می توان به لاکتوباسیلوس پلانتاروم Lactobacillus plantarum اشاره نمود.
در این تحقیق باکتری توسط دکترشناور ماسوله در سال 1391 از فلور باکتریایی روده برداشت و با روش مولکول 16S rRNA مورد شناسایی و در NCBI مورد ثبت قرار گرفت (KC426951) و برای اولین بار در ایران جهت تغذیه بچه ماهی قزل آلا بصورت in vivo مورد مصرف قرار گرفت.
تحقیقات و استفاده های گسترده ای از باکتری های اسید لاکتیک شده است که از آنها می توان به لاکتو باسیلوس اشاره کرد (Kesarcodi-Watson . et al .,2008)
در خصوص تاثیر انواع پروبیوتیکها بر رشد و بازماندگی ماهیان تحقیقات فراوانی بعمل آمده است ولی در زمینه اثرات ایمنی زایی آن در ماهیان اطلاعات بسیار محدودی در دسترس می باشد. لذا در این مطالعه بررسی ایمنی زایی این ترکیب در ماهی قزل آلای رنگین کمان مدنظر می باشد
قزل آلای رنگین کمان نخستین گونه از خانواده آزادماهیان است که به عنوان غذای اصلی انسان اهلی و پرورش یافت. این ماهی از اواخر قرن نوزدهم میلادی به صورت قابل مصرف و قابل عرضه به بازار پرورش داده شده است. در حال حاضر، ماهی قزل آلا اساس صنعتی را تشکیل می دهد که در حال توسعه است و اهمیت آن بویژه در کشورهایی که قادر به تدارک شرایط و مهیا کردن محیط آب شیرین یا شور برای پرورش آن هستند در حال افزایش است.
لذا با توجه به مطالب ذکر شده در نوشتار بالا که بیانگر نقش و اهمیت بسیار زیاد پرورش گونه قزل آلا
در تامین پروتئین جامعه می باشد و مشکلات پیش رو حاصل از تغییر شرایط فیزیکی و شیمیایی محیط پرورش این گونه با ارزش که منجر به انواع بیماریها و تلفات قابل توجه و در نهایت از دست رفتن سرمایه پرورش دهندگان می گردد و با هدف کاهش مصرف بی رویه داروها و مواد شیمیایی در مبارزه با بیماریها ی این آبزی که در نهایت به نحوی وارد چرخه مواد بدن انسان و اثرات سو می شود مطالعه جایگزینی مناسب نظیر پروبیوتیک ها از جمله باکتری لاکتو باسیلوس پلانتاروم بعنوان اولین زیست یار حیاتی ضروری به نظر میرسد لذا مطالعه ای در خصوص تاثیر مقادیر مختلف زیست یار حیاتیباکتری لاکتوباسیلوس پلانتاروم در جیره غذایی قزل آلای رنگین کمان بر رشد ، فلورباکتریایی روده، شاخصهای خونی و ایمنی این گونه مورد مطالعه قرار گرفت که به ضرورت انجام این تحقیق ، فرضیات و اهداف آن در ذیل اشاره شده است.
تاکنون در زمینه افزودن باکتری لاکتوباسیلوس پلانتاروم به جیره غذایی قزل آلا، بویژه در سن رشد (بچه ماهی) جهت پرورش آنها در مزارع پرورش، مطالعه علمی و عملی و نیز بررسی اثر غذای حاوی باکتری لاکتوباسیلوس پلانتاروم روی فلور باکتریایی روده، عوامل خونی و ایمنی خون قزل آلای رنگین کمان به انجام نرسیده است. هرگونه تغییر در شرایط زیستی، تغذیه ای و ... می تواند روی فلور باکتریایی، شاخص های خونی و ایمنی اثر گذار باشد. برآورد این تغییرات جهت دست یابی به وضعیت ایمنی ماهیان تغذیه شده با پروبیوتیک مذکور از روی شاخص های خونی و بیوشیمیایی، از بررسی های علمی نوین در ایران می باشد.
تحقیق حاضر جهت بررسی سطوح مختلف باکتری Lactobacillus plantarum در جیره غذایی روی برخی فاکتورهای خونی ، ایمنی ماهی و فلور باکتریایی و رشد قزل آلای رنگین کمان (Oncorhynchus mykiss) طی60 روز مورد بررسی قرار گرفت. از آنجا که پرورش ماهی قزل آلای رنگین کمان در جهان بسیار رونق دارد، نتایج این تحقیق می تواند در سطوح بین المللی نیز حایز اهمیت بوده و مورد بهره برداری کارگاهها و مراکز دولتی و خصوصی پرورش ماهیان سرد آبی قرار گیرد.
سوالات تحقیق
1-یا مقادیرمختلف باکتری Lactobacillus plantarum بر فاکتور رشد بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان تاثیر مثبت دارد؟
2- آیا مقادیر مختلف باکتری Lactobacillus plantarum بر شاخص فلور باکتریایی روده بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان تاثیر مثبت دارد؟
3- آیا مقادیر مختلف باکتری Lactobacillus plantarum بر شاخص خون و ایمنی بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان تاثیر مثبت دارد؟
فرضیه تحقیق
1-مقادیر مختلف باکتری Lactobacillus plantarum بر فاکتورهای رشد بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان (Oncorhynchus mykiss) تاثیر مثبت ندارد.
2-مقادیر مختلف باکتری Lactobacillus plantarum برفاکتورهای رشد و فلور باکتریایی روده بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان (Oncorhynchus mykiss) تاثیر مثبت دارد.
3-مقادیر مختلف باکتری Lactobacillus plantarum ، شاخص خون و ایمنی بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان(Oncorhynchus mykiss) را بهبود می بخشد.
اهداف تحقیق
1-تعیین مقادیر مختلف باکتریLactobacillus plantarum یر فاکتورهای رشد بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان.
2-تعیین تاثیر مقادیر مختلف باکتریLactobacillus plantarum بر فلور باکتریایی روده ی بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان.
3-تعیین مقادیر مختلف باکتری Lactobacillus plantarum بر شاخص های خونی و ایمنی بچه ماهی قزل آلای رنگین کمان.
در مقایسه با تیمار شاهد.
1-1- مشخصات آزاد ماهیان (Salmonidae)
اکثر آزاد ماهیان گونه هایی با ارزش تجاری بالا هستند. هیچ یک از گونه های این خانواده کاملاً دریایی نیستند. یعنی به صورت آنادرموس ((Andromouse در دریا زندگی کرده و جهت تخم ریزی به آب شیرین مهاجرت می کنند. از مشخصات عمده این خانواده وجود باله چربی ( Fine Adipose) می باشد. این باله فاقد شعاع است و حد فاصل باله پشتی و دمی است. وجود دندان از مشخصات آزاد ماهیان است و در برخی گونه ها دندان ها در تمام محفظه دهان گسترش یافته است و وجه تمایز جنس های نر و ماده در زمان تخم ریزی می باشد. آزاد ماهیان گونه هایی گوشتخوار هستند (Maitland,2000).
به طور کلی آزادماهیان از نژادها و جمعیت های مختلفی برخوردار بوده و در نقاط مختلف جهان پراکنش گسترده ای دارند. این ماهیان در زمره ماهیان سردآبی قرار دارند و اغلب متعلق به مناطق سردسیری و معتدله جهان می باشند. در بین خانواده آزاد ماهیان، گونه های قزل آلای رنگین کمان، قزل آلای خال قرمز، آزاد ماهی دریای خزر و میزان محدودی ماهی آزاد زیبا و ماهی آزاد کتا در آب های ایران یافت میشود. این گونه ها از ارزش اقتصادی و زیستی بسیار بالایی برخوردارند و بایستی مورد توجه جدی تری قرار گیرند (فرزانفر، 1384)
1-1-1- رده بندی ماهی قزلآلا
این ماهیان از راسته آزادماهی شکلان(Salmoniforms) و مشتمل بر شش خانواده که عبارتند از: آزاد ماهیان (Salmonidae)، سفید ماهیان(Coregonidae)، بلند باله ماهیان(Thymalidae) ، نازک فلس ماهیان(Osmeridae) ، اردک ماهیان(Esocidae) و سگ ماهیان(Umberidae) که در این مجموعه تنها خانواده نخست، بطورمختصرتشریح می‌گردد.
از جنس‌های معروف این خانواده می‌توان به جنس Salmo، Hucho، Oncorhynchus ، Salmothymus ، Salvelinus و Stenodus اشاره نمود (فرزانفر، 1384).
در بین خانواده های راسته آزادماهی شکلان بجز خانواده های اردک ماهیان و سگ ماهیان مابقی دارای یک باله چربی کوچک هستند که در حدواسط بین باله پشتی و دمی آنها قرار دارد و فاقد شعاع های استخوانی سخت و نرم می باشند (وثوقی و مستجیر، 1379). در گذشته ماهی قزل آلای رنگین کمان را متعلق به جنس Salmo و Salvelinus قلمداد می کردند، در حالی که ماهی آزاد را مربوط به جنس Oncorhynchus می دانستند. اما در سال 1989 ماهی قزل آلای رنگین کمان را که قبلاً تحت عنوان علمی Salmo gairdneri معروف بود، جزو جنس Oncorhynchus طبقه بندی نمودند. امروزه قزل آلای رنگین کمان با نام علمی O. mykiss معروف است و از لحاظ علمی این ماهی جزو گونه های آزاد ماهیان محسوب می گردد (Stickney, 1991)
1-1-2- برخی ویژگی های مورفولوژیک و بیولوژیک ماهی قزل آلا ی رنگین کمان
این ماهی دارای یک نوار پهن بصورت رنگین کمان در هر طرف بدن بوده، بر روی سر، بدن، پشت، باله چربی و باله دمی آن لکه های تیره رنگی مشاهده می شود (شکل1-1). حداکثر طول این ماهی 70 سانتی متر و وزن آن به 7 کیلوگرم نیز بالغ می گردد. این ماهی را متعلق به گروه ماهیان رودرو((Anadromous Fishes ، میدانند. یعنی کلیه مهاجرت های تولید مثلی خود را درآب شیرین انجام می دهد (وثوقی و مستجیر،1379)این ماهی بطور طبیعی در ایران، در دریاچه های با آب سرد، نهرها و رودخانه های با بستر قلوه سنگی و سنگلاخی به سر می برد. زیستگاه این ماهی تا حدی مشابه قزل آلای خال قرمز (گونه بومی ایران) می باشد. در اغلب رودخانه های حوزه جنوبی دریای خزر بوسیله انسان معرفی شده است (نادری و عبدلی، 1383) این ماهی قابلیت بسیار خوبی برای پذیرش غذای دستی و پرورش مصنوعی را داشته، از سرعت رشد قابل قبولی برخوردار است.
1-1-2-1- دستگاه گوارش و اندام های مرتبط
آزاد ماهیان ، جانورانی گوشتخوار بوده ، دارای سیستم گوارشی کوتاهی می باشند ، دندان های این جانوران به شکلی بوده که قابلیت شکار را بخوبی برای آنها میسر می سازد. دهان در این ماهیان از قسمت های مختلفی مانند فک میانی ، فک فوقانی ، فک تحتانی ، استخوان تیغه ایی Vomer و زبان تشکیل شده است.
در این ماهیان علاوه بر فکین ، دندان ها بر روی سقف دهان و قاعده زبان نیز یافت می شوند (فرزانفر ، 1384). در محوطه معده واکنش های وابسته بع ترشح اسیدمعده ، آنزیم ها و همچنین حرکات معده می تواند موجب له شدن مواد غذایی شده، مراحلی از هضم صورت پذیرد.در بخش انتهایی معده و در محل اتصال به روده حدود 30 الی 80 زوائد انگشتی بنام زوائد باب المعده ای Pyloric caeca قرار گرفته اند که در هضم می توانندنقش موثری داشته باشند. مواد غذایی از سوی معده از طریق یک دریچه یک طرفه به نام پیلور وارد روده شده تا به کمک آنزیم های آن هضم بیشتری بر روی مواد غذایی انجام پذیرد. بعلاوه آب ، املاح و ویتامین ها نیز از طریق جداره روده جذب می گردند. بقیه مواد باقیمانده سپس بصورت مدفوع از مخرج ماهی دفع می شود(Ali,2000) .
غدد گوارشی مانند ، کبد ، کیسه صفرا و پانکراس نقش بسزایی در هضم مواد غذایی دارند. کبد بعلت داشتن اندازه بزرگ و همچنین بافتی نرم براحتی قابل شناسایی می باشد. رنگ این غده از قرمز تیره تا قهوه ایی روشن متفاوت است. در کنار کبد، کیسه صفرا قرار گرفته است که مایع سبز رنگی به نام صفرا را تولید می نماید. عمل اصلی این مایع ، تاثیر بر روی مواد چربی و شکستن مولکول های چربی می باشد. پانکراس در آزاد ماهیان بصورت غدد پراکنده در میان زوائد باب المعده ای ظاهر می گردد . پانکراس با تولید آنزیم های گوناگون به هضم مواد غذایی کمک کرده ، بعلاوه با ترشح هورمون انسولین در کنترل قند خون نقش موثری دارد (Pannell and barton , 1996) .
1-1-3- برخی ویژگی های ماهی قزلآلایرنگینکمان "Oncorhynchus mykiss"
قزل آلای رنگین کمان جز ماهیان پرورشی است که از اواخر قرن نوزدهم میلادی اهلی شد و به صورت قابل مصرف و قابل عرضه به بازار، پرورش داده شده است. اکنون ماهی قزل آلا اساس یک صنعت در حال توسعه را تشکیل می دهد و اهمیت آن بویژه در کشورهایی که قادر به تدارک شرایط و مهیا کردن محیط آب شیرین یا شور برای پرورش آن هستند، در حال افزایش است. این ماهی نخستین ماهی (گونه) از خانواده آزاد ماهیان است که به عنوان غذای اصلی انسان اهلی و پرورش داده شد. در حال حاضر، این ماهی سهم با ارزشی در تامین غذای انسان دارد. علت این امر فقط به دلیل ارزش غذایی بالای این ماهی و کمیاب و گران شدن ماهیان وحشی که از طبیعت صید می شوند، نیست. بلکه بخاطر وجود چربی های اشباع نشده ای هستند که در این ماهی یافت می شوند (فرزانفر، 1384).
جنسهای این خانواده در آب های سرد با اکسیژن فراوان زندگی می کنند که توسط انسان به اقصی نقاط
دنیا برده شد. به خاطر خاصیت سازگاری زیاد آن، هماکنون در بیشتر آب های شیرین که دارای دمای مناسب جهت رشد این گونه هستند، حضور دارد و گونه پرورشی بیشتر مزارع پرورش ماهیان سردآبی دنیا و تقریباً صددرصد مزارع پرورش ماهیان سردآبی ایران را به خود اختصاص میدهد (نفیسی بهابادی، 1385).
1-1-4- پراکنش ماهی قزل آلا در جهان و ایران
محدوده زیستگاه اصلی ماهی قزل آلای رنگین کمان شمال غرب آمریکاست و از رودخانه Kuskokwim در آلاسکا آغاز شده و به سمت جنوب ادامه می یابد و با عبور از بخش British Clombia به منطقه Baja در کالیفرنیا می رسد. در سواحل شرقی انشعاب اصلی در رودخانه Peace در ایالت British Clombia و Athabasca (در آلبرتا) نیز وجود دارد. جمعیتی از این ماهی نیز به صورت بومی در استان Chihuahua در کشور مکزیک وجود دارند. سرعت رشد نژاد مهاجر پولادسر (که به دریا مهاجرت میکند) بیشتر است. ماهیان نژاد مهاجر عموماً از نژاد غیر مهاجر که تمام دوره زندگی خود را در رودخانه سپری می کنند بزرگترند؛ اما بزرگترین ماهیان قزل آلای رنگین کمان را می توان در دریاچه های آب شیرین یافت (مشائی، 1386)این ماهی
در حوضه خزر، دجله ،کارون، نمک، کویر، زاینده رود، تجن (خراسان) و کرمان پراکنش دارد (هدایتی فرد،1382). همچنین در رودخانه پارک ملی گلستان در مناطقی با دمای کمتر از 20 درجه سانتی گراد مشاهده می گردد (عبدلی،1389).قدمت پرورش آن در ایران نیز به چند دهه قبل، یعنی سال 1338 هجری شمسی مربوط می شود (نفیسی بهابادی، 1385).
1-1-5- بررسی آماری تولیدات پرورشی ماهی قزل آلا
براساس سالنامه آماری سازمان خواربار جهانی ملل متحد (FAO) که در سال 2012 منتشر نمود، میزان کل تولید آبزیان پرورشی در سال 2010، بالغ بر 6/63 میلیون تن بوده است.
نرخ رشد صنعت پرورش آبزیان طی سالهای 1960 الی 2009 برابر 2/3 درصد بود در حالیکه طی مدت مشابه نرخ رشد افزایش جمعیت معادل 7/1 درصد بوده است . میزان تولید ماهیان خانواده آزاد ماهیان در سال 2001 برابر 1785121 تن گزارش شده است که این گونه ها در سال 2010 به مقدار 2411136 تن افزایش یافت. بر اساس گزارش در همین منبع میزان پرورش آبزیان در ایران در سال 2010 برابر 220034 تن می باشد که رتبه 14پرورش آبزیان را بین کشورهای جهان دارا می باشد .
آمار ارائه شده در آمارنامه سازمان شیلات ایران میزان تولیدحاصل از آبزی پروری را در سال 1389 معادل 251374 تن و در سال 1379 معادل 66000 تن گزارش نموده است .طی ده سال اخیر، روند صعودی میزان تولید ماهی قزل‌آلای رنگین کمان در ایران پیشرفت بسیار قابل توجهی داشته است. بطوریکه میزان تولید سالانه این ماهی در سال 1379، از مقـدار 9000 تـن، به مـرز 91519 تـن در سـال 1389 رسـیده است. که معادل 8/3 درصد تولیدات ماهیان سردآبی جهان است (FAO,2012).

شکل(1-1) ماهی قزل آلای رنگین کمان " Oncorhynchus mykiss"
1-2- پروبیوتیک چیست؟
واژه پروبیوتیک، واژه ای یونانی و به معنای "برای زندگی" می باشد (Chukeatirote, 2003). پروبیوتیک نخستین بار توسط Lilly & Stillwell (1965) برای برخی مواد مترشحه بوسیله میکروارگانیسم ها بکار گرفته شد که موجب تحریک رشد سایر میکروارگانیسم ها می شوند. بنابر این، ترکیبات اخیر از لحاظ تاثیر می توانند کاملاً در برابر آنتی بیوتیک ها یا مواد پاد زیست، قرار گیرند. با این وجود، بکارگیری این واژه بدین شکل تداوم نیافت و Sperti (1971) از این واژه تحت عنوان عصاره ی بافتی که موجب تحریک رشد میکروبی می شوند، یاد نمود.
تحقیق Metchinkoff (1907) در آغاز قرن بیستم را می توان نخستین تحقیق انجام شده در زمینه پروبیوتیک ها دانست. وی تاثیر مصرف ماست را مورد بررسی قرار داد و متوجه تأثیر این ماده غذایی روی طول عمر کشاورزان بلغاری شد. در واقع او اصول دستکاری میکروفلور روده را درک نموده بود و این موضوع را این گونه شرح داد: "میکروب هایی که با هدف بهبود سلامتی خورده می شوند". همین تعریف، بعدها توسط Parker (1974) اینگونه اصلاح شد: "موجودات و موادی که در تعادل میکروبی روده تأثیرگذارند".
Fuller (1989) نیز تعریف Parker را اینگونه اصلاح نمود: "مکمل های غذایی حاوی میکروب های زنده که از طریق تعادل میکروفلور روده اثرات مفیدی بر سلامت میزبان می گذارد"، این تعریف امروزه بیشتر متعارف است. اجزای اصلی این تعریف منعکس کننده لزوم زنده بودن میکروارگانیسم و استفاده آن به صورت مکمل غذایی برای میزبان است و ابهامی را که با بکاربردن اصطلاح "مواد" ایجاد می شد را از بین می برد. "اثر بر روی تعادل میکروبی روده" که در تعریف اخیر اشاره شد، در تحقیقات انجام شده کمتر مورد توجه قرار گرفته است. Tannock(1997) به این نکته توجه نمود و این تعریف را به این صورت پیشنهاد کرد: "سلول های میکروبی زنده که با هدف بهبود سلامتی، به صورت مکمل های غذایی بکار می روند".
بسیاری از محققین تعریف Fuller را مورد تجزیه و تحلیل بیشتری قرار داده و تعاریف کامل تری را ارئه نمودند. بعنوان نمونه، Gatesoupe (1999) پروبیوتیک ها را اینگونه تعریف نمود: "سلول های میکروبی که به طریقی وارد دستگاه گوارش می شوند و زنده می مانند تا سلامتی را در میزبان ایجاد نمایند". Gram و همکاران (1999) نیز پیشنهاد کردند که "پروبیوتیک هر نوع مکمل میکروبی زنده است که از طریق بهبود تعادل میکروبی بر میزبان تأثیر مثبت می گذارد". همچنین، Salminen و همکاران (1999) تعریف پروبیوتیک را این گونه ارائه کردند: "پروبیوتیک ها فرآورده هایی از سلول های میکروبی یا اجزایی از سلول های میکروبی هستند که اثرات مفیدی روی سلامت میزبان دارند". در این تعریف لزوم زنده بودن سلول های مرتبط با تغذیه نادیده گرفته شد.
روشن است که اختلافات زیادی در درک واقعی اصطلاح "پروبیوتیک" وجود دارد. از آنجا که پروبیوتیک ها در آبزی پروری هم استفاده می شوند، تعاریف بایستی اصلاح شوند. در جانوران آبزی نه تنها دستگاه گوارش مهم است، بلکه آب محیط پرورش هم دارای اهمیت می باشد (Gomez-Gil et al., 2000).
به طور خلاصه می توان پروبیوتیک را اینگونه تعریف نمود: "پروبیوتیک ها باکتری های بی ضرری هستند که به سلامت جانور میزبان کمک می کنند و بطور مستقیم یا غیر مستقیم، میزبان را در بر ابر عوامل بیماریزای باکتریایی محافظت می نمایند" ( Irianto et al.,2000).
1-2-1- ضرورت استفاده از پروبیوتیک ها در آبزی پروری
در سیستم های متراکم تولید تخم و لارو، آب با روش های گوناگونی مانند فیلتر کردن تصفیه می شود و با این کار عده ای از باکتری ها از سیستم خارج می شوند که این عمل ممکن است تعادل بین جمعیت میکروب ها را از بین ببرد یا سبب تکثیر باکتری های فرصت طلب گردد و یا باعث توسعه جمعیت باکتری های پیش بینی نشده شود. بنابراین برای کنترل میکروبی سیستم، روش های بهتری مورد نیاز است (Olafsen, 1998).
در طی دوره انکوباسیون یا پرورش لارو، میان کنش های متفاوتی بین باکتری ها و سطوح روده جاندار ممکن است رخ دهد که احتمالاً منجر به تشکیل میکروفلور بومی در موجود می گردد و یا زمینه ساز بروز عفونت می گردد. از این رو برای موفقیت در تولید متراکم و انبوه استفاده از روش هایی برای تقویت سیستم های دفاع طبیعی جاندار ضروری بنظر می رسد ( Olafsen, 1998). از دیگر کاربردهای پروبیوتیک بهبود تعادل میکروبی روده و در نتیجه بهبود جذب غذا می باشد (Parker, 1974 ; Fuller, 1989).
در سیستم های آبزی پروری، میکروب ها از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده و بر عملکرد رشد اثرات ویژه ای نشان می دهند. علت این امر تا حدی مربوط به ارتباط مستقیم بیماری ها و کیفیت آب، با عوامل میکروبی است. اخیراً در آبزی پروری بمنظور حفظ شرایط اکولوژیک، از پروبیوتیک به جای آنتی بیوتیک استفاده می شود و تکنیک انتقال باکتری به لارو ضروری است (Skjermo & Vadstein, 1999). احتمالاً در فرایند . بمنظور استفاده از پروبیوتیک ها در آبزی پروری، در نظر گرفتن الزاماتی نظیر وجود باکتری با کیفیت مناسب بعنوان پروبیوتیک هاضمه دوکفه ای ها، باکتری ها آنزیم های خارج سلولی همانند پروتئاز و لیپاز تولید کرده و فاکتورهای لازم را برای رشد فراهم می آورند. همچنین احتمالاً باکتری ها در تغذیه بی مهرگان دریایی و ماهی ها نیز نقش دارند (Olafsen, 1998). این گونه باکتری ها با تولید مواد سلولی یا میکرونوترینت هایی شبیه اسیدهای چرب ضروری (Ringo et al.,1995)، ویتامین ها ( Sugita et al.,1998)، مواد معدنی یا حتی آنزیم ها به تغذیه کمک می نمایند.
حضور باکتری های اسید لاکتیک در دستگاه گوارش دلیلی بر وجود تخمیر در روده می باشد، این باکتری ها روی هیدرات های کربن پیچیده همچون نشاسته و سلولز تاثیر گذاشته و آنها را به ترکیبات ساده تر تبدیل می کنند تا جذب و سنتز ویتامین های خانواده B و ویتامین K در لوله گوارش صورت گیرد (Hansen & Olafsen, 1999). در اکوسیستم های آبی ارتباط بین میکروارگانیسم ها و دیگر واحدهای زنده و همچنین جریان مداوم آب، میان دستگاه گوارش ماهیان و بی مهرگان، همه بر روی میکروفلور بومی تاثیر می گذارد(Olafsen, 1998). ایجاد کلنی های پروبیوتیک در امعا و احشا احتمالاً در اثر مصرف آن از محیط آبی اطراف می باشد که سبب تعدیل فلور امعا و احشا میشود و باعث بهبود رشد و بقای لاروها میگردد.
این امکان وجود دارد که پروبیوتیک ها همانند یک ماده فعال کننده مکانیسم های دفاعی عمل نمایند ( Raa, 1996). باکتری های پروبیوتیک هوازی با مصرف اکسیژن، شرایط لوله گوارش را برای عوامل بیماریزا هوازی سخت می نمایند و برای آنها محدودیت ایجاد می نمایند و از رشد آنها جلوگیری می کنند. همچنین از لحاظ فضا و غذا نیز با آنها رقابت می کنند. در این میان تعدادی از پروبیوتیک ها اجباراً از بین میروند.
در واقع استفاده از پروبیوتیک ها در آبزی پروری، باعث کاهش سطح ترکیبات آنتی میکروبیال (بویژه آنتی بیوتیک ها) بکار رفته، افزایش میزان اشتها و یا مقدار رشد گونه های پرورش یافته می شود)
Irianto & Austin, 2002)). شاید بتوان مهمترین ویژگی پروبیوتیک ها را در این دانست که ضمن کاهش بیماری و بهبود ضریب تبدیل غذایی در دام و طیور، هیچ باقیمانده ای در بافت ها نداشته و بر خلاف پادزیست ها مقاومت میکروبی ایجاد نمی نمایند. مطمئناً، پروبیوتیک ها نبایستی برای میزبان ضرر داشته باشند (Salminen et al., 1999) و آنها غیر بیماریزا و غیر سمی بوده و می توانند موجب پیشگیری از بروز اثرات جانبی نامناسب باشند. آنها بایستی در یک محدوده دمائی و دامنه شوری مشخصی مؤثر باشند ((Fuller, 1989 .
1-2-2- خطرات مصرف آنتی بیوتیک ها
امروزه درمان با مداخله میکروارگانیسم ها به چند دلیل مورد توجه می باشد (رنجبرو میرنژاد، 1380; Rengpipat et al., 1998):
درمان با آنتی بیوتیک بطور موفقیت آمیزی برای کل عوامل عفونی مثمر ثمر واقع نشده است، اگرچه بدون شک بعضی از مسائل را حل نموده ولی بعضاً خود مساله ساز بوده است.
درمان با آنتی بیوتیک وضعیت فلور معمولی محافظت کننده بدن را بر هم می زند و موجود را نسبت به سایر عفونت های فرصت طلب مستعد می نماید و موجب افزایش نگرانی و ترس از ایجاد سویه های میکروبی مقاوم به آنتی بیوتیک در اثر استعمال گسترده آن شده است. با استفاده از آنتی بیوتیک های مشابه، سویه های میکروبی نسبت به آنها مقاومت پیدا می کنند و به سرعت رشد یافته و تکامل می یابند.
1-2-3- نحوه عمل پروبیوتیک ها
1-2-3-1- تولید ترکیبات ممانعت کننده (Inhibitory Component)
باکتری های پروبیوتیکی ترکیبات شیمیایی مختلفی تولید می کنند، که موجب از بین رفتن سایر باکتری ها و یا توقف فعالیت آنها می گردد (Verschuere et al., 1999). به نظر می رسد تولید مواد ممانعت کننده می تواند در داخل و یا سطح روده و حتی در محیط پرورشی، به عنوان سدی موجب جلوگیری از رشد و نمو عوامل بیماری های فرصت طلب گردد. معمولاً اثر ضد باکتریایی باکتری ها می تواند بعلت تولید برخی از عوامل زیر به تنهایی و یا بصورت ترکیبی باشد: تولید آنتی بیوتیک ها ) Williams & Vickers, 1986)، باکتریوسین ها (Bruno & Montville, 1993 و Boyd et al., 1984)، سیدروفورها ( Pybus et al., 1994،
Yoshida et al., 2002 و Braun, & Braun, 2002)، لیزوزیم ها، پروتئازها، هیدروژن پراکساید ها و یا تغییر میزان pH از طریق تولید اسیدهای آلی (Sugita et al., 1997 و Ringo & Gatesoupe, 1998)، دی اکسید کربن (Gill, 2003). تعدادی ازمحققین ترکیباتی کشف و مشاهده نموده اند. بعنوان نمونه، Nair و همکاران (1985) نشان دادند که تعداد قابل توجهی از باکتری های دریایی، آنزیم های باکتریولیتیک علیه باکتری Vibrio parahaemolyticus تولید می کنند. همچنین،Imad و همکاران (1985)، Alteromonas SB-10-31 را از نواحی نزدیک ساحل دریای ژاپن جداسازی نمودند. آنها نشان دادند که این باکتری قادر است یک پروتئاز آلکالینی ممانعت کننده که موناستاتین نامیده می شود، تولید کند. در آزمایش فعالیت ممانعت کنندگی موناستاتین علیه پروتئاز بدست آمده از Aeromonas hydrophila و پروتئاز تیول بدست آمده از Vibrio anguillarum، به اثبات رسید (هر دو باکتری مذکور عوامل بیماریزای ماهی هستند) (Verschuere et al., 1999).
1-2-3-2- رقابت بر سر مکان های اتصال
موجودات پروبیوتیکی برای مکان های اتصال و غذا در سطح مخاطی روده رقابت می کنند و در نتیجه از تشکیل کلونی باکتری های بیماریزا پیشگیری می کنند ( Vanbelle et al., 1990). قدرت اتصال باکتری های پروبیوتیکی ظاهراً طی مرحله سکون رشد بیشتر از مرحله رشد لگاریتمی است (Vine et al., 2004). اتصال ممکن است غیراختصاصی، بر پایه فاکتورهای فیزیکوشیمیایی و یا اختصاصی باشد. محل اتصال می تواند در بر گیرنده مولکول های چسبیده به سطح باکتری های متصل به روده و یا مولکول های گیرنده روی سطح سلول های مخاطی روده باشد (Salminen 1996). توانایی پروبیوتیک ها برای چسبیدن به موکوس روده احتمالاً می تواند ایجاد عفونت روده را توسط برخی از عوامل بیماریزا متوقف می کند. البته اتصال پروبیوتیک ها به دیواره روده یا سایر بافت ها لزوماً نشان دهنده رقابت بر سر مکان های اتصال به عنوان تنها روش عملی اثر پروبیوتیک ها نیست. این نکته که باکتری ها قادر به تشکیل کلونی، مثلاً در دیواره روده ماهی، هستند و نقش حفاظتی شان از طریق ترشح ترکیبات ممانعت کننده اعمال می نمایند، کاملاً پذیرفته شده است (Verschuere et al., 2000). توانایی اتصال و رشد در سطح روده یا درون موکوس خارجی در شرایط آزمایشگاهی در مورد برخی عوامل بیماریزا در ماهی از قبیلV. anguillarum وA. hydrophila ( Krovacek et al., 1987 ; Garcýa de la Banda et al., 1992) و همچنین برای پروبیوتیک های مانند Carnobacterium SK1 و بسیاری از پروبیوتیک های تخلیص شده نشان داده شده است. همچنین نقش ممانعت کنندگی برایV. anguillarum ( Olsson et al., 1992) نیز به اثبات رسیده است. در یکی از این مطالعات، هدف ارزیابی توانایی سویه های پروبیوتیکی در اتصال یا رشد در موکوس روده ای در شرایط آزمایشگاهی بوده تا پتانسیل آنها در تشکیل کلونی در توربوت پرورشی، به عنوان روشی برای پیشگیری از عفونت میزبان باV. anguillarum بررسی گردد (Olsson et al., 1992).
1-2-3-3- رقابت جهت جذب و مصرف مواد مغذی
پروبیوتیک ها از مواد مغذی که توسط میکروب های بیماریزا مصرف می شوند، استفاده می کنند و در نتیجه محیط را از مواد غذایی مورد نیاز برای سایر میکروارگانیسم ها تهیه می نمایند و موجب بروز مشکلاتی برای رشد آنها می شوند .در تئوری، رقابت بر سر مواد مغذی می تواند نقش مهمی در ترکیب توده زنده میکروبی روده یا محیط زیست موجودات آبزی پرورشی، ایفا نماید.(Ringo & Gatesoupe, 1998). اما تاکنون مطالعات جامعی در این زمینه انجام نگرفته است. از اینرو بکارگیری صحیح و بجای اصل رقابت بر سر مواد مغذی در شرایط طبیعی کاری آسان نبوده و وظیفه اصلی اکولوژیست های میکروبی است (Verschuere et al., 1999).
Verschuere و همکاران (1999) سویه های مختلف باکتریایی را که اثر مثبتی بر روی بقاء و رشد آرتمیای جوان داشتند، انتخاب نمودند. آزمایش های آنتاگونیستی در شرایط in vitro و آزمایشات فیلتری نشان داد که هیچ ترکیب ممانعت کننده خارج سلولی در عمل حفاظتی این سویه ها علیهVibrio  proteolytics CW8T2 شرکت نداشته اند. اما سلول های زنده این سویه در حفاظت آرتمیا در برابر عامل بیماریزا ضروری بنظر می رسند یافته های اخیر بر این نکته اشاره دارند که باکتری های انتخاب شده عمل حفاظتی شان را از طریق رقابت با عامل بیماریزا بر سر دسترسی به مواد مغذی و انرژی اعمال می کنند.
1-2-4- معیارها و روشهای انتخاب پروبیوتیک
نخستین و مهمترین هدف ازکاربرد پروبیوتیک ها، حفظ یا ایجاد مجدد رابطه مطلوب بین میکروارگانیسم های بیماریزا و مفید است که فلور موکوس پوست و روده ماهی را تشکیل می دهند. بنابراین یک پروبیوتیک مناسب بایستی برخی خصوصیات خاصی که اثر مثبت آن را تأیید نماید، داشته باشد( Ali, 2000).
اکثر مطالعات انجام گرفته در زمینه اثر پروبیوتیک ها بر جانوران آبزی پرورشی بر کاهش مرگ و میر و بالعکس، افزایش بقاء (Moriarty, 1998 ; Skjermo & Vadstein, 1999 Chang & Liu, 2002 ; ; Irianto & Austin, 2002)، افزایش مقاومت در برابر بیماری (Gatesoupe, 1994)، توانایی چسبندگی و تشکیل کلونی در روده ( Joborn et al., 1997)، توانایی کاهش تعداد سلول های باکتریایی در کلیه، تولید پلی آمین ها و فعالیت آنزیم های گوارشی (Tovar et al., 2002) و تکامل سیستم ایمنی غیر اختصاصی توسط سیستم های داخل سلولی، مثلاً افزایش فاگوسیتوز و فعالیت های لیزوزیمی ( ;Irianto, & Austin, Panigrahi et al., 2004 ; Gullian et al., 2004) بوده است. اثر مثبت پروبیوتیک ها برمیزبان نظیر، سم زدایی از ترکیبات مضر موجود در غذا و بهبود مواد مغذی آن، تجزیه کردن اجزای غیر قابل هضم موجود در جیره غذایی توسط آنزیم های هیدرولیتیک من جمله آمیلاز و پروتئاز، تولید ویتامین ها مثل بیوتین و B12، تولید ترکیباتی که آنتاگونیست عوامل بیماریزا هستند و در نهایت تحریک سیستم ایمنی میزبان تاکنون گزارش شده اند. روشن است که یک پروبیوتیک مفروض می تواند بیش از یک پاسخ حفاظتی را در میزبان القا نماید. همچنین پروبیوتیک های مختلف می توانند اثرات جداگانه و مشخصی را بر میزبان بگذارندIrianto, 2002) Austin &). دوام پروبیوتیک ها در دستگاه گوارش می تواند منعکس کننده شرایط سن و بهداشت و سلامتی ماهی باشد. مثلاً تجویز پروبیوتیک ها درماهیان جوان، در هنگام انجام اولین مراحل تغذیه و در ماهیان بزرگتر پس از مصرف آنتی بیوتیک ممکن است منجر به تشکیل کلونی بلندمدت از باکتری های پروبیوتیکی در دستگاه گوارش گردد. روش های انتخاب باکتری پروبیوتیکی برای استفاده در پرورش موجودات آبزی شامل مراحل زیر می باشد (Gomez-Gil et al., 2000):
1-2-4-1- جمع آوری اطلاعات زمینه ای
پیش از انجام فعالیت های تحقیقاتی در زمینه توسعه پروبیوتیک ها، در مورد فعالیت های پرورشی و توسعه اقتصادی مزارع پرورشی هم باید بررسی شود. مروری بر مقالات علمی در دسترس و اطلاعات گسترده مربوط به نحوه پرورش در مزارع پرورشی هم باید انجام شود تا تعیین گردد که آیا استفاده از پروبیوتیک میسر است یا خیر؟ وضعیت محیط زنده و غیر زنده اشغال شده توسط موجودات پرورشی با تأکید بر میکروب های موجود و ارتباط بین میکروب های محیط و ظرفیت نگهداری میکروب نیز از جمله مواردی است که بایستی مورد بررسی واقع گردد (Verschuere et al. 2000).
1-2-4-2- تهیه پروبیوتیک
تهیه یک پروبیوتیک مناسب از اهمیت ویژه ای بر خوردار است. ضروریست برای سویه های به کار گرفته شده در فرآورده های پروبیوتیک با مصرف خوراکی ، مقاومت در برابر آنزیم های دستگاه گوارش و دهان از مهمترین معیارهای انتخاب و گزینش می باشد ( مطلبی و همکاران ، 1389).
1-2-4-3- ارزیابی توان پروبیوتیک در جهت خارج سازی سویه های بیماریزا
با استفاده از آزمایش های in vitro توانایی سویه های جداسازی شده را می توان ارزیابی نمود(Gram et al.,2001).
1-2-4-4- ارزیابی امکان بیماریزایی پروبیوتیک
پیش از استفاده از یک باکتری به عنوان پروبیوتیک، لازم است که عدم بیماریزایی آن در میزبان تأیید شود. بنابراین موجودات پرورشی بایستی به همراه پروبیوتیک انتخاب شده، تحت شرایط نرمال و استرس مورد آزمایش قرار گیرند. این کار را می توان با تزریق یا غوطه وری میزبان در سوسپانسیون پروبیوتیک انتخاب شده، یا افزودن پروبیوتیک به محیط پرورشی، انجام داد (Gomez-Gil et al., 2000).
1-2-4-5- ارزیابی اثر پروبیوتیک بر میزبان
اثر پروبیوتیک انتخاب شده بایستی به صورت in vivo هم آزمایش شود. وقتی اثر پروبیوتیک به صورت مصرف در غذا در نظر گرفته شود، پروبیوتیک های انتخاب شده را می توان به محیط پرورش گونه آبزی مورد نظر افزوده و اثرشان را بر رشد و باز ماندگی ارزیابی نمود. اگرچه هنگامیکه کنترل زیستی توده میکروبی مورد نظر است، به نظر می رسد آزمایش های in vivo ابزاری مناسب جهت ارزیابی اثر بالقوه پروبیوتیک انتخاب شده بر میزبان باشد(Kesarcodi-Watson et al., 2008).
پروبیوتیک را می توان به روش های مختلف به میزبان یا محیط اطرافش اضافه نمود:
-اضافه کردن به جیره غذایی (Irianto & Austin, 2002)
-افزودن به آب پرورش (Verschuere et al., 2000)
-غوطه وری ( Austin et al. 1995)
-اضافه کردن از طریق غذای زنده (Gomez-Gil et al. 1998 ;Dhert et al. 1990 ; Robles et al. 1998)
1-2-4-6- تولید انبوه، ارزیابی سود اقتصادی
این مرحله، آخرین مرحله انتخاب پروبیوتیک است. آزمایشات اولیه بایستی در محیط یک سالن تفریخ در مزارع پرورشی انجام شود تا اثرات اقتصادی کاربرد پروبیوتیک مورد ارزیابی واقع گردد. فاکتور مهم در ارزیابی اقتصادی، امکان تولید انبوه یک پروبیوتیک است. همچنین، ممکن است قوانین محدودکننده ای در مورد کاربرد آنها در یک کشور وضع شده باشد. از اینرو بایستی پیش از آنکه کاربردهای تجاری در این خصوص آغاز شود، به آنها توجه بیشتری معطوف گردد. در پایان بایستی تعیین شود که آیا پروبیوتیک ها را می توان در عمل بکار برد یا خیر؟ بر اساس تعریف Fuller (1987)، یک پروبیوتیک بایستی برای میزبان سودمند باشد، قادر باشد در دستگاه گوارش باقی بماند، قابلیت تولید به صورت تجاری را داشته باشد، یعنی در سطح وسیع رشد کند و تولید آن اقتصادی بوده و در شرایط طولانی مدت در انبار و مزرعه، پایدار و مؤثر بماند.
به طور خلاصه، انتخاب باکتری های پروبیوتیکی یک فرایند تجربی مبتنی بر شواهد علمی محدود بوده است. بسیاری از تجارب ناموفق در زﻣﻴﻨﺔ تحقیقات در خصوص پروبیوتیک ها را می توان به انتخاب میکروارگانیسم های نامناسب نسبت داد. توسعه پروبیوتیک های قابل استفاده در کاربردهای تجاری در آبزی پروری یک فرایند چند جانبه و چند مرحله ای است، که نیازمند تحقیقات بنیادی و تجربی بوده و نیز مستلزم انجام آزمایشات در مقیاس وسیع و ارزیابی اقتصادی کاربرد آن است. لازم است که مراحل انتخاب برای میزبان های مختلف و محیط های متفاوت تغییر و اصلاح گردند((Verschuere, et al., 2000
1-3- سیستم ایمنی در ماهیان
اختلاف عمده موجود در سیستم ایمنی از نظر تشریحی بین ماهی و پستانداران، فقدان مغز استخوان و گره های لنفاوی در ماهیان است. تیموس، کلیه و طحال بافت های اصلی لنفوییدی در ماهیان استخوانی حقیقی اند. در حالی که تیموس در ماهی یک اندام لنفوییدی اولیه به حساب می آید ، اندام های لنفوییدی ثانویه تنوع قابل توجهی را نشان می دهند. بافت های لنفوییدی اغلب در اندام هایی تشکیل می شوند که جریان سینوزوییدی داشته و سلول های لنفوییدی در آنها جمع شده و به حضور آنتی ژن ها پاسخ دهند. این اندام ها در ماهیان عبارت اند از : کلیه و طحال. کبد پوست و روده نیز از اجزا مهم سیستم های دفاعی ماهیان هستند. کلیه ، طحال و کبد اندام های اصلی و پاکسازی کننده محسوب می شوند ، بطوریکه سلول های اندوتلیال و ماکروفاژها آنها به شدت نسبت به مواد خودی و غیر خودی که باید از گردش خون حذف شوند ، خاصیت آندوسیتوز دارند (سلطانی، 1387).
مهم ترین اندام ها و بافت های سیستم ایمنی ماهیان شامل تیموس، آبشش ها، پوست، کلیه اندام اپی گونال، خون، طحال، بافت مننژی، فلس ها، کبد، اجسام غاری شکل، قلب گره های لنفاوی یا اندام لیدیگ دیواره مری، مجرای گوارشی و ترشحات موکوسی و صفراوی می باشد. ایمنی در ماهیان به دو صورت اختصاصی و غیر اختصاصی تظاهر می یابد (سلطانی، 1387).
1-3-1- ایمنی غیر اختصاصی
سیستم ایمنی غیر اختصاصی، ماهی را به طیف وسیعی از عوامل بیماریزا مصون می سازد و علت مقاومت
یک فرد به یک عامل خاص بیماریزا نیز همین سیستم دفاعی می باشد (جلالی جعفری، 1377). امروزه تحقیقات در زمینه نحوه عملکرد سیستم ایمنی غیر اختصاصی ماهیان و تولید جمعیت های مقاوم به انواع عوامل بیماریزا متمرکز شده است (Galindo-Villegas & Hosokawa, 2004). دفاع غیر اختصاصی بر پایه گیرنده هایی است که الگوهای مولکولی خاصی را شناسایی می کنند. این مولکول ها در سلول های میکروبی (باکتری ها، قارچ ها و ویروس ها) وجود دارند. اما در خود میزبان دیده می شوند و هر مولکول نا آشنایی که باعث بیان ژن گیرنده خود شود محکوم به مرگ خواهد بود. سیستم ایمنی غیر اختصاصی پاسخ های سازشی را سبب شده و در حفظ هموستازی بدن شرکت می کند (Magnadottir, 2006). علاوه بر این، در القا سیستم ایمنی اکتسابی نیز شرکت دارد که از طریق تولید واسطه های خاصی در سلول ها مواجه شده با عامل خارجی صورت می گیرد (Jones, et al., 1993).
مهم ترین اجزا و سیستم ایمنی غیر اختصاصی شامل موارد زیر می باشند (جلالی جعفری،1377 و Magnadottir, 2006):
عوامل فیزیکی: شامل فلس ها، موکوس و پوست است. موکوس علاوه بر به دام اندازی و ریزش و تجدید شدن، واجد لستین، پنتراکسین، لیزوزیم، پروتئین های خنثی کننده و ایمونوگلبولین ها نیز می باشد.
عوامل سلولی: نظیر سلول های فاگوسیتوزی (گرانولوسیت ها، مونوسیت ها و ماکروفاژها) هستند. که به دو دسته ثابت (مثل سلول های موجود در بافت لنفوئیدی دستگاه گوارش) و متحرک (ماکروفاژها، نوتروفیل ها،...) تقسیم می شوند.
عوامل خونی: این تقسیم بندی به دلیل ویژگی های شناسایی عوامل نا آشنا یا نحوه عملکرد آنها می باشد. ترانسفرین از طریق رقابت برای آهن (جذب سطحی) مانع رشد باکتری ها می گردد. انترفرون نیز پروتئین ضد ویروسی است. آنزیم های پروتئازی ممانعت کننده نیز در مایعات بدنی ماهیان شناسایی شده اند.
1-3-1-1- ایمنی غیر اختصاصی ( ترکیبات مایع)
ساز و کارهای ایمنی مایعات بدن در ماهیان نقش مهمی در همه مراحل رفع یک عفونت دارند. دفاع غیر اختصاصی مایعات بدن ماهی شامل پروتئازها ، لیزین ها و آگلوتینین های موجود در ترشحات موکوسی ، به عنوان اولین خط دفاعی عمل می کنند. در حالی که سلول های پوشش مخاطی دومین سد دفاعی در برابر تهاجم میکروارگانیسم ها محسوب می شوند.
مواد گوناگون ضد میکروبی مانند تریپسین، لیزوزیم، آگلوتینین ها، عامل مکمل، پروتئین فاز حاد و دیگر عوامل لیز کننده در سرم و در موکوس پوست، آبشش ها و روده از جمله عواملی بوده که به عنوان اولین خط دفاعی در ماهی عمل کرده و مانع از چسبیدن و تثبیت میکروارگانیسم ها بر سطوح پوششی خارجی (پوست و آبشش ها) و داخلی (مجرای گوارشی) می شوند. این مواد به طور غیر اختصاصی از رشد و تکثیر عوامل عفونی بیماریزا مثل باکتری ها، قارچ ها، انگل ها و ویروس ها جلوگیری می کنند. این ترکیبات اغلب از نوع پروتئینی یا گلیکوپروتئین بوده و ترکیبات مشابه آنها و یا پیش ساز آنها نیز در همولنف بی مهرگان وجود دارد (سلطانی ، 1387).
1-3-1-1-1- لیزوزیم
لیزوزیم نقش مهمی برای مواجهه با عوامل بیماریزای عفونی در ماهیان ایفا می کند.در ماهیان لیزوزیم اغلب در بافت های غنی از گلبول های سفید مانند قسمت قدامی کلیه و بافت های پوست ، آبشش و دستگاه گوارش یافت می شود (سلطانی، 1387).لیزوزیم یک نوع واکنش ایمنی غیر اختصاصی است که توسط گلبول های سفید منتشر و در بافت های مختلف و خون ترشح می شود. (سلطانی، 1387؛ Sakai, 1999).
1-3-1-1-2- سیستم عامل مکمل (کمپلمان) در ماهیان
کمپلمان به صورت یک سیستم پروتئینی سرمی است، که عمل همولیز با واسطه ایمنی را انجام میدهد، و فعالیتهای بیولوژیکی متنوعی را نیز انجام میدهد( سلطانی، 1387).
سیستم کمپلمان نقش کلیدی در ایمنی ذاتی و اکتسابی و هشدار دادن به سیستم ایمنی میزبان در رابطه با حضور عوامل بیماریزا و برداشتن ان مانع (عامل بیماریزا) بازی می کند (Boshra and Sunyer, 2006 ; Sunyer and Lambris, 1999; Gasque, 2004 ).
1-3-1-2- ایمنی غیر اختصاصی (سلولی)
واکنش های التهابی و واکنش های ناشی از فعالیت گرانولوسیت ها ، مونوسیت ها و لنفوسیت ها ساز و کارهای دفاع غیر اختصاصی سلولی را در ماهیان تشکیل می دهند که در پاسخ به شرایط مختلفی مانند عفونت های باکتریایی ، ویروسی ، قارچی ، تک یاخته ای و انگلی به وقوع می پیوندند. (سلطانی، 1387).
سلول های فاگوسیت کننده ماهیان شامل نوتروفیل ها ، ماکروفاژها ، لنفوسیت ها ، منوسیت ها، ترومبوسیت ها ، بازوفیل ها و ائوزینوفیل ها می باشند که بیشترین نقش را ماکروفاژها و بعد نوتروفیل ها بر عهده دارند(سلطانی، 1387).
1-3-1-2-1- لنفوسیت ها
این سلول ها از سلول های مهم ایمنی می باشند و عبارت اند از : سلول های B که در اندام های مانند بخش قدامی کلیه ، طحال و قسمت قدامی قلب و شاید در کبد و سلول های T در تیموس تمایز می یابند (سلطانی ، 1387).معمولاً تعداد لنفوسیت ها در خون ماهی ، به استثنای گلبول های قرمز از سایر سلول ها بیشتر و در حالات مختلف ماهی و به خصوص در هنگام بیماری ها تفاوت دارد (ستاری، 1381).
1-3-1-2-2- نوتروفیل ها
اکثر ماهیان دارای این نوع سلول می باشند. این نوع سلول ها در ماهیان بیشترین گلبول های سفید چند هسته ای را تشکیل می دهند. (Stoskopf, 1993).
وظیفه نوتروفیل ها دفاع علیه عفونت های باکتریایی است. در اثر تحریکات تورمی به جریان خون مهاجرت
و در مرحله حاد تورمی به نواحی صدمه دیده تورمی نفوذ می کنند. این سلول ها به باکتری به صورت بیگانه خوار حمله نموده توسط فاگوزوم های داخلی آنها کشته و هضم می گردند. (تاکاشیما و هایبیا، 1994).
1-3-1-2-3- ائوزینوفیل ها
ائوزینوفیل ها از نظر اندازه مشابه نوتروفیل ها یا به مقدار جزئی کوچکتر از آنها هستند. (Stoskopf, 1993). گرانول ها به صورت پراکنده در سلول وجود دارند و اندازه و شکل آنها در گونه های مختلف و گاهی در بین سویه های مختلف یک گونه نیز متغیر است. قدرت بیگانه خواری آنها در مقایسه با نوتروفیل ها محدود تر است (Stoskopf, 1993).
1-3-1-2-4- مونوسیت ها
کمترین تعداد گلبول های سفید متعلق به مونوسیت ها می باشد و تعداد آنها حداکثر 2 درصد در ماهیان گزارش شده است (Kumar and Tembhre, 1998). در ماهیان مونوسیت های خونی عمل ماکروفاژی دارند. (تاکاشیما و هایبیا، 1994). مواد خارجی که توسط این سلولها گرفته می شوند، با آنزیم های هیدرولیتیک لیزوزیم های آنها کشته شده و سپس هضم می شوند. این سلول ها به عنوان سلول های خنثی کننده آنتی ژن نیز عمل می کنند (تاکاشیما و هایبیا، 1994).
1-3-2- ایمنی اختصاصی
بطور کلی اساس سیستم ایمنی اختصاصی بر این است که ماهیان را بطور انفرادی قادر به بقاء و حفظ تعادل داخلی خودشان در محیط می نماید. اندام هایی که در ایجاد واکنش دفاع اختصاصی نقش دارند شامل بخش قدامی کلیه، طحال و تیموس است (جلالی جعفری، 1377). سیستم ایمنی اختصاصی از نظر سرعت عمل کند بوده و در مراحل ابتدایی زندگی موجود فعال نمی باشد ولی باعث ایجاد ایمنی برای دفعات بعدی مجاورت با عامل بیماریزا می گردد (Magnadottir, 2006). پاسخ های ایمنی اختصاصی بر اساس اجزاء شرکت کننده در پاسخ به دو گروه زیر تقسیم بندی می شوند (عسگری و همکاران، 1386 و Rotllant et al., 1997):
الف - پاسخ های ایمنی همورال: با واسطه ملکول هایی در خون شکل می گیرند که مسئول شناسایی اختصاصی آنتی ژن ها و انهدام آنها می باشند و همانگونه که قبلاً نیز اشاره شد آنتی بادی نام دارند؛ بروز این پاسخ ها با واسطه لنفوسیت های B انجام می گردد.
ب- پاسخ های ایمنی سلولار: با واسطه سلولی که با واسطه لنفوسیت های T ایجاد می گردد.
ایمنی ذاتی که به عنوان ایمنی طبیعی نیز در ماهیان شناخته می شود دارای دو جزئ اصلی ن شامل عوامل طبیعی و سلول های فاگوسیت کننده (ماکروفاژها) می باشند. از این میان عوامل بازدارنده فیزیکی و شیمیایی لیزوزیم ها، از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و به عنوان یکی از شاخص های استرس محسوب می گردند (Fast, et al., 2002).
1-3-2-1- ایمنی هومورال
1-3-2-1-1- ایمونوگلوبولین M(IgM)
ایمونوگلوبولین ها در ماهیان همگی جزو ماکروگلوبولین ها هستند. ماهیان ایمونوگلوبولین مشابه IgG جانوران عالی را نداشته یا کمی از آن را دارند. در ماهیان فاقد فک ایمونوگلوبولین تنها به میزان کمی وجود دارد و به خوبی شناسایی نشده اند. در ماهیان فکدار ایمونوگلوبولین از نوع IgM و دارای یک زنجیره سنگین مشابه μ پستانداران است. هر مولکول ایمونوگلوبولین در ماهیان استخوانی از نظر ساختمانی تترامر بوده و شامل دو ناحیه اتصال به آنتی ژن یعنی انتهای آمینی و ناحیه تاثیر گذار انتهایی کربوکسی است که در مجموع 4 زیر واحد مونومری را تشکیل می دهد (سلطانی، 1387).
ایمونوگلوبولین ها دارای وظایف و عملکرد های مهمی هستند که از آن جمله می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1.خنثی سازی2. رسوب و آگلوتیناسیون و 3.خاصیت اپسونیزاسیون (فعالیت عامل مکمل در طی فاگوسیتوز توسط نوتروفیل ها و ماکروفاژها)فعال کردن عامل مکمل (سلطانی، 1387).
1-3-2-2- ایمنی با واسطه سلولی
لنفوسیت ها به طور واضح مسئول هر دو نوع پاسخ ایمنی اختصاصی هومورال و با واسطه سلولی اند. دو نوع از لنفوسیت ها عبارت اند از : سلول های T که در تیموس تمایز می یابند و مسئول ایمنی با واسطه سلولی اند و سلول های B که در اندام های غیر از تیموس مانند بخش قدامی کلیه ، طحال و قسمت قدامی قلب و شاید کبد تولید و تمایز می یابند (سلطانی، 1387).
1-4- اهمیت مطالعات خون شناسی در ماهیان
شناخت فاکتورهای خونی علاوه بر شناخت فیزیولوژی آبزی شاخص مهم و منحصر به فرد هر گونه است که آن را از سایر ماهیان متمایز میکند. اهمیت این شناخت نه تنها در تشخیص گونه مهم است بلکه از نظر اقتصادی نیز می تواند در شناسایی بیماری ها و تعیین شرایط بهداشتی و سلامت ماهی مفید باشد (Bahmani et al., 2001; Abdel-Tawwab et al., 2005).
بافت خون شاخص مهمی برای وضعیت فیزیولوژیک اندام های بدن در تشخیص سلامت یا بیماری و کنترل روند زیستی موجودات زنده بوده و تجزیه وتحلیل شاخص های خونی راهنمای ارزشمندی در سنجش وضعیت زیستی آبزیان می باشد (بهمنی، 1377).
1-4-1- شاخص های خونی
1-4-1-1- گلبول های سفید(White Blood Cells = WBC) (لکوسیت)
تعداد این سلول ها بسیار کمتر از گلبول های قرمز است (مشایی،1386). گلبول های سفید در خون ماهیان به دو دسته تقسیم می شوند:
-گرانولوسیت (دانه دار بوده و هسته چند قسمتی دارند) شامل نوتروفیل یا هتروفیل، ائوزینوفیل و بازوفیل
-آگرانولوسیت (فاقد دانه بوده و هسته تک قسمتی دارند) شامل لنفوسیت و مونوسیت (ستاری، 1381).
هر یک اعمال حیاتی متنوعی را بر عهده دارند. گلبول های سفید در برابر عوامل گوناگون بیماریزا در بدن ماهی مقاومت ایجاد می‌کنند و پاسخ های ایمنی مختلفی بوجود می‌آورند. وظیفه اصلی این سلول ها تولید پادتن می‌باشد. مونوسیت‌ها، ماکروفاژها و گرانوسیت‌ها، وظیفه بیگانه خواری دارند، بعلاوه گرانولوسیت ها موادی برای از بین بردن باکتری ها ترشح می‌نمایند.
1-4-1-2- گلبول های قرمز (Red Blood Cells = RBC) (اریتروسیت، هموسیت)
سلولهای گلبول قرمز بیضی شکل بوده و در ماهیان مانند دوزیستان، خزندگان و پرندگان هسته دار هستند. جمعیت گلبول های قرمز در خون محیطی ماهیان را عمدتاً گلبول های قرمز بالغ تشکیل می دهد(تاکاشیما و هایبیا، 1994). تعداد آنها با افزایش سن کمتر و در فصل جفتگیری دوباره افزایش می یابد (وثوقی و مستجیر، 1388). گلبول های قرمز یا اریتروسیت ها بیشترین فراوانی را در بین سلول های خونی دارند (ستاری، 1381).
1-4-1-3- شاخص های گلبول قرمز یا اندیس های خونی
مهم ترین این شاخص ها عبارت اند از: متوسط حجم گلبول قرمز (MCV)، متوسط هموگلوبین گلبول قرمز (MCH) و متوسط غلظت هموگلوبین سلولی (MCHC) که از طریق روابط ریاضی ذیل محاسبه می شوند (Houston, 1990).
1-4-1-4- هماتوکریت
هنگامی که خون کامل دارای ماده ضد انعقاد، سانتریفوژ می شود، فضایی که توسط گلبول های قرمز فشرده شده اشغال می شود را هماتوکریت می گویند که به صورت درصد گلبول های قرمز خون نسبت به خون کامل بیان می شود. (عامری مهابادی، 1378).در صورت وجود عوامل بیماریزا در بدن یا بهم خوردن تعادل تراکم مواد معدنی در خون یا هر دو، میزان هماتوکریت متغیر خواهد بود. بعلاوه، حجم بسیار زیاد هماتوکریت نیز خود می‌تواند بیانگر احتمال وجود شرایط محیطی نامساعد همراه با استرس باشد (Parker, 1974).
1-4-1-5- هموگلوبین
هموگلوبین کروموپروتئینی است که جز اصلی گلبول قرمز را تشکیل می دهد. هر گرم هموگلوبین هنگامی که کاملاً اشباع شده باشد، 34/1 میلی لیتر اکسیژن حمل می کند (عامری مهابادی، 1378).
چندین نوع هموگلوبین مختلف ممکن است در یک ماهی وجود داشته باشد که احتمالاً برای سازگاری سیستم حمل گاز با شرایط متغیر است (کیوانی،1384).
1-5- شاخصهای بیوشیمیایی
1-5-1- پروتئین کل پلاسما و آلبومین
تقریبا بین 5 الی 10 درصد پلاسمای خون را پروتئین های خون تشکیل می دهند. اغلب پروتئین ها توسط کبد و برخی نیز مانند آنتی بادیها توسط سیستم ایمنی ساخته می شوند. اگر چه تغییر در میزان پروتئین کل پلاسمای خون به عنوان یک شاخص اختصاصی مطرح نمی باشد ولی می تواند بیانگر یک تغییر متابولیک و یا آسیب شناسی باشد( کاظمی و همکاران، 1389). آلبومین سرم فراوان ترین پروتئین پلاسما می باشد. آلبومین ها اساساً در کبد ساخته شده و از خارج شدن خون از رگهای خونی جلوگیری می کنند. (دانیال زاده و همکاران، 1385).توتال پروتئین شامل آلبومین و گلوبولین های سرمی است. این ترکیب مانند آلبومین در بیماریهای حاد و مزمن کبدی و کلیوی کاهش می یابد (Densmore, 2001). در ماهیان واجد عفونت این فاکتور نیز بصورت معنی داری نسبت به ماهیان فاقد عفونت کاهش داشته است (Austin, 1993)
1-5-2- گلوکز
گلوکز می تواند به عنوان یکی از شاخصهای مهم در تعیین وضعیت فیزیولوژیک ماهی بکار رود.با افزایش مصرف گلوکز ومتابولیت های دیگر در بعضی گونه ها ذخایر گلیکوژن چربی ها کاهش می یابد و احتمالا پروتئین ها برای تامین انرژی شکسته می شوند ( کاظمی و همکاران، 1389).
1-5-3- گلوتامیک پیرویک ترانس آمیناز (SGPT)=ALT
گلوتامیک اکسالواستیک ترانس آمیناز (SGOT)AST=
دو آنزیم گلوتامیک پیرویت ترانس آمیناز) آلاتین آمینو ترانسقراز یا ALT) و گلوتامیک اکسالواستیک ترانس آمیناز(آسپارات آمینو ترانسفراز یا AST)، نقش بسیار مهمی در خنثی سازی عوامل سمی و نیز فعالیتهای متابولیکی کبد داشته و دو آنزیم کلیدی برای تعیین عملکرد کبد می باشند در عفونتهایی که آسیب کبدی را با خود به همراه دارند مقدار این آنزیم کاهش می یابد(Shariffi et a.l, 2001).
1-6- رابطه عوامل محیطی و میکروفلور دستگاه گوارشی
در اکثر موارد، زمانی که صحبت از میکروارگانیسمها میشود، آنها موجوداتی مضر و زیانبار تصور میشوند. چنین تصوری نمیتواند صحیح باشد، چرا که تعداد باکتریهای غیربیماریزا بمراتب بیش از باکتریهای بیماریزا است و بسیاری از گونههای غیربیماریزای باکتریها نه تنها مفیدند، بلکه برای ادامه حیات ضروری هستند. یک دسته از این باکتریها سودمند، آنهایی هستند که در دستگاه گوارش حیوانات زندگی میکنند. این میکروارگانیسمها تحتتأثیر عوامل مختلفی قرار میگیرند (شکل 1-2).
تنشهای محیطی، نوع جیره غذایی، داروها، سموم شیمیایی و همچنین شرایط آب و هوایی از جمله عواملی هستند که بر رشد میکروفلور روده تأثیرگذارند (فولر، 1380).

شکل 1-2- رابطه عوامل محیطی و میکروفلور دستگاه گوارش (فولر، 1380)
طی سالهای اخیر با استفاده از مواد افزودنی در خوراک دام و طیور بشدت مورد توجه متخصصین تغذیه و دام واقع شده است، یکی از مهمترین افزودنیها محصولاتی است که به طور زنده مستقیم در جیره به مصرف میرسند و در تجارت به نام پروبیوتیک شناخته شدهاند.
1-7- با کتری های اسید لاکتیک (LAB)
باکتریهای اسید لاکتیک به باکتریهایی اطلاق می شود که قادرند از تخمیر قند تولید اسید لاکتیک کنند . پرو بیو تیکها یا باکتریهای سلامت بخش جزو همین نوع باکتری هستند. استفاده از باکتریهای اسید لاکتیک در تولید فرآورده های غذایی تخمیری به حدود 4000 سال پیش بر می گردد . به طوریکه عملا آنها در تولید فرآورده هایی چون ماست و پنیر بکار می رفته اند. تحقیقات نشان می دهد علاوه بر نقش مهار کننده بر باکتریهای غیر مفید روده ، در متابولیسم لاکتوز، کاهش مصرف آنتی بیوتیک، افزایش جذب عناصر و ویتامینها و افزایش رشد و ایمنی نقش دارند(کاظمی و قدس، 1389)
این باکتری گرم مثبت بوده و برای تغذیه نیاز به کربوهیدرات، اسیدهای آمینه، پپتید، مشتقات اسید نوکلئیک و ویتامینها دارند.درک بهتر از بسیاری از عوامل موثر بر سطح جمعیت اسید لاکتیک باکتری های موجود در دستگاه گوارش برای تجارت آبزی پروری ممکن است جالب باشد. استخراج این باکتری ها از جدار روده نسبت به اندامهای دیگر بهتر است چون در آنجا در اکثر ماهی ها، بیشتر از اندام های دیگر ماهی این باکتری ها (LAB) یافت می شوند. عواملی که بر (LAB) تاثیر گذار است شامل دما، شوری، استرس، نوع تغذیه و استفاده از انواع پروبیوتیک می باشد (Ringo and Gatesoupe, 1998).
1-7-1- رده بندی علمی lactobacillus plantarum
سلسله: Bacteria
تقسیمات Firmicutes :

bew174

2-2-3-2) نگرش کاربردی17
2-2-3-3) نگرش ترکیبی ( ادغامی )18
2-2-3-4) نگرش تحولی18
2-2-4) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارس19
2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش23
2-2-5-1) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه24
2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه24
2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه25
2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری26
2-2-6-1)ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و ... 26
2-2-6-2) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش 26
2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی 26
2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا 27
2-2-7 ) بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر27
2-2-7-1 ) کشور بلغارستان27
2-2-7-2 ) کشور چین29
2-2-7-3 ) آموزش و پرورش امریکا 31
2-2-7-4 ) کشور دانمارک 31
2-2-7-5 ) کشور اندونزی32
2-2-7-6 ) کشور برزیل 33
2-2-7-7 ) کشور مالزی 34
2-2-8 ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش 36
2-2-8-1 ) موانع زیر ساختی – فنی 36
2-2-8-2 ) موانع فردی 37
2-2-8-3 ) موانع اقتصادی 39
2-2-8-4 ) موانع فرهنگی – آموزشی 40
2-2-9 ) یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی 42
2-2-10 ) فاوا و ارتقاء یادگیری دانش آموزان 45
2-2-11 ) نقش های یاددهی _ یادگیری فاوا 46
2-2-11-1 ) نقش فاوا در تسهیل یاددهی – یادگیری47
2-2-11-2 ) نقش فاوا در انگیزش یادگیری 49
2-2-11-3 ) نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور 50
2-2-11-4 ) نقش فاوا در سنجش و ارزیابی54
2-2-11-5 ) نقش فاوا در بهبود و ارتقای مهارتهای تفکر56
2-2-12 ) صلاحیت های مورد نیاز معلمان در فرایند یاددهی– یادگیری مبتنی بر فاوا59
2-2-12-1 ) صلاحیت های ارتباطی – اطلاعاتی59
2-2-12-2 ) صلاحیت در استفاده از فاوا61
2-2-12-3 ) صلاحیت رسانه ای معلم62
2-2-13) مدارس هوشمند65
2-2-14 ) علل تاسیس مدارس هوشمند66
2-2-15 ) اهداف مدارس هوشمند68
2-2-16 ) انتخاب محتوا در مدرسه هوشمند69
2-2-17 ) فرایند تمرین و تکرار در مدرسه هوشمند70
2-2-18 ) آزمون در مدرسه هوشمند70
2-2-19 ) راهبردهای توسعه مدارس هوشمند71
2-2-20 ) زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات در مدارس هوشمند72
2-2-21 ) ساختار اجرایی مدارس هوشمند74
2-2-21-1 ) شرح وظایف مدیر مدرسه هوشمند74
2-2-21-2 ) شرح وظایف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند75
2-2-21-3 ) شرح وظایف معلمان مدرسه هوشمند75
2-2-21-4 ) شرح وظایف دانش آموزان مدرسه هوشمند77
2-2-21-5 ) شرح وظایف اولیای دانش آموزان مدرسه هوشمند77
2-2-22 ) موانع موجود در راه توسعه ی مدارس هوشمند در کشور78
2-3 ) مبانی عملی تحقیق 79
2-3-1 ) تحقیقات انجام شده در داخل کشور79
2-3-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج کشور84
فصل سوم روش شناسی تحقیق 98-93
3-1 ) مقدمه93
3-2 ) نوع و روش تحقیق93
3-3 ) جامعه آماری تحقیق93
3-4 ) نمونه آماری (فرمول نمونه گیری، نحوه محاسبه و انتخاب نمونه)94
3-5 ) روش جمع آوری اطلاعات94
3-6 ) ابزار جمع‌آوری اطلاعات94
3-7 ) روایی ابزار اندازه گیری96
3-8 ) پایایی ابزار اندازه گیری96
3-9 ) روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات98
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 127-99
4-1 ) مقدمه99
4-2 ) تحلیل توصیفی داده ها بر مبنای ویژگی های فردی آزمودنی ها100
4-2-1 ) تحلیل توصیفی متغیر جنسیت 100
4-2-2 ) تحلیل توصیفی متغیر گروه سنی101
4-2-3 ) تحلیل توصیفی متغیر میزان تحصیلات102
4-2-4 ) تحلیل توصیفی متغیر سابقه تدریس در آموزش و پرورش پاسخگویان103
4-2-5 ) تحلیل توصیفی متغیر سابقه تدریس در مدارس هوشمند پاسخگویان105
4-2-6 ) تحلیل توصیفی متغیر گذراندن دوره مهارتهای عمومی کامپیوتر106
4-3 ) تحلیل توصیفی متغییرهای پژوهش108
4-3-1 ) تحلیل توصیفی متغیر سطح یادگیری108
4-3-2 ) تحلیل توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی109
4-3-3 ) تحلیل توصیفی متغیر خلاقیت دانش آموزان110
4-3-4 ) تحلیل توصیفی متغیر انگیزش تحصیلی111
4-3-5 ) تحلیل توصیفی متغیر فعالیت های گروهی دانش آموزان113
4-3-6 ) تحلیل توصیفی متغیر روحیه پژوهشگری دانش آموزان114
4-4 ) تحلیل استنباطی داده ها115
4-4-1 ) سوال ویژه نخست :115
4-4-2 ) سوال ویژه دوم :117
4-4-3 ) سوال ویژه سوم :119
4-4-4 ) سوال ویژه چهارم :120
4-4-5 ) سوال ویژه پنجم :122
4-4-6 ) سوال ویژه ششم :124
4-4-7 ) سوال اصلی :126
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها135-128
5-1 ) مقدمه128


5-2 ) یافته های تحقیق128
5-3 ) بحث و تفسیر129
5-4 ) نتیجه گیری131
5-5 ) محدودیت ها و مشکلات تحقیق132
5-5-1 ) محدودیت های در کنترل محقق132
5-5-2 ) محدودیت های خارج از کنترل محقق132
5-6 )پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج پژوهش130
5-7 ) پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی135
فهرست منابع و ماخذ136
پیوست 149
پرسشنامه149
چکیده انگلیسی153
فهرست جداول
جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس19
جدول 3-1 ) چگونگی توزیع سوالات پرسشنامه95
جدول 4-1 ) توزیع پاسخگویان برحسب جنس100
جدول 4-2 ) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سنی101
جدول 4-3) توزیع پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات102
جدول 4-4 ) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سابقه تدریس در آموزش و پرورش104
جدول 4-5) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سابقه تدریس در مدارس هوشمند105
جدول 4-6) توزیع پاسخگویان برحسب گذراندن دوره مهارت های عمومی کامپیوتر106
جدول 4-7 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان108
جدول 4-8 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان109
جدول 4-9 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر خلاقیت دانش آموزان110
جدول 4-10 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان111
جدول 4-11 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر فعالیتهای گروهی دانش آموزان113
جدول 4-12 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر روحیه پژوهشگری دانش آموزان114
جدول 4-13 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه نخست115
جدول 4-14 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه نخست116
جدول 4-15 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه دوم117
جدول 4-16 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه دوم118
جدول 4-17 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه سوم119
جدول 4-18 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه سوم119
جدول 4-19 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه چهارم121
جدول 4-20 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه چهارم121
جدول 4-21 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه پنجم122
جدول 4-22 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه پنجم123
جدول 4-23 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه ششم124
جدول 4-24 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه ششم125
جدول 4-25 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال اصلی126
جدول 4-26 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال اصلی126
فهرست نمودارها
نمودار 4-1 ) توزیع پاسخگویان برحسب جنس100
نمودار 4-2) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سنی102
نمودار 4-3 ) توزیع پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات103
نمودار 4-4 ) توزیع پاسخگویان برحسب سابقه کاری104
نمودار 4-5 ) توزیع پاسخگویان برحسب سابقه کاری در مدارس هوشمند106
نمودار 4-6) توزیع پاسخگویان برحسب گذراندن دوره مهارتهای عمومی کامپیوتر107
فهرست شکل ها
شکل 2-1 ) نقش های فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری47
شکل 2-2 ) نقش های فاوا در تسهیل یادگیری47
شکل 2-3 ) نقش های انگیزشی فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری49
شکل 2-4 ) نقش های فاوا در یادگیری شاگرد محور در فرایند یاددهی – یادگیری50
شکل 2-5 ) نقش فاوا در ارزیابی یادگیری54
شکل 2-6 ) نقش فاوا در ارتقای مهارت های تفکر56
فهرست فرمول ها
فرمول 3-1 ) فرمول پایایی پرسشنامه97
فرمول 3-2: فرمول محاسبه آزمون تی98
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1 ) مقدمه
انقلاب ارتباطات و اطلاعات سرعت اقتصاد ، فرهنگ ، و سیاست جهان را دستخوش دگرگونی می کند و جهان را عملا به یک « دهکده جهانی » تبدیل می کند . با استفاده از امکانات این فناوری ، رخدادهایی که در هر گوشه از کره زمین رخ می دهد در کمترین زمان به سراسر جهان مخابره می شود ( شکفته ، 1387 : 41) .
در عصری که اطلاعات همیشه و همه وقت در دسترس دانش آموزان است ، مفهوم یادگیری تغییر یافته است . آنچه باید در کلاس درس مورد توجه و تاکید قرار گیرد ، یاد دادن چگونه یاد گرفتن به دانش آموزان (آموزش یادگیری) است . به این معنا که دانش آموزان به طور دقیق اطلاعات مورد نیاز خود را تشخیص دهند و از مهارت های لازم برای تصمیم گیری و انتخاب آن برخوردار باشند . این نوع یادگیری به توسعه توانایی دانش آموزان در تبدیل اطلاعات به دانش کاربردی تاکید دارد (کاستلز ، 2001) .
فاوا به دانش آموزان کمک می کند تا سواد اطلاعاتی خود و الگوهای یادگیری مادم العمر مورد نیاز برای زندگی و کار در یک محیط غنی اطلاعاتی را به طور موثر توسعه دهند . به منظور موفقیت و دستیابی به این هدف ، برنامه درسی چارچوبی را برای دانش آموزان به منظور یادگیری نحوه حل مساله شان با استفاده از فناوری اطلاعات ارائه دهند . دانش آموزان به کمک فناوری اطلاعات از پیرامون محیط زندگی خود آگاهی می یابند . آنها از نقش فناوری اطلاعات در زندگی روزمره مطلع و با ابزارهای فناوری اطلاعات مشابه آشنا می شوند . از این ابزارها به طور مستقل و گروهی استفاده می کنند و با روش های گوناگون جمع آوری ، سازماندهی و ارائه اطلاعات آشنا می شوند . استفاده از این ابزارها توان دانش آموزان را در ارتباطات گروهی افزایش می دهد و نیز اطمینان آنها را در دستیابی به اطلاعات تقویت می کند ( دیلمقانی ، 1382 : 27 ) .
قرن حاضر به دلیل توسعه و فراگیر شدن رایانه در ارتباطات و تولید روز افزون اطلاعات علمی ، قرن انفجار اطلاعات نامیده شده است . اهمیت اطلاعات به حدی است که تاثیر آن را می توان در تمام ابعاد زندگی و فعالیت های افراد و جوامع دید . در چند دهه اخیر تکنولوژی مدرن اطلاعات ، بر موفقیت و عملکرد بسیاری از جوامع ، مدارس و افراد اثر قابل ملاحضه ای گذاشته و به موزات آن پیشرفت های شگرفی که در این زمینه بوجود آمده است ، سرنوشت جوامع و افراد هر روز بیش از گذشته به این فناوری مدرن گره می خورد . بدیهی است که در چنین موقعیتی شناخت تاثیرات فاوا یکی از عوامل مهم محیطی به شمار می آید که بر موقعیت ، عملکرد و سرنوشت جوامع و افراد اثرات جدی می گذارد ( حسن پور قروقچی ، 1386 : 72 ) .
1-2 ) تعریف موضوع و بیان مساله
فاوا در طی زمانی کوتاه ، به یکی از اجزای اساسی تشکیل دهنده ی جامعه مدرن تبدیل شده است . اینک ، بسیاری از کشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب کردن ، درک فاوا و تسلط بر مهارت ها و مفاهیم پایه فاوا را به عنوان هسته مرکزی آموزش و پرورش مورد توجه داده اند ( قورچیان ، 1382 : 2 ) .
انفجار اطلاعاتی از طریق فناوری الکترونیکی جدید از قبیل رایانه ، اینترنت ، وب ، فناوری های جدید ویدیوئی از قبیل کنفرانس های ویدیویی و ماهواره ، ماهیت دانستن را تغییر داده است . دانش آموزان به جای اینکه اطلاعات را حفظ کنند باید یاد بگیرند که اطلاعات را چگونه بدست آورند ، از اطلاعات بدست آمده چگونه استفاده کنند و اطلاعات بدست آمده را چگونه با هم ترکیب کنند . بجای اینکه اطلاعات را تنها از طریق معلمان و کتب درسی بدست آورند ، در نگرش جدید یاددهی و یادگیری ، فناوری نقش اساسی را ایفا می کند . این تحول آموزشی ، دانش آموزن را قادر می سازد که بیندیشند ، مشکلات را حل کنند ، به کار با دیگران بپردازند و برای دست یافتن به راه حل های خلاق جستجو کنند ( ذوفن و لطفی پور ، 1379: 4 ) .
اهمیت استفاده از فاوا در تقویت شخصیت علمی دانش آموزان ، انعطاف پذیری ، خلاقیت ، مسئولیت پذیری ، مشارکت بیشتر در دانش آموزان ، تعمیق مطالب درسی و علاقمندی بیشتر به یادگیری و ایجاد انگیزه و پیشرفت تحصیلی آنها می شود . دانش آموزان می توانند از فناوری به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط از راه دور و تشریک مساعی ، تعامل بین گروه های همگن استفاده کنند . ( بیرانوند و صیف ، 1389 : 189 ) . راهبردهای جدیدی را برای همکاری با همسالان و دوستان خود به کار می برند ؛ یادگیری آن ها توأم با انگیزه و در انجام دادن کارها از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند ( کوزما ، 2002 : 9 ) . تحقیقات نشان می دهد که فناوری بکار برده شده در مدارس در فرایند یاددهی و یادگیری مفید می باشد . در این زمینه فرصت های داده شده به دانش آموزان به آنها کمک می کند تا خلاقیت و تفکر انتقادی ، یادگیری خود هدایتی و همچنین خود مدیریتی شان را افزایش دهند . در حقیقت فناوری به عنوان یک توانمندساز ، دانش آموزان را تجهیز می کند تا دقیق تر بیاندیشند و خلاق تر باشند ( قویفکر ، 2010 : 10 ) .
نهاد آموزش و پرورش مهمترین نقش و وظیفه را در این مسیر بر عهده دارد ، یعنی اگر بستر مناسب در مدارس و محیط های آموزشی برای پرورش روحیه دانشجویی و پژوهشگری فراهم و زمینه تبادل اندیشه ها ، آرا و افکار مهیا شود ، فضای آموزشی به جای انتقال یک طرفه اطلاعات به روش های دو سویه کسب اطلاعات و دانش هدایت گردد و نقش معلمان بر تسهیل جریان و فرایند یاددهی – یادگیری متمرکز شود ، دانش آموزان و دانشجویان نیز خود خالق دانش و اطلاعات شوند ، زمینه مساعدی برای رشد و توسعه و تعالی کشورها فراهم خواهد شد . بی شک یکی از مهمترین دستاوردهای توسعه فناوری اطلاعات ، تحول در عرضه آموزش و پرورش است . کلاس های مجازی ، مدارس مجازی ، مدارس هوشمند و دانشگاه های مجازی و بطور کلی یادگیری الکترونیکی از ظرفیت های و قابلیت های قابل اتکا برای توسعه این مهارت هاست ( عطاران محمد ،1383 : 11 ) .
بکارگیری گسترده فاوا در فرآیند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرآیندهای یادگیری - یاددهی تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می شود. ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 3 ) .
با توجه به توضیحات فوق ، در پژوهش حاضر به پاسخ این سوال ، که آیا بکارگیری فاوا در مدارس می تواند عاملی جهت توانمندسازی دانش آموزان در قالب خلاقیت ، انگیزه ، پیشرفت تحصیلی ، سطح یادگیری ، فعالیتهای گروهی و روحیه پژوهشی در مدارس هوشمند مورد مطالعه ، شود ؟
1-3 ) اهمیت و ضرورت تحقیق
در دنیای امروز آنچه بیش از همه مورد توجه بوده و از ارزش بالایی برخوردار است ، دانش و دانایی و خلاقیت است . این عوامل سبب ایجاد و ارزش در منابع موجود خواهد شد . به بیان دیگر منابعی از قبیل نیروی کار و تجهیزات بدون این عوامل ارزش چندانی نخواهند داشت ، این ویژگی جهان امروز است . ضروریات دنیای نوین جوامع بشری را به سمت جامعه دانایی محور سوق داده است . در این جوامع ، مرکزیت توجه از تولید و فناوری محصولات به فناوری دانش و دانایی تغییر یافته است و همچنین اهمیت نقش فکر و دانایی در مقایسه با نقش منابع فیزیکی افزایش یافته است . توسعه توانایی دانش آموزان باید با توجه به استعدادهای نهفته و خاص هر یک از آنها صورت پذیرد .
این امر موجب خواهد شد تا افراد از تمامی ظرفیت های بالقوه خود استفاده کنند و نقش موثرتری را در جامعه ایفا نماید . دانش آموزان باید این امکان را داشته باشند تا در هر زمینه ای و تا آنجا که توانایی و قابلیت ایشان اقتضاء می کند به جلو حرکت کنند و متوقف نشوند . آنچه در جامعه دانایی محور ، ارزش به شمار می رود تولید علم و دانش است . بنابراین ، افراد جامعه ، باید بتوانند این راه را به نحوی طی کنند ( پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند ، 1384 : 8 ) .
فاوا در ایجاد انگیزه، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت پاسخگویی به پرسش ها نقش مؤثری دارد (امیرتیموری ، 1387) . فاوا در نظام آموزشی از یک سو برای بازاندیشی و بازسازی برنامه درسی و سواد رایانه ای و از سوی دیگر برای تجدید حیات و غنی سازی محیط یادگیری و برقراری تعامل برای یادگیرنده و منابع یادگیری لازم می باشد (دبلیو بروور، ترجمه مشایخ و بازرگان هرندی ،1382: 17). یکی از شایع ترین دلایل ذکر شده برای به کارگیری این فناوری در کلاس درس ، آماده کردن بهتر نسل فعلی دانش آموزان برای ورود به محیط جدید یادگیری جهت پاسخگویی به نیازهای آموزش و به تبع آن نیازهای شغلی در بازار کار آینده است . با روش سنتی و وقت گیر بودن این روش های آموزشی ، همچنین عدم برخورداری از اطلاعات به روز، معلمان به طور صحیح قادر به آماده سازی دانش آموزان برای یک محیط کاری ایده آل نیستند . لذا استفاده از فاوا در آموزش کلاس های درسی می تواند به عنوان یک بازوی رقابتی در یک بازار کار در حال جهانی شدن باشد تا فرد آموزش دیده با دید باز و نگاه کلی بتواند وارد بازار جهانی ، سیاسی و آموزشی شود (هیومز ، ترجمه عزیزی : 1385) .
کاربرد فاوا در آموزش و پرورش زمینه ساز ایجاد انگیزه، یادگیری، تجربه و نوآوری است. بنابراین کاربرد آن در آموزش و پرورش یک ضرورت انکار ناپذیر است . تجارب کشورهایی چون اندونزی، آمریکا و آلمان بیانگر برنامه ریزی دولت این کشورها برای توسعه و اجرای برنامه درسی مبتنی بر فاوا است (حاجی کتابی ، 1381 ) .
از دلایل دیگر کاربرد فاوا در آموزش و پرورش کمک به پیشبرد کیفیت آموزش می باشد که این کار از طریق افزایش انگیزه فراگیران جهت یادگیری با استفاده از نرم افزارهای چند رسانه ای که متن، صدا و تصاویر متحرک را ادغام می کنند، صورت می پذیرد . این نرم افزارها می توانند مضمونی معتبر ایجاد کنند و با دخالت دادن دانش آموز در فرآیند آموزش، موجبات تسهیل فراگیری مهارت های پایه و مفاهیمی که زیر بنای مهارت های فکری درجه بالاتر و خلاقیت هستند را ایجاد کنند.
با توجه به رواج استفاده از فناوری های جدید در آموزش و یادگیری در کشورهای پیشرفته ضروری است ، هر چه سریعتر برنامه های تحقیقاتی در زمینه بررسی فناوری های جدید مولفه آموزش و پرورش صورت گیرد ، تا زمینه سرمایه گذاری های لازم جهت تولید رسانه ای تعاملی و نیز امکانات کافی جهت استفاده از این رسانه های جدید فراهم آید ، تا از این طریق برای گذر از وضع موجود و نیل به اهداف مطلوب گامهای موثرتر و علمی تری برداریم .
1-4 ) اهداف تحقیق
هدف اصلی از این تحقیق شناسایی میزان تاثیر مثبت بکارگیری فاوا در میزان توانمندسازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می باشد .
اهداف ویژه این تحقیق عبارتند از :
آگاهی از میزان ارتباط محتوای کتاب های درسی دانش آموزان با فناوری های جدید موجود در اینگونه مدارس .
شناخت میزان در دسترس بودن امکانات برای استفاده از فناوری های نوین در اینگونه مدارس .
شناخت میزان اثر بخشی ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر بهبود پیشرفت تحصیلی موثرتر دانش آموزان .
شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر انگیزه و خلاقیت دانش آموزان .
شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر مشارکت جمعی در انجام تکالیف درسی و روحیه پژوهشگری در کلاس درس .
ارائه پیشنهادها و راهکارهایی مبتنی بر یافته های تحقیق حاضر و تحقیقات مشابه برای مدیران و معلمان این مدارس جهت بکارگیری هر چه بهتر از فناوری ها در امر تدریس .
1-5 ) سوال های تحقیق
سوال اصلی
آیا فاوا موجب توانمند سازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می شود ؟
سوالات ویژه
آیا فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر انگیزه تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر افزایش فعالیت های گروهی (مشارکت) دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا در افزایش روحیه پژوهشی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
1-6 ) قلمرو تحقیق:
تحقیق از لحاظ قلمرو موضوعی در حوزه ی مدیریت و از لحاظ قلمرو مکانی ، مکان تحقیق آموزش و پرورش و مدارس هوشمند و از لحاظ قلمرو زمانی ، تحقیق از اسفند ماه سال 89 آغاز و تدوین نهایی آن در شهریور ماه 90 به پایان رسید.
1-7 ) روش تحقیق:
رویکرد تحقیق حاضر از نوع توصیفی - پیمایشی است و راهبرد آن کمی و یک مطالعه خرد و واحد تحلیل آن معلم (فرد ) است و از نظر زمانی یک بررسی مقطعی است.
1-8 ) جامعه و نمونه آماری :
کلیه معلمان شاغل به تدریس در مدارس هوشمند شهرستان بابلسر بعنوان جامعه آماری و نمونه آماری ، بر اساس برابر با 91 نفر تعیین گردید .
1-9 ) روش گرد آوری اطلاعات:
روش های کتابخانه ای که عمدتا بمنظور جمع آوری اطلاعات اولیه تحقیق بکار گرفته شد.
انجام تحقیقات میدانی و پیمایشی بمنظور جمع آوری مستندات ثانویه تحقیق بوسیله پرسشنامه محقق ساخته ی بسته پاسخ .
1-10 ) روش تجزیه و تحلیل اطلاعات:
جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات در بخش آمار توصیفی از جدول فراوانی و درصد آن ، نمودار ستونی و میانگین استفاده شده است . در بخش آمار استنباطی از آزمون t تک نمونه ای جهت تحلیل سوالات تحقیق استفاده گردید .
1-11 ) ساختار کلی تحقیق:
تحقیق حاضر در پنج فصل تهیه شده است:
فصل اول مختصری از کلیات تحقیق شامل بیان مسئله، اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف و سوالات تحقیق، قلمرو تحقیق، روش تحقیق، جامعه و نمونه آماری، روش گرد آوری اطلاعات و تحلیل آن است.
فصل دوم به بیان ادبیات نظری و عملی تحقیق می پردازد . بخش ادبیات نظری که خود به دو بخش تقسیم شده است به تشریح کاملی از آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند و مسائل پیرامون آنها اشاره می کند و در بخش دوم به مطالعات انجام شده در داخل و خارج کشور در رابطه با موضوع تحقیق پرداخته می شود.
فصل سوم روش شناسی تحقیق را شرح می دهد . روش های گردآوری اطلاعات ، جامعه آماری و منطق نمونه گیری ، روایی و پایایی پرسشنامه و نحوه تحلیل آن در این فصل بیان می گردد.
فصل چهارم به بیان یافته های تحقیق می پردازد . یافته های تحقیق شامل بررسی های صورت گرفته در مدارس هوشمند و تحلیل پرسشنامه تکمیل شده در این مدارس را شامل می شود.
فصل پنجم به عنوان فصل پایانی این تحقیق ، به نتیجه گیری و بیان پیشنهادات اختصاص یافته است.
1-12 ) تعاریف مفاهیم تحقیق
1-12-1 ) تعاریف عملیاتی
فناوری اطلاعات و ارتباطات :
در این تحقیق منظور از فاوا ، استفاده از مجموعه سخت افزار شامل رایانه ، برد هوشمند و مجموعه نرم افزار های آموزشی و استفاده از اینترنت ( سایتها و پست الکترونیکی ) در مدارس هوشمند است .
توانمندسازی تحصیلی :
در این تحقیق توانمندسازی تحصیلی به شش مولف تقسیم شده است که عبارتند از : سطح یادگیری ، پیشرفت تحصیلی ، خلاقیت ، انگیزه تحصیلی ، افزایش فعالیت های گروهی ، روحیه پژوهشی . که با سنجش این شش مولفه میزان توانمندسازی تحصیلی دانش آموزان به دست می آید .
سطح یادگیری :
در این تحقیق مولفه سطح یادگیری دانش آموزان از طریق سوالات (2-8-14-20-25-31) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
پیشرفت تحصیلی :
در این تحقیق مولفه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق سوالات ( 4-10-16-22-27) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
خلاقیت :
در این تحقیق مولفه خلاقیت دانش آموزان از طریق سوالات ( 5-11-17-23-28) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
انگیزه تحصیلی :
در این تحقیق مولفه انگیزه تحصیلی دانش آموزان از طریق سوالات (1-7-13-19-30-22 ) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
فعالیت های گروهی :
در این تحقیق مولفه فعالیت های گروهی دانش آموزان از طریق سوالات ( 6-12-18-24-29) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
روحیه پژوهشی :
در این تحقیق مولفه روحیه پژوهشی دانش آموزان از طریق سوالات ( 3-9-15-21-26) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
دانش آموزان :
در این پژوهش به یادگیرندگانی که در کلیه مقاطع تحصیلی دبستان ، راهنمایی ، دبیرستان تحصیل می کنند اطلاق می گردد .
1-12-2 ) تعاریف نظری
مدرسه هوشمند :
مدرسه ای است که جهت یاددهی – یادگیری و بهبود نظام سیسم مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است و به آن گروه از واحدهای آموزشی اطلاق می شود که با استفاده از یادگیری الکترونیکی به صورت حضوری و با حفظ فضای فیزیکی مدرسه ، معلم ، دانش آموز با برخورداری از نظام آموزشی هوشمند با رویکرد تلفیقی و جامع به ارائه خدمات آموزشی و پرورشی به دانش آموزان در تلاشند ( عبادی ، 1384 : 49 ) .
توانمندسازی :
توانمندسازی به این معنی است که برای افراد آزادی لازم را فراهم آوریم تا آنچه را که خود می خواهند، به گونه ای موفقیت آمیز انجام دهند. در واقع به آنان اجازه دهیم در مورد مسائل بلند مدت فکر کنند و در پیشرفت و توانمند شدن به آنان کمک کنیم ( خاطری ، 1385 : 58 ) .
پیشرفت تحصیلی :
موفقیت در امر تحصیل است که می تواند به مهارت در امر خاص یا تخصیص در بخشی از دانش منجر شود . در نظام آموزش و پرورش منظور از پیشرفت تحصیلی ، دست یابی به اهداف آموزشی مورد نظر در هر دوره است ( فتحی نیا ، 1373 : 235 ) .
خلاقیت :
اکثر تحقیقات تجربی خلاقیت را بعنوان پدید آوری (تولید) فکر یا مفهومی جدید و بالقوه مفید درباره محصولات : خدمات : فرایندها تعریف می کنند ( امبیل ، 1996 ؛ بیر و همکاران ، 3003 ؛ شِلی و همکاران ، 2004 ) .
انگیزه :
انگیزه را توانایی شخصی جهت بروز شایستگی (اِلیوت و همکاران : 2000) ، آمادگی جهت متعهد شدن در فعالیتی بواسطه داشتن علاقه درونی و حس کنجکاوی ( لِپر ، هِندرلانگ و گینگرِس ، 2000 ) و تمایل جهت ماهر شدن در محیط (گاسکی :2001) تعریف می کنند. این تعریف از تئوری های مختلفی از انگیزش بر گرفته شده : که بطور گسترده ای آزمایش شده و مورد حمایت مجامع علمی می باشد (ریگبی ، دِسی ، پاتریک و رایِن ، 1992 ) .فصل دوم
ادبیات تحقیق
2-1 ) مقدمه
در این فصل ادبیات مرتبط با موضوع تحقیق : در دو بخش مجزا ارائه شده است . در بخش اول حول محور فناوری اطلاعات و ارتباطات و نقش و اهمیت آن در آموزش و پرورش و فرآیند آموزش پرداخته می شود و در ادامه مباحثی در مورد مدارس هوشمند و ویژگی های آن مطرح می گیرد . در بخش دوم نیز پیشینه تجربی شامل پژوهش ها ، پایان نامه ها ، مقالات مرتبط با موضوع تحقیق ( اعم از داخلی و خارجی ) مورد بررسی قرار می گیرد .
2-2 ) فاوا در آموزش و پرورش
2-2-1 ) اهمیت فاوا در آموزش و پرورش کشور
در ایران موضوع فناوری اطلاعات و مقوله کلاس مجازی از دو وجه اصلی دارای اهمیت است : نخست آنکه یکی از سیاست های اصلی نظام آموزش و پرورش شکوفایی استعدادها و به منصه ی ظهور رساندن توانمندی های افراد در جهت تعالی و توسعه ی متوازن و پایدار است از این رو طراحی و پیاده سازی این ایده گام موثری در تحقق هدف فوق ، رفع تبعیض آموزشی و تربیت نیروهایی است که بتواند در آینده سکان هدایت کشور را بدست گیرند . شایان ذکر است که به دلیل تنگناهای موجود در نظام آموزشی کشور ، متاسفانه در حال حاضر رویکرد حاکم بر مدارس ( و حتی دانشگاه ها ) دیدگاه عملکرد نگر و مبتنی بر خروج است ، به همین دلیل میزان ریزش تحصیلی در مدارس کشور بیش از ده درصد و هزینه ی تکرار پایه افزون بر هزاران میلیارد ریال است . علاوه بر خیل دارندگان مدارک تحصیلی و جویای کار ، معضل عدم کارآفرینی در جامعه ، مبین عدم تجانس آموزش های سنتی رسمی با نیازهای جامعه نیز می باشد .
نکته دیگر وضعیت فضای فیزیکی کلاس های درس موجود در کشور و محدودیت منابع سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . گر چه پس از انقلاب اسلامی تحول شگرفی در مدرسه سازی بوقوع پیوسته و تعداد کلاس های کشور از 25 هزار باب به بیش از 80 هزار باب بالغ شد ؛ لیکن به دلیل افزایش جمعیت جویای تحصیل لازم است در برنامه ی پنج ساله چهارم ، هر سال شش هزار مدرسه ساخته شود تا آموزش و پرورش بتواند پاسخگوی نیازها باشد . علاوه بر این محدودیت منابع مالی دولت و کاهش تخصیص اعتبارات عمرانی آموزش و پرورش از حدود 14 % اعتبارات عمرانی در سال 1371 به 3.4 در سال 1378 ، نشان دهنده کاهش سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . ضمن اینکه وجود هفده هزار باب کلاس در چادرها و ساختمان های خشتی و سیزده هزار و پانصد کلاس در مکان های استیجاری خود بر مشکلات قبلی می افزاید . مشارکت بخش های عمومی و غیر دولتی نیز در مدرسه سازی هر چند موجب افزایش کمی و تا حدودی کیفی وضعیت مدارس شده ، همچنان حدود 50% مدارس کشور دو نوبته هستند و بیش از ده هزار میلیارد ریال از اعتبار جاری آموزش و پرورش هرز می رود . آمار نشان می دهد در حال حاضر نظام آموزشی کشور با کمبود حدود نود و پنج هزار باب کلاس مواجه هست که با در نظر گرفتن مدارس چند نوبته و کلاس های استیجاری در مجموع لازم است 254 هزار کلاس در کشور ساخته شود . با توجه به نکات پیش گفته ؛ بدیهی است حرکت به سمت طراحی و پیاده سازی کلاس های مجازی به دلیل ماهیت مستقل از مکان و پویایی آن می تواند بسیاری از مشکلات مالی و نظام آموزشی را از میان بردارد و راهکارهای نوین را در بهره وری مناسب از امکانات موجود ارائه نماید ( نیاز آذری ، 1386 : 187 ) .
2-2-2 ) دلایل استفاده از فاوا در آموزش
امروز در دنیای تعلیم و تربیت آنچه اهمیت دارد این است که نظام آموزشی هر کشوری یک محیط یاددهی – یادگیری پویا ، به روز و در دسترس برای هر شهروندی را فراهم نماید و این امر به یک عرصه رقابتی شدید در بین تمام کشورها تبدیل شده است .
نیاز به تعلیم و تربیت بیشتر : امکانات زیادی که فناوری اطلاعات برای گروه های ناکارآمد مانند بیسوادان ، ناتوانان جسمی ، بیکاران ، جوانان ، دختران و پناهندگان و مهاجران ایجاد می کند گرایش استفاده از فناوری اطلاعاتی را ایجاد کرده است . در تمام دنیا ورود فناوری جدیدتر علاقه به کسب دانش با روش های متنوع را بیشتر کرده است امروزه آموزش مبتنی بر فناوری در دانشگاه های پیشرفته قابل دستیابی است ؛ مدرسه های هوشمند ، جهشی در یادگیری مجازی ایجاد کرده اند .
انفجار اطلاعات : میزان اطلاعات بشر هر 4 یا 5 سال دو برابر می شود معلمان باید تبحر لازم را داشته باشند که فراگیران را در جهت کسب و استفاده از این اطلاعات راهنمایی کنند .
شهروندی جامعه مدرن : برای عملکرد موثر در جامعه مدرن ، شهروندان به تعلیم و تربیت پیشرفته نیاز دارند . ساختار و محتوای فعالیت های یادگیری باید کودکان ، نوجوانان و بزرگسالان را برای کسب دانش ، مهارت ها ، ارزش ها ، طرز برخوردها و ... آماده کند و آنها را برای مشارکت و مسئولیت پذیری در زندگی اجتماعی شان توانمند سازد .
مبارزه با بی سوادی : با وجود انفجار دانش و پیشرفت اطلاعات و فناوری در بسیاری از کشورها تعدادی از مردم سواد خواندن و نوشتن ندارند یکی از عمده ترین موراد استفاده از فناوری اطلاعات آموزش به کارگران است . پیشرفت مداوم با استفاده از فناوری اطلاعات برای کارگران نتایج خوبی را نشان داده است ( عطاران ، 1381 : 22 ) .
2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا
پیشرفت فناوری و روش ادغام فناوری در یک سیستم ، یک فرایند پویاست . هر مدرسه باید در درون بافت سیستم خود کار کند تا با گزینه هایی که به بهترین وجه با موفقیت و فرهنگ منحصر به فرد آن تناسب دارد ، هماهنگ شود . حتی در داخل یک مدرسه ، واحدها و دوره های مختلف ، ممکن است از نگرش های متفاوتی استفاده کنند . نگرش ها ( رویکرد ها ) سلسله مراتبی هستند و در آنها نگرش ظهور کننده ، به عنوان نقطه ی آغازین و نگرش تحولی به عنوان یک هدف در آینده ی آموزش و پرورش تلقی می شود ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 24 ) .
2-2-3-1 ) نگرش ظهور کننده
رهیافت ظهور کننده به مدارسی مربوط می شود که در اولین مرحله توسعه فاوا قرار دارند . این مدارس شروع به خریداری تجهیزات کامپیوتری و نرم افزار نموده یا شاید به آنها اهدا شود . در این مرحله ی اولیه ، مدیران و معلمان فقط شناسایی امکانات و پیامد های افزودن فاوا به مدیریت مدرسه و برنامه درسی را آغاز می کنند . مدرسه کماکان و به شدت تحت تاثیر روش های معلم محوری و سنتی است . برای مثال ، معلمان به روش سخنرانی توجه دارند و مطالبی تهیه می کنند دانش آموزان نیز گوش می دهند و یادداشت بر می دارند و بر اساس محتوای تعیین شده مورد ارزیابی قرار می گیرند . دانش آموزان فقط از طریق معلمان به فناوری ها دسترسی پیدا می کنند . برنامه درسی که بر مهارت های اساسی و آگاهی از کاربرد فاوا تکیه می نماید به پیشروی به سمت رهیافت بعدی کمک می کند ( همان منبع : 25 ) .
2-2-3-2 ) نگرش کاربردی
نگرش کاربردی به مدارسی مربوط می شود که در آنها درک تازه ای از نقش فاوا در یادگیری به وجود آمده است . در این مرحله ، مدیران و معلمان از فاوا برای انجام وظایفی که قبلا در مدیریت مدرسه و برنامه درسی اجرا کرده اند ، استفاده می نمایند . معلمان هنوز هم تسلط زیادی بر محیط یادگیری دارند . برای مثال ، ممکن است آموزش با استفاده از برخی فناوری ها مانند اسلاید های الکترونی و راهنمای واژه پرداز انجام شود . دانش آموزان ضمن دریافت آموزش ، یادداشت هایی را به پروژه - ریسرچهای تهیه شده توسط معلم اضافه می کنند . آنها ابزار فاوا را برای تکمیل دروس مربوطه به کار می برند و بر حسب مطالب از قبل تعیین شده ، ارزیابی می شوند . مدرسه ، مدت زمان مجزایی را برای هر یک از درس ها در نظر می گیرد که با انعطاف در تلفقیق موضوعات درسی و زمان توام می باشد . دانش آموزان از طریق یک یا دو کلاس کامپیوتر و آزمایشگاه های کامپیوتری به فناوری دسترسی پیدا می کنند ( همان منبع : 26 ) .
2-2-3-3 ) نگرش ترکیبی ( ادغامی )
نگرش ترکیبی با مدارسی در ارتباط است که هم اکنون دارای گستره ای از فناوری های کامپیوتری در آزمایشگاه ها ، کلاس ها و حوزه های اداری هستند . معلمان ، روش های جدیدی را که فاوا می تواند موجب تغییر در بهره وری شخصی و روش حرفه ای آنها می شود شناسایی می کنند . برنامه ی درسی ، موضوعات درسی را با هم ترکیب می کند تا انعکاسی از کاربرد در دنیای واقعی باشند . برای مثال ، مطالب از طریق شبکه عظیم جهانی از منابع مختلف مانند جامعه و منابع جهانی تامین می شوند . دانش آموزانی که به فناوری دسترسی دارند می تواند با انتخاب ابزار فاوا ، پروژه هایی را انتخاب کنند که در یادگیری آنان انگیزه ایجاد می کند و اطلاعات آنها را در زمینه ی حوزه های درسی نشان می دهد . مدرسه در ترکیب موضوعات درسی و زمان ، انعطاف پذیری بوجود می آورد . دانش آموزان با توجه به اسلوب های یادگیری و خط مشی ها ، می توانند انتخاب های بیشتری داشته باشند و در خصوص یادگیری و ارزیابی مسئولیت بیشتری به عهده بگیرند . فاوا به عنوان یک موضوع درسی به برخی از دانش آموزان منتخب در سطح حرفه ای تدریس می شود .
2-2-3-4 ) نگرش تحولی
رویکرد تحولی ، با مدارسی که فاوا را خلاقانه برای بازسازی و تجدیدنظر در سازمان مدرسه به کار برده اند ارتباط دارد . فاوا به عنوان یک بخش اصلی اما نامرئی بهره وری شخصی و روش حرفه ای جلوه می کند . اینک کانون برنامه ی درسی غالبا دانش آموز محوری بوده و به حوزه های درسی در دنیای واقعی مبدل گردیده است .
دسترسی دانش آموزان به فناوری ، وسیع و نامحدود است . آنها حتی مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری و ارزیابی خود به عهده می گیرند . فاوا به عنوان یک حوزه ی درسی در یک سطح کاربردی تدریس می شود و در کلیه ی حوزه های حرفه ای گنجانده می شود . مدرسه به یک مرکز یادگیری برای جامعه مبدل شده است ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 27 و 28 ) .
2-2-4 ) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارسدر ادامه یک ماتریس دو بعدی تهیه گردیده است که به مدارس کمک می کند تا مراحل پیشرفت خود را با توجه به اجرای فاوا در برنامه درسی تعیین کنند .
در بعد افقی ، ابتدا چهار رویکرد توسعه فاوا شرح داده شده است ، در حالی که در بعد عمودی ، هشت خصوصیت مدارس که در رابطه با توسعه فاوا می باشند توضیح داده شده اند ، هر یک از خانه های ماتریس ، تصویری مختصر و یا مجموعه ای از شاخص هایی را فراهم نموده که نشان می دهد یک رویکرد خاص فاوا در مدارسی که دارای خصوصیات مشابه هستند ، چگونه به نظر می رسد . در هر ردیف ماتریس ، یک مدرسه ممکن است خود را در یک خانه ای از جدول بیابد که در سایر خانه ها کمتر دیده می شود . هر دو رویکرد تعیین شده و خصوصیات مدارس که در جدول زیر نشان داده شده اند از روندهای بین المللی در کاربرد فاوا در آموزش و پرورش اقتباس گردیده اند .
جدول شماره 2-1 ماتریس شاخص های تعیین مرحله پیشرفت یک مدرسه ، در اجرای برنامه فاوا با توجه به چهار نگرش توسعه فاوا و هشت ویژگی مدارس می باشد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 33-40 ) .
جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس
شاخص نگرش ظهور کننده نگرش کاربردی نگرش ترکیبی نگرش تحولی
بصیرت تحت تسلط علایق فردی ، محدود ، عملی اقتباس از کارشناسان فاوا اقتباس از کارشناسان موضوعات درسی ، حوزه های جداگانه رهبری مورد قبول کل اجتماع یادگیری ، جامعه شبکه محور
یادگیری و پداگوژی معلم محوری – تعلیمی یادگیری بر اساس دانش واقعی ، معلم محور ، تعلیمی ، فاوا به عنوان یک درس جداگانه یادگیری دانش آموز محور ، مشارکت گروهی تفکر انتقادی و تصمیم گیری آگاهانه ، سبک های یادگیری ترجیحی ، چند حسی برای تمامی دانش آموزان ، جمعی ، تجربی
تدوین طرح ها و خط مشی ها اتفاقی ، خط مشی ها محدود ، بدون اعتبارات طرح ریزی شده محدود ، توسعه فاوا با راهنمایی کارشناسان ، خط مشی های متمرکز ، تامین منابع مالی برای سخت افزار و نرم افزار ، خودکار کردن شیوه های فعلی طرح درس های اختصاصی از جمله برای فاوا ، خط مشی های مجاز ، منابع مالی گسترده از جمله توسعه حرفه ای معلم انضمام فاوا به طرح های کلی توسعه مدرسه ، مشارکت همگانی معلمان و دانش آموزان ، خط مشی های شمول ، افزودن کلیه جنبه های مالی فاوا به بودجه کلی مدرسه ، توسعه حرفه ای کامل
تسهیلات و منابع کارگاه های اختصاصی برای مدیریت – کلاس های درس اختصاصی ، کامپیوتر ها و چاپگرها ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، نرم افزار نمایشی ، نرم افزار مدیریت ، بازی ها لابراتور و یا کلاس های درس اختصاصی کامپیوتر برای کسب نتایج ویژه در فاوا ، کامپیوترها ، چاپگرها و لوازم محدود جانبی ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، معرفی نرم افزار ، نرم افزار ، فاوا ، دسترسی به اینترنت آزمایشگاه کامپیوتر و یا کلاس درس ، کلاس های درس شبکه ای اینترنت و اینترانت ، مراکز یادگیری مجهز ، انواع دستگاه ها از جمله دوربین دیجیتال ، اسکنر ، ویدئو ، ضبط صوت ، ماشین حساب های گرافیکی ، کامپیوتر های قبل حمل ، دستگاههای حساس از راه دور ، کنفرانس ویدئویی ، پردازش واژه ها و صفحات گسترده ، پایگاه داده ها ، نرم افزار های نمایشی ، انواع محتواهای موضوعی تدوین برنامه های چند رسانه ای ، تولیدات صوتی و تصویری ، انواع نرم افزارهای آموزش همگانی فاوا با دسترسی به تجهیزات فناوی انواع وسایل رایج.
تاکید بر محیط های یادگیری متنوع ، استفاده از کلیه دستگاه های ذکر شده در ستون سمت راست و فضا های یادگیری مبتنی بر وب ، بارش مغزی ، کنفرانس و مشارکت ، آموزش از راه دور ، درس های وب ، نرم افزارهای خود مدیریتی دانش آموز
درک برنامه درسی سواد فاوا ، آگاهی از نرم افزار ، مسئولیت هر یک از معلمان بکارگیری نرم افزار در درون موضوعات درسی جداگانه ، کاربرد زمینه های مصنوعی و مجزا ترکیب با محتوای غیر فاوا ، سیستم های یادگیری منسجم ، موقعیت های واقعی ، روش شناسی پروژه حل مسائل ، یادگیری مبتنی بر منابع زمینه های مجازی و واقعی ، الگوسازی نوین و جهان نوین ، پذیرش فاوا به عنوان یک عامل آموزشی ، ارائه برنامه درسی از طریق وب و کارکنان به طور منسجم
توسعه حرفه ای برای کارکنان مدارس علاقه فردی مهارت آموزی کاربرد کامپیوتر ، طرح ریزی شده ، کسب مهارت های شخصی فاوا موضوعات خاص ، مهارت های حرفه ای ، ادغام حوزه های درسی با استفاده از فاوا ، تحولی تمرکز بر یادگیری و مدیریت یادگیری ، خودگردانی طرح و دیدگاه شخصی ، مورد حمایت مدرسه ، خلاق و ابتکاری ، مرتبط نمودن جامعه آموزشی با دانش آموزان و معلمان به صورت مشترک
جامعه هدایای متفرق ، مسئله محور ، اتفاقی جستجوی هدایا و عطایا ، مشارکت فاوا اجتماع یادگیری ، موضوع محور بودن با تامین کمک های جداگانه و اتفاقی ، پیشنهادی ، جوامع شبکه ای محلی و جهانی اجتماع گسترده با همکاری فعال والدین ، خانواده ها ، مشاغل ، صنایع ، سازمان های مذهبی ، دانشگاه ها ، مدارس حرفه ای و سازمان های داوطلب ، جهانی و محلی ، واقعی و مجازی ، مدرسه به عنوان یک منبع یادگیری برای جامعه به صورت فیزیکی و مجازی
ارزیابی بر اساس تجهیزات ، بودجه محور ، موضوع های درسی مجزا ، تعلیمی ، مداد و کاغذ ، کنترل کردن ، وظایف محدود ، مسئولیت انفرادی معلم مهارت محور ، معلم محور ، تمرکز بر موضوعات درسی ، سطوح گزارش دهی ، اعتدال در
حوزه های درسی منسجم ، پرونده های تحصیلی ، دانش آموز محور . مسئولیت دانش آموز . رسانه های
متعدد برای نشان دادن موفقیت ، میانه روی در حوزه های درسی ، اجتماعی ، اخلاقی و فنی مداوم . کل گرا – تمامیت فراگیر . با واسطه گری هم قطاران . فراگیر محور . بازپاسخ ، پروژه محور .
2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش
با توجه به اقدامات در دست اجرا در زمینه فاوا در وزارت آموزش و پرورش و لزوم رعایت توالی فعالیت های بهم پیوسته و امکان توان اجرایی در نظام برنامه ریزی و اجرای مرحله بندی اقدامات شامل :
2-2-5-1 ) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه
ایجاد کارگاه های فناوری آموزشی و اطلاعاتی در وزارت آموزش و پرورش با تسهیلات اتصال به شبکه جهانی در کلیه مدارس متوسطه و ارائه درس آشنایی با رایانه و اینترنت در کلیه شاخه ها و رشته های دوره متوسطه مرکز تربیت معلم و آموزشکده های فنی و حرفه ای .
ادامه فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک وزارت آموزش و پرورش اتصال مناطق آموزش و پرورش و بخش اداری کلیه مدارس به اینترنت .
بررسی تدوین و تصویب قوانین و آیین نامه ها و استاندارد های لازم برای ایجاد بستر مناسب برای طراحی محتوای دروس و برنامه آموزشی سازگار با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در سطح گسترده با مشارکت بخش خصوصی .
گسترش شبکه رشد و سازمان دهی ، طراحی محتوای مناسب دوره های آموزش فاوا و اجرای محدود آن برای معلمان ، مدیران و کارشناسان .
تربیت یک مسئول فاوا برای هر مدرسه متوسطه .
برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه های جهانی برای معلمان متوسطه .
استقرار نظام مدیریت مبتنی بر اطلاعات در سطح مناطق آموزشی و طراحی آزمایشی خودکارسازی اداری آموزش و پرورش .
پیگیری و حمایت از دوره های کارشناسی و بالاتر در فناوری اطلاعات در دانشگاه ها .
تقویت و گسترش نهادهای پژوهشی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش .
تشویق و حمایت از نهادهای بخش خصوصی فعال در زمینه کاربرد فناوری در آموزش .
2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه
ادامه گسترش فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک و شبکه رشد و طراحی و بکارگیری محتوای متناسب فناوری اطلاعات برای دروس اصلی در هر سطح تحصیلی .
ایجاد کارگاه فناوری آموزشی و اطلاعات با تسهیلات اتصال به شبکه های جهانی در کلیه مدارس ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی ، ارائه در آشنایی با رایانه و اینترنت در دوره های آموزش ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی .
تربیت یک مسئول فاوا برای مدارس کم جمعیت شهری و روستایی .
برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه جهانی برای معلمان ابتدایی ، راهنمایی و استثنایی .
خودکار سازی امور اداری و اجرایی در آموزش و پرورش ، برقراری نظام استانداردها و ارزشیابی یادگیری و عملکرد ارتباط تخصیص منابع به مناطق و مدارس آموزش و پرورش بر اساس عملکرد کیفیت آموزشی .
2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه
ادامه فعالیت های مرحله دوم
تعداد دانش آموزان به رایانه 10 / 1 در دوره های متوسطه و نسبت 20/1 در دوره های ابتدایی .
مدارس هوشمند در کلیه سطوح آموزشی .
کاربرد فاوا در برنامه درسی ، مبتنی کردن کلیه فرایندهای یادگیری بر این اساس ( وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) .
2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری
مجموعه اقدامات انجام شده در خصوص توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران را می توان در مراحل زیر طبقه بندی کرد ( حاصل تجزیه و تحلیل مصاحبه ها و گزارش اول عملکرد و اقدمات مدیریت طرح توسعه ی فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) :
2-2-6-1) ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و مدیریتی آموزش و پرورش:
در این مرحله ، طرح انفورماتیک در آموزش و پرورش در حکم اولین گام برای ورود فناوری های جدید به آموزش و پرورش اجرا شد . این طرح از 1367 آغاز شد و هدف آن مکانیزه کردن سیستم های اداری آموزش و پرورش از قبیل سیستم نقل و انتقال معلمان بود . به تدریج ، این سیستم گسترش یافت و خدمات وسیع تری ارائه داد . بنا به اظهار آگاهان ، این سیستم در نوع خود کیفیت قابل قبولی دارد ؛ به طوری که به صورت یک الگو ، مورد استفاده ی سایر سازمان ها قرار گرفته است.
2-2-6-2 ) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش :
در این مرحله ، ضرورت آشنایی دانش آموزان با رایانه مورد توجه قرار گرفت و درس آشنایی با رایانه وارد نظام درسی شد . در ابتدا ، بیشتر مفاهیم علوم رایانه در این درس ارائه می شد . در بازنگری این درس در سال 1379 ، گرایش به فاوا ایجاد گردید . ورود این درس ، گرایش به کار با رایانه را در معلمان دوره ی متوسطه تقویت کرد و باعث شد بخشی از فارغ التحصیلان رشته ی رایانه به استخدام آموزش و پرورش در آیند . حضور این افراد باعث توسعه ی فرهنگ فاوا در آموزش و پرورش شد .
2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی :
به تدریج ، با درک عمیق تر تحولات جهانی و نقش فاوا در توسعه ، توجه مسئولان آموزش و پرورش بیش از پیش به گسترش فاوا در آموش و پرورش جلب شد . این امر باعث شد توسعه ی فاوا در این مرحله به صورت یک جهت گیری کلی مورد توجه مدیران آموزش و پرورش قرار گیرد .
2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا :
با شکل گیری طرح تکفا در کشور ، آموزش و پرورش ، که از قبل در زمینه ی فاوا گام های مثبتی برداشته بود ، توانست بیش از سازمان ها و وزارت های دیگر ، از وضعیت جدید بهره ببرد . در این مرحله ، آموزش و پرورش بیشترین میزان جذب اعتبارات را از طرح تکفا داشت و با حمایت دولت در قالب این طرح ، گام های موثری در زمینه ی توسعه فاوا برداشت .
2-2-7 )بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر
جهت تبین نقش و جایگاه فاوا در برنامه های آموزشی ، در این بخش به برنامه های ملی فاوا در چند کشور می پردازیم :
2-2-7-1 ) کشور بلغارستان
در طی سالهای گذشته بلغارستان با یک رشته مشکلات اقتصادی روبرو گردید که در ارتباط با نو سازی اقتصادی بودند . از سال 1997 ، بودجه دولتی در محدودیت های شدید ناشی از سیستم اجرایی پول رایج رنج می برد . بنابراین اعتباری که برای مصارف آموزشی و به ویژه فاوا در نظر گرفته شده بود کافی نبود . ولی از آنجایی که بلغارستان در بین کشورهای مرکزی و شرقی اروپا ، در زمینه تکنولوژی رایانه ای نقش رهبری را به عهده داشته ، با این وجود هنوز در کشور نیروی بالقوه ای جهت توسعه فاوا وجود دارد . بر این اساس وزارت علوم و آموزش طی برنامه ای نسبت به اجرای آموزش فاوا در مدارس دوره های ابتدایی و دبیرستان اقدام نمود .
اصول کلی این راهبرد ملی که در سال 1998 به تصویب رسید شامل موارد زیر می باشد :
آخرین اطلاعات در زمینه فاوا باید در دسترس کلیه دانش آموزان فارغ التحصیل دبیرستان قرار گیرد .
فاوا نه تنها باید نیازهای ویژه آموزشی را تامین نماید ، بلکه در ارتقاء سطح آموزش باید بطور کلی کمک نماید .

bew178

2-2-8 مدل توماس وولتهوس PAGEREF _Toc396639192 h 26
2-2-9 پارادایم‌های توانمندسازی PAGEREF _Toc396639193 h 28
2-2-10 رویکردهای توانمندسازی PAGEREF _Toc396639194 h 29
2-2-10-1 رویکرد مکانیکی PAGEREF _Toc396639195 h 29
2-2-10-2 رویکرد ارگانیکی PAGEREF _Toc396639196 h 30
2-2-11 ابعاد توانمندسازی PAGEREF _Toc396639197 h 30
2-2-12 برنامه‌های توانمندسازی PAGEREF _Toc396639198 h 31
2-2-13 ویژگی های نظام موفق پیشنهادها PAGEREF _Toc396639199 h 32
2-2-14 سازه‌های اثربخش در توان‌افزایی کارکنان PAGEREF _Toc396639200 h 33
2-2-15 راهبردهای مدیریتی در توانمندسازی کارکنان PAGEREF _Toc396639201 h 37
2-2-16 عوامل سازمانی ـ سیستمی مؤثر بر توانمندسازی PAGEREF _Toc396639202 h 40
2-2-17 نشانه‌های محیط‌های غیرتوانمند(کانونی،2013). PAGEREF _Toc396639203 h 44
2-2-18 ویژگی‌های سازمان توانمند PAGEREF _Toc396639204 h 45
2-3 جوتیمی PAGEREF _Toc396639205 h 50
2-3-1 انواع تیم PAGEREF _Toc396639206 h 51
2-3-2 گروه های کاری و تیم های کاری PAGEREF _Toc396639207 h 52
2-3-4 تفاوت تیم با گروه PAGEREF _Toc396639208 h 52
2-3-5 اندازه تیم PAGEREF _Toc396639209 h 53
2-3-6 نقش های تیم PAGEREF _Toc396639210 h 55
2-3-7 عوامل حیاتی موفقیت تیم PAGEREF _Toc396639211 h 56
2-3-8 ویژگی های تیم PAGEREF _Toc396639212 h 57
2-3-9 پنج دشمن کار تیمی PAGEREF _Toc396639213 h 60
2-3-10 موانع کار تیمی PAGEREF _Toc396639214 h 61
2-3-11 ابعاد تیم PAGEREF _Toc396639215 h 61
2-4 اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639216 h 62
2-4-1 انواع دانش PAGEREF _Toc396639217 h 64
2-4-2 خصوصیات دانش PAGEREF _Toc396639218 h 65
2-4-3 فنون فراهم آوردن دانش PAGEREF _Toc396639219 h 66
2-4-4 تعریف اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639220 h 70
2-4-5 عوامل فردی مؤثر بر اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639221 h 72
2-4-6 عوامل سازمانی مؤثر برای شرکت در فعالیت های اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639222 h 73
2-4-7 موانع و عوامل بازدارنده اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639223 h 74
2-4-7-1 موانع مربوط به نیروی انسانی در فرایند اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639224 h 74
2-4-7-2 موانع مربوط به سازمان در فرایند اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639225 h 78
2-4-7-3 موانع مربوط به فناوری در فرایند اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639226 h 82
2-5 پیشینه تحقیق PAGEREF _Toc396639227 h 86
2-5-1 تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc396639228 h 86
2-5-2 تحقیقات خارجی PAGEREF _Toc396639229 h 90
فصل سوم : اجرای تحقیق PAGEREF _Toc396639230 h 91
3-1 مقدمه PAGEREF _Toc396639231 h 93
3-2 روش و قلمرو تحقیق PAGEREF _Toc396639232 h 93
3-3 جامعه و نمونه آماری تحقیق PAGEREF _Toc396639233 h 94
3-4 ابزارهای گردآوری دادهها PAGEREF _Toc396639234 h 94
3-5 ویژگی فنی ابزارِ تحقیق (روایی و پایایی) PAGEREF _Toc396639235 h 95
3-6 فنون تحلیل دادهها PAGEREF _Toc396639236 h 95
فصل چهارم : یافته های تحقیق PAGEREF _Toc396639237 h 96
فصل چهارم : یافته های تحقیق PAGEREF _Toc396639238 h 96
4-1 مقدمه PAGEREF _Toc396639239 h 97
4-2 یافتههای توصیفی پژوهش PAGEREF _Toc396639240 h 98
4-2-1 جنسیت PAGEREF _Toc396639241 h 98
4-2- 2 سابقه خدمت PAGEREF _Toc396639242 h 99
4-2- 3 تحصیلات PAGEREF _Toc396639243 h 100
4-2- 4 سن PAGEREF _Toc396639244 h 101
4-2- 5 وضعیت تأهل PAGEREF _Toc396639245 h 102
4-2- 6 وضعیت استخدامی PAGEREF _Toc396639246 h 103
4-3 یافته های پژوهش PAGEREF _Toc396639247 h 104
4-3-1 بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639248 h 104
4-3-2 بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639249 h 105
4-3-3 بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639250 h 106
4-3-4 بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639251 h 107
4-3-5 بین نگرش و رفتار تسهیم دانش کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639252 h 108
4-3-6 بین گروه سنی و رفتار تسهیم دانش کارکنان تفاوت معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639253 h 109
4-3-7 بین جنسیت و رفتار تسهیم دانش کارکنان تفاوت معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639254 h 110
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات PAGEREF _Toc396639255 h 111
5-1 مقدمه PAGEREF _Toc396639256 h 112
5-2 خلاصه پژوهش PAGEREF _Toc396639257 h 112
5-3 بحث و نتیجه‌گیری PAGEREF _Toc396639258 h 113
5-3-1 بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639259 h 113
5-3-2 بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639260 h 114
5-3-3 بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639261 h 115
5-3-4 بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639262 h 117
5-3-5 بین نگرش و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639263 h 118
5-3-6 بین گروه سنی و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت تفاوت معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639264 h 119
5-3-7 بین جنسیت و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت تفاوت معناداری وجود دارد. PAGEREF _Toc396639265 h 119
5-4 محدودیتهای پژوهش PAGEREF _Toc396639266 h 119
5-5 پیشنهادها PAGEREF _Toc396639267 h 120
5-5-1 پیشنهادهای کاربردی PAGEREF _Toc396639268 h 120


5-5-2 پیشنهادهای پژوهشی PAGEREF _Toc396639269 h 120
منابع و مأخذ PAGEREF _Toc396639270 h 121
پیوست PAGEREF _Toc396639271 h 127

فهرست جداول
TOC t "جداول ل ل ل,1" جدول 2-1 سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی PAGEREF _Toc396639473 h 16
جدول2-2 مشخصات ساختار هرمی و دایره‌ای PAGEREF _Toc396639474 h 20
جدول 2-3 ابعاد توانمندسازی(پیتر و همکاران، 2012: 380). PAGEREF _Toc396639475 h 30
جدول شماره 2-4 مقایسه سبک آمرانه و مشارکتی PAGEREF _Toc396639476 h 40
جدول2-5 ویژگی های رفتاری کارکنان توانمند شده در مقایسه با کارکنان غیرتوانمند PAGEREF _Toc396639477 h 47
جدول 2-6 مقایسه سازمان توانمند و سازمان سنتی PAGEREF _Toc396639478 h 48
جدول شماره 3-1 ترکیب و ارتباط مدل پژوهش با موارد پرسشنامه PAGEREF _Toc396639479 h 94
جدول شماره 4-1 توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب جنسیت PAGEREF _Toc396639480 h 98
جدول شماره 4-2 توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب سابقه PAGEREF _Toc396639481 h 99
جدول شماره 4-3 توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب تحصیلات PAGEREF _Toc396639482 h 100
جدول شماره 4-4 توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب سن PAGEREF _Toc396639483 h 101
جدول شماره 4-5 توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب وضعیت تأهل PAGEREF _Toc396639484 h 102
جدول شماره 4-6 توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب وضعیت استخدامی PAGEREF _Toc396639485 h 103
جدول4-7 خلاصه وضعیت مدل رگرسیون بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان PAGEREF _Toc396639486 h 104
جدول4-8 تحلیل واریانس مدل رگرسیون بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان PAGEREF _Toc396639487 h 104
جدول4-9 ضرایب مدل های رگرسیون بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان PAGEREF _Toc396639488 h 104
جدول4-10 خلاصه وضعیت مدل رگرسیون بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639489 h 105
جدول4-11 تحلیل واریانس مدل رگرسیون بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639490 h 105
جدول4-12 ضرایب مدل های رگرسیون بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639491 h 106
جدول4-13 خلاصه وضعیت مدل رگرسیون بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639492 h 106
جدول4-14 تحلیل واریانس مدل رگرسیون بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639493 h 106
جدول4-15 ضرایب مدل های رگرسیون بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش PAGEREF _Toc396639494 h 107
جدول4-16 خلاصه وضعیت مدل رگرسیون بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639495 h 107
جدول4-17 تحلیل واریانس مدل رگرسیون بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639496 h 107
جدول4-18 ضرایب مدل های رگرسیون بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639497 h 108
جدول4-19 خلاصه وضعیت مدل رگرسیون بین نگرش و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639498 h 108
جدول4-20 تحلیل واریانس مدل رگرسیون بین نگرش و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639499 h 109
جدول4-21 ضرایب مدل های رگرسیون بین نگرش و رفتار تسهیم دانش PAGEREF _Toc396639500 h 109
جدول4-22 تحلیل واریانس بین گروه سنی و رفتار تسهیم دانش کارکنان PAGEREF _Toc396639501 h 109
جدول4-23 آزمون تی مستقل بین جنسیت و رفتار تسهیم دانش کارکنان PAGEREF _Toc396639502 h 110

فهرست نمودارها
TOC t "نمودارر ررررر,1" نمودار 1-1 (مدل تحلیلی پژوهش بر گرفته از پژوهش لیانگ و همکاران ،2010). PAGEREF _Toc396639552 h 9
نمودار 2-1 : سه نوع ازتیم PAGEREF _Toc396639553 h 52
نمودار شماره 4-1 توزیع درصدی جامعه آماری بر حسب جنسیت PAGEREF _Toc396639554 h 98
نمودار شماره 4-2 توزیع درصدی جامعه آماری بر حسب سابقه خدمت PAGEREF _Toc396639555 h 99
نمودار شماره 4-3 توزیع درصدی جامعه آماری بر حسب تحصیلات PAGEREF _Toc396639556 h 100
نمودار شماره 4-4 توزیع درصدی جامعه آماری بر حسب سن PAGEREF _Toc396639557 h 101
نمودار شماره 4-5 توزیع درصدی جامعه آماری بر حسب وضعیت تاهل PAGEREF _Toc396639558 h 102
نمودار شماره 4-6 توزیع درصدی جامعه آماری بر حسب وضعیت استخدامی PAGEREF _Toc396639559 h 103

فهرست شکل
TOC t "فهرست اشکاااااال,1" شکل2-1 مدل اسپریتزر منبع: (اسپریتزر،1995). PAGEREF _Toc396639625 h 22

چکیدههدف از این پژوهش بررسی تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان گروه های آمـوزشی آموزش و پرورش ناحیه دو رشت است. بنابـراین از لحاظ هـدف کـاربـردی بـوده و از لحاظ نحوه گردآوری دادهها توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری در این پژوهش کارکنان گروه های آموزشی اداره آموزش و پرورش ناحیه 2 رشت میباشد که با توجه به آمار دریافتی، 87 نفر میباشند که با توجه به محدود و در دسترس بودن افراد بین تمام آنها پرسشنامه توزیع شد. در این پژوهش از پرسشنامه استاندارد لیانگ و ایکسیو، برادلی (2010) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی شامل (فراوانی، درصد و نمودار) و روش‌های آمار استنباطی شامل ، همبستگی، تحلیل واریانس استفاده شد. جهت بررسی فرضیه های پژوهش از رگرسیون استفاده شد که نتایج نشان داد مدل پیشنهادی معنی دار میباشد و فرضیه های پژوهش مبنی بر تاثیر متغیر توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش، تاثیر متغیر توانمندسازی رهبری بر نگرش به اشتراک دانش، تاثیر متغیر جو تیمی بر رفتار تسهیم دانش، تاثیر متغیر جو تیمی بر نگرش به اشتراک دانش معنی دار است. همچنین نتایج حاکی از وجود تفاوت معنادار بین جنسیت و رفتار تسهیم دانش کارکنان میباشد که با توجه به میانگین، زنان رفتار تسهیم دانش بیشتری دارند ولی بین گروه سنی و رفتار تسهیم دانش کارکنان تفاوت معناداری مشاهده نشد.
واژگان کلیدی :
جو تیمی، توانمندسازی رهبری، رفتار تسهیم دانش، نگرش.
فصل اول : کلیات پژوهشفصل اول
کلیات پژوهش

1-1 مقدمهعصر حاضر، عصر تغییر و تحول سریع دانش است. هر پنج سال و نیم حجم دانش دو برابر می‌شود، در حالی که عمر متوسط آن کمتر از چهار سال است. در چنین شرایطی دانش به عنوان یک دارایی و منبع ارزشمند استراتژیک مطرح می‌شود که نیازمند مدیریت است. با توجه  به شرایط فوق اگر رقابت شدید موجود در بازارهای جهان را نیز اضافه نماییم، اهمیت دانش‌های سازمان به عنوان یک مزیت رقابتی در اقتصاد دانش محور کنونی دو چندان می‌شود. هرچه حجم و پیچیدگی عملیات سازمانی وسیع‌تر گردد، اهمیت دانش بیشتر و نیاز به اداره شدن در سطح وسیع‌تری را پیدا می‌کند.امروزه سازمان‌ها سخت تلاش می‌کنند تا به‌عنوان پیشگامان مهارت‌های مدیریت دانش شناخته شوند و از این طریق مزد تلاش و کوشش خود را بگیرند. این مهم از طریق کاربرد دانش برای مقاصد نوآوری امکانپذیر است. امروزه در سازمان‌های پیشرو دانش به عنوان یک عنصر توانمندساز شناخته می‌شود که می‌تواند سازمان را آن چنان متحول کند که قادر باشد قابلیت‌های شگرفی را از دیدگاه بهره‌وری و کارایی ارائه دهد. اشتراک دانش، عنصر کلیدی برنامه‌های مدیریت دانش کارآمد و مؤثر است(ریج،2005).
اشتراک هدفمند دانش در سازمانها به یادگیری سریع‌تر فردی و سازمانی منجر گشته، خلاقیت را توسعه می‌دهد و در نهایت به بهبود عملکرد فرد و سازمان می‌انجامد. بر این اساس است که سازمانها اشتراک دانش را تقویت و کارکنان خود را به این امر تشویق می‌کنند. چون افراد، به‌طور معمول کاری را انجام می‌دهند که به انجام آن گرایش دارند، انتظار می‌رود افراد زمانی علاقه‌مند به اشتراک دانش باشند که گرایش مثبتی نسبت به آن پیدا کنند(کینگ،2001). اشتراک دانش، نیازمندهمبستگی، تعهد بادوام، خلاقیت و جو تیمی است .
لذا صاحبنظران یکی از عوامل توسعه نیافتگی ایران را فقـدان فرهنگ کار تیمی در امور می دانند (عظیمی،1385) و از همین موضوع به عنوان یکی از ضعف های اصلی در سازمان ها نیز یاد می کنند. این موضوع را تا جایی که به یک بحث تطبیقی با بعضی از کشورها از جمله ژاپن مربوط باشد، پیش می برند. یکی از مهمترین عوامل توسعه ژاپن، پذیرش گروه و کار تیمی بود. در زندگی یک ژاپنی تیم اثری ژرف دارد و برای عضویت در آن اهمیت ویژه قائل است. در درون جامعه ژاپن فرد چندان مفهومی ندارد. وقتی بعد از سال ها انزوای ارادی در سال 1868 می خواستند در قوانین خود بازنگـری کنند، نمی دانستند برای حق و حقوق فرد چه بنویسند و برای اینکه حق وحقوق افراد (اصالت فرد) را در قانون اساسی رعایت کنند، ناچار از حقوقدانان و روشنفکران غربی کمک گرفتند، لذا مشاهده می شود که در فرهنگ آن جامعه فرد چندان اهمیتی نداشته، بلکه این جمع است که مهم است و قدرت و اعتماد جمعی است که این چنین ژاپن را تکتاز کرده است. مردم ژاپن شیفته باهم زیستن هستند و کوششهای گروهی را به کوششهای فردی مقدم می شمارند. شماری از صاحبنظران مردم ژاپن را «مردمان سازمانی» می نامند که برای بخشی از زندگی خود الگوهای گروهی (تیمی) را بر الگوهای فردی برتر می شمارند. ژاپنی ها خشنودی از کار را زمانی احساس می کنند که بر پایه چشم داشتی که تیم از آنها دارد کار را به پایان برسانند. لذا ایجاد تیم های کاری و تعلق به آن یکی از پایه های مدیریتی فرهنگ ژاپن است.از طرف دیگر، امروزه بسیاری از شرکت های آمریکا و اروپا نیز باتوجه به تجربه ژاپن به سمت بسترسازی و نهادینه کردن فرهنگ تیمی روی آورده اند. براساس نتایج یک کار تحقیقاتی در سال 1987، حدود 28 درصد از بزرگترین شرکت ها کارهایشان را براساس تیمی انجام میدادند. در حالی که در سال 1996 این رقم به 78 درصد افزایش یافته است. یکی از استادان دانشگاه کالیفرنیا در این زمینه معتقد است «من نسل جدیدی از کارکنان باتجربه و مهارت تیمی را می بینم که به سمت پست های بالای سازمانی می روند و هنگامی که به مقامات ارشد شرکت ها دست یابند با شور و علاقه، کار تیمی را دنبال خواهند کرد»(دیو،2000).
اما فرهنگ و نگرش کار تیمی در کشور ما تا حدی که پاسخگوی نیازهای کنونی باشد قوام نیافته است در کار تیمی الگوی رفتار خود را باید بر پایه انتظار خویش از رفتار اعضای تیم بنا کنیم و خصوصیات کاری و فردی هر کدام از اعضاء تیم، مبنای کار تیمی می باشد. بر این اساس می توانیم به اعضای تیم خود کمک کنیم و صرف‌نظر از میزان استعداد خود، اعضای مؤثرتری باشیم (جعفرزاده کرمانی، 1391).
لذا هدف از این پژوهش بررسی تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان آموزش و پرورش ناحیه دو رشت می باشد.
1-2 بیان مسألهبه نقل از هسیو، ین و چانگ (2007)، اشتراک دانش فردی به عنوان یک رفتار اجتماعی به ناچار در معرض افزایش تاثیرات اجتماعی افراد دیگر است. اشتراک دانش به عنوان یک فرآیند سازمانی، نقش پایهای در ایجاد ایدههای جدید بازی میکند. همه مزایای دانش به اشتراک گذاشته شده مؤثر، از کارکنان درگیر به وسیله عملکردشان و همین بهبود مالی، بازاریابی و سایر خروجیهای سازمان به طور مؤثری باعث برقراری ارتباط میشود.
همچنین به نقل از لیانگ (2010) محیط اجتماعی یک منبع مهمی از اطلاعات است که افراد جهت ساختار واقعی و تصورات فرموله شده، نگرشها و رفتار استفاده میکنند. در حالی که شبکههای اجتماعی میتوانند روی رفتارهای فردی تاثیر بگذارند. تحقیقات پیشین در روانشناسی اجتماعی نشان دادهاند که تاثیرات اجتماعی قویی در تیمهای کاری رخ میدهد زیرا افراد دوست دارند با تیمهای کاریشان به طور نزدیکی احساس هویت کنند بنابرای تمایل دارند تا با هنجارهای تیم خود را سازگار کنند. ایشان دریافت که جو تیمی تصورات فرد، اعتقادات هنجاری، استفاده از تکنولوژی و رفتار تسهیم دانش بین کارکنان را تحت تاثیر قرار میدهند. بنابراین محقق در این پژوهش قصد دارد تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه دو رشت مورد بررسی قرار دهد.
گوردون (2013)، چنین بیان میدارد. امروزه بسیاری از مطالعات پژوهشگران علم مدیریت در راستای افزایش اثربخشی و کارآمدی فعالیت‌ها، به سمت تیم‌های کاری سوق یافته است. تشکیل تیم‌های کاری کارآمد و تعریف پروژه‌های مختلف برای تیم‌ها، با توجه به توان و تخصص آنها، اصلی گریزناپذیر در مدیریت و کنترل فرایندها و فعالیت‌های کاری است. در کل یک درک عمومی عمیق از اشتراک دانش درون تیمها مطلوب است؛ زیرا طراحی تیمی به طور وسیعی بوسیله سازمانها سازگار شده است. فعالیتهای کاری و طراحیهای شغلی ائتلافی نیازمند کارگروهی هستند بنابراین درک اینکه چگونه عوامل مرتبط با تیم رفتارهای اشتراک دانش فردی را تحت تاثیر قرار میدهند اساسی است.
ادبیات موضوع نشان میدهد که جو تیمی یک ساختار ترکیبی از سه بعد همبستگی، اعتماد و نوآوری است (بوک، 2005). همبستگی و اتحاد به تصورات از یک حس با هم بودن در میان اعضا اشاره دارد و به عنوان جذب اعضا به سمت تیم تعریف میشود.که میتواند به عنوان یک نیروی فیزیکی که افراد را کنار هم نگه میدارد، مورد توجه قرار میگیرد. احساس همبستگی و اتحاد به ارتقاء تمایل اعضای تیم به مراقبت یا کمک به یکدیگر تمایل دارد. آنها تمایل بیشتری دارند با یکدیگر اشتراک دانش داشته باشند.
اعتماد در محیط تیمی به عنوان تمایل افراد به پذیرفتن آسیب پذیری بر اساس انتظار اعتماد به نفس، شایستگی هم تیمی، صداقت و خیرخواهی تعریف شده است. ارتباطات اثربخش در محیطی که اعتماد و تعهد رایج است رخ میدهد (پاولو، 2007). اعضای تیم با اعتماد قویتر با تمایل بیشتری به طور پیوسته و هماهنگ با هم همکاری میکنند. و به نقل از بوک (2005)، نوآوری در یک تیم به درجهای که تغییرات و خلاقیت به طور فعالی درون تیم تشویق و یا پاداش داده میشوند اشاره دارد. تیمهای نوآور روی یادگیری، جریان اطلاعات باز، ریسک پذیری منطقی تاکید دارند. اعضای چنین تیمهایی نوآوری را بهبود میدهند و یک حمایت عملی برای نوآوریهای مقدماتی همکاران فراهم میکنند. در نتیجه افراد در یک محیط تیمی نوآور بیشتر برای ایدههای خلاق و جدید نسبت به افرادی که نوآور نیستند توانا سازی میشوند.
بنابراین یکی از مهم‌ترین و مؤثرترین راهکارهای توانمندسازی کارکنان، تشویق و توسعه کار تیمی و ایجاد هم‌افزایی از این طریق است که این امر با حرکت سازمان‌ها به سوی استفاده از رویکرد فرآیند محور و مدیریت فرآیندهای سازمان اهمیت بیشتری یافته است. چرا که با استفاده از این رویکرد، ساختار سازمانی، نحوه تقسیم وظایف و نقش سرپرستی در سازمان‌ها با آنچه در سازمان‌های سنتی و ساختارهای سلسله‌مراتبی وجود داشته است کاملا تغییر یافته است. رهبر با تفویض اختیار و قدرت بیشتر به کارکنان، دادن استقلال و آزادی عمل به آنان، فراهم نمودن جو مشارکتی، ایجاد فرهنگ کار تیمی و با حذف شرایطی که موجب بی‌قدرتی کارکنان شده است، بستر لازم را برای توانمندی افراد فراهم می‌کند (هسیو،2007).
از آنجایی که گروه های آموزشی آموزش و پرورش وظیفه بررسی چگونگی تدریس کتب آموزشی، نحوه طراحی سوالات و آزمون ها، نحوه برگزاری جلسات و همایش ها را بر عهده دارند.در این پژوهش سه بعد همبستگی و اتحاد، نوآوری و اعتماد به عنوان معیارهایی از جو تیمی با این استثنا که تنها تاثیر نگرش فرد به اشتراک دانش نیستند استفاده میشوند. اما رفتار اشتراک دانش واقعی را تسهیل میکند. محقق قصد دارد بیان کند که جو تیمی مطلوب و توانمندسازی میتواند محیطی را که اشتراک دانش را تشویق میکند ایجاد کند. بنابراین در این پژوهش به دنبال بررسی تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه دو رشت به این سوال پاسخ خواهد داد که: آیا جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش کارکنان تأثیرگذار است یا نه؟

1-3 اهمیت موضوعیافتن راه حل های خلاق و جدید برای مسائل پیچیده سازمان های امروز، هر روز دشوارتر می شود. افراد و بخش های سازمان ها دیگر به تنهایی قادر به حل مشکلات فرارو نیستند. ضرورت تشکیل تیم‌ها و کارگروهی در سازمان ها، اهمیت مطالعه بر روی مقوله کار تیمی را آشکار می سازد.(ریموند،2005).
اثر قابل ملاحظه فرهنگ کار تیمی و کار گروهی، آنقدر اهمیت دارد که دانشمندان علم مدیریت آن را لازمه دست یافتن به قابلیت‌های محوری پایدار (مزیت رقابتی پایدار) در فضای رقابتی دنیای امروز می‌دانند تغییرات دنیای پرتلاطم امروز و عرصه شدید رقابتی و ناپایدار آن، شرایط را برای بقای سازمان‌ها به نحوی تعیین کرده که تکیه بر مهارت‌های کاری کارمندان و کارکنان سازمان‌ها را گریزناپذیر کرده است و توانایی کار تیمی را جزء لاینفک آن مهارت‌های فردی می‌داند (لیانگ،2010). نهادینه کردن تیم‌های کاری به وسیله ترویج فرهنگ کار تیمی، قابل انجام است. این کار با آموزش و تقویت اصول کار تیمی حاصل خواهد شد. بنابراین دانستن این اصول و معیارها و تبیین، تشریح و به کار بستن آن تا جایی که در ذهن و جان کارکنان، کارمندان و مدیران سازمان‌ها ملکه شود، مهم‌ترین راه دستیابی به تیم‌های کاری کارامد و اثربخش است. هیو (2007)، یافت که ارتباطات اجتماعی بر مبنای اعتماد یک تاثیر مهم بر نگرش افراد به اشتراک دانش دارد.
کار تیمی روز به روز اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و تیم‌های کاری بیشتری تشکیل می‌شوند. در سازمان‌های مختلف، هنگامی که افراد با یکدیگر بهتر کار می‌کنند، دستاوردها نیز از لحاظ کمی و کیفی بهتر می‌شوند. در نهایت باید دانست که تیم، مجموعه‌ای از افراد است که هریک پایه‌ای از ارکان فعالیت تیمی را به دوش می‌کشند (نئو،2012). آنچه هر عضو از تیم باید انجام دهد، این است که سهم وظیفه‌ای خود در تیم را به نحو احسن و اکمل انجام دهد و تیم را برای رسیدن به اهداف نهایی‌اش به جلو براند و از سویی با هوشمندی نسبت به آفات و موانع موفقیت تیمی، موضعی مناسب بگیرد و یکپارچه با کمک دیگر اعضای تیم، اعتماد، تعهد، مسئولیت‌پذیری و حرکت به سوی اهداف تیمی را تقویت کند. و این میتواند خود دلیل مهمی برای انجام چنین پژوهش هایی در کشور ما باشد. در این راستا با توجه به اینکه شاید چنین تحقیق در کشور ما جزء اولینها در این زمینه باشد محقق تصمیم به بررسی تاثیر جو تیمی روی اشتراک دانش و رفتار تسهیم دانش کارکنان گرفت تا شاید گامی در بهبود رفتارهای تیمی و اشتراک دانش بین اعضای تیم ها برداشته شود.
1-4 اهداف تحقیقاین تحقیق دارای هفت هدف است که به شرح زیر می باشد:
تعیین رابطه بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
تعیین رابطه بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
تعیین رابطه بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
تعیین رابطه بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
تعیین رابطه بین نگرش و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
تعیین تفاوت بین گروه سنی و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
تعیین تفاوت بین جنسیت و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت
1-5 چهارچوب نظری تحقیقبا توجه به پیشینه پژوهش، پژوهشهای خارجی متعددی در رابطه با تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان انجام شده است ولی تاکنون در کشور ایران به چنین پژوهشهایی انجام نشده است و شاید این پژوهش یکی از اولین کارها در این زمینه باشد که بتواند کمکی در راستای تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان در کشور باشد. بنابراین به طور مفهومی، این پژوهش ارتباط میان جو تیمی، توانمندسازی رهبری و تسهیم دانش را بررسی می‌کند. علاوه بر این، این پژوهش فرض می‌کند که هر چه بین کارکنان جو تیمی بیشتری وجود داشته باشد، رفتار تسهیم دانش بین کارکنان بیشتر خواهد بود. بنابراین مدل مفهومی این پژوهش که تلفیقی برگرفته از پژوهشهای ذکر شده در پیشینه خصوصاً پژوهش لیانگ و ایکسیو، برادلی (2010) است به شرح ذیل ارائه میگردد.
جو تیمی
نگرش تسهیم دانش
رفتار تسهیم دانش
توانمندسازی رهبری
H1
H2
H5
H4
H3
متغیرهای تعدیل گر
جنسیت سن

نمودار 1-1 (مدل تحلیلی پژوهش بر گرفته از پژوهش لیانگ و همکاران ،2010).1-6 فرضیه‌های تحقیقاین تحقیق دارای هفت فرضیه است که به شرح زیر می باشد:
بین جو تیمی و نگرش به اشتراک دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد.
بین جو تیمی و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد.
بین توانمندسازی رهبری و نگرش به اشتراک دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد.
بین توانمندسازی رهبری و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد.
بین نگرش و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت رابطه معناداری وجود دارد.
بین گروه سنی و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت تفاوت معناداری وجود دارد.
بین جنسیت و رفتار تسهیم دانش کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2رشت تفاوت معناداری وجود دارد.
1-7 تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش
1-7-1 تعاریف نظریجو تیمی: جو تیمی جوی است که بین دو یا چند نفر که به طور مستقیم با یکدیگر تعامل کرده و دارای مهارتهای مکمل هستند بوجود می آید و از شرایط آن این است که آن افراد مقصد واحدی دارند، به اهداف عملکردی مشترک متعهدند، رهیافت واحدی نسبت به مسائل دارند و نسبت به آن همگی پاسخگو هستند (مومنی، 1384: 23).
اشتراک دانش: اشتراک دانش یک فرآیند سازمانی است که، نقش پایهای در ایجاد ایدههای جدید و فرصتهای تجاری خلاق بازی میکند. همه مزایای دانش به اشتراک گذاشته شده مؤثر، از کارکنان درگیر بوسیله عملکردشان و همین بهبود مالی، بازاریابی و سایر خروجیهای سازمان به طور مؤثری باعث برقراری ارتباط میشود (لیانگ ،2010).
رفتار تسهیم دانش: به عنوان یک رفتار اجتماعی به ناچار در معرض افزایش تاثیرات اجتماعی افراد دیگر است. به نقل از لیانگ (2010) محیط اجتماعی یک منبع مهمی از اطلاعات است که افراد جهت ساختار واقعی و تصورات فرموله شده، نگرشها و رفتار استفاده میکنند.
توانمندسازی رهبری: توانمندسازی، فرایند مداومی است که بوسیله عواملی مثل فرهنگ سازمانی و تمرین‌های مدیریتی که خودکارایی کارمندان را افزایش می‌دهد، تعریف می‌شود (یه و لین، 2012). شلتون (2012)، توانمندسازی رهبری را حرکت از نظام تصمیم‌گیری سلسله مراتبی توسط مدیران به نظام کاهش سلسله مراتب کنترل و تصمیم‌گیری توسط رده‌های پایین تعریف می‌کند.
1-7-2 تعاریف عملیاتی
جو تیمی: میانگین نمرهای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامهی که در این زمینه توسط لیانگ و ایکسیو، برادلی (2010) تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل 8 سؤال میباشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف 5 درجه لیکرت میباشد که گزینه ها از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم نمره گذاری شده است.
رفتار تسهیم دانش : میانگین نمرهای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامهی که در این زمینه توسط لیانگ و همکاران ،2010تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل 3 سؤال میباشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف 5 درجه لیکرت میباشد که گزینه ها از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم نمره گذاری شده است.
نگرش به اشتراک دانش: میانگین نمرهای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامهی که در این زمینه توسط لیانگ و ایکسیو، برادلی (2010) تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل 3 سؤال میباشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف 5 درجه لیکرت میباشد که گزینه ها از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم نمره گذاری شده است.
توانمندسازی رهبری: میانگین نمرهای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامهی که در این زمینه توسط لیانگ و همکاران ،2010تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل 18 سؤال میباشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف 5 درجه لیکرت میباشد که گزینه ها از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم نمره گذاری شده است.
1-8 قلمرو تحقیق1-8-1 قلمرو موضوعیقلمرو موضوعی این پژوهش بررسی تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه دو رشت میباشد که در حوزه رفتار سازمانی و مدیریت دولتی است.
1-8-2 قلمرو مکانی
این پژوهش در گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2 رشت انجام شده است.
1-8-3 قلمرو زمانی
قلمرو زمانی این پژوهش از بهمن 1392 تا بهمن سال 1393 بود.
پرسش نامه ها در فروردین 1393 به کارکنان گروه های آموزشی آموزش و پرورش ناحیه 2 داده شد و پس از آن مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت.

فصل دوم : ادبیات تحقیقفصل دوم
ادبیات تحقیق

2-1 مقدمههر تحقیق و پژوهش علمی که صورت میگیرد بر پایه‌ها، ارکان و نتایج مطالعات و تحقیقات پیشین استوار است؛ که هر پژوهشگر باید سعی کند مرتبط‌ترین دستاوردهای تحققیات پژوهشگران قبلی را مورد شناسایی قرار دهد و دریابد که دیگران تا چه درجهای مسئله تحقیق مورد نظر او را بررسی کردهاند؛ و به آن نزدیک شدهاند، به عبارت دیگر چه ابعادی از مسئله تحقیق، مورد پژوهش قرارگرفته و چه ابعادی بررسی نشده است. مطالب این فصل حاوی چکیده‌ای از کند و کاوی عمیق و وسیع در آنچه که پیرامون موضوع پایانامه و موضوعهای مشابه در کتاب‌ها، مقالات و تحقیقات وجود دارد، میباشد.
2-2 توانمندسازی
امروزه فاصله میان جوامع و سازمان‌ها از حیث دانایی و نادانی و چالش اصلی میان سازمان‌ها، چالش نیروی انسانی توانا و داناست. نیروی انسانی به عنوان مهمترین، گران‌ترین و باارزش‌ترین سرمایه و منبع سازمانی محسوب می‌شود و تنها عنصر ذی‌شعوری است که به عنوان هماهنگ کننده سایر عوامل سازمانی، نقش اصلی را در میان کلیه عوامل دارد. با مقایسه کارکنان در دو قرن اخیر ما می‌گوید: قرن بیستم عصر بهره‌وری نیروی انسانی کاربر بود ولی این قرن‌ها، عصر کارهای دانش است. به طوریکه در قرن گذشته باارزش‌ترین دارایی یک سازمان ابزار تولید بود ولی اکنون سرمایه اصلی سازمان‌ها زیر بار تغییرات موج‌آسا، ناگزیر به بازاندیشی و بازبینی روش‌ها، الگوها و افکار خود در مورد نیروی انسانی شاغل خود هستند (دراکر،1998؛ به نقل ازامیرخانی، 1390: 43).
از آنجا که انسان ها به عنوان ارزشمندترین سرمایه سازمان هستند وکسانی که مسئولیت رویکردها وکارکردهای سازمان را بر عهده دارند، بنابراین بایسته است با توانمندسازی منابع انسانی از راه دموکراتیک، ضمن آماده کردن کارکنان برای رویارویی با تغییرات، در سازمان نیز محیطی را بوجودآورد که درآن، هم انسانیت انسان ها وهم استعدادآن ها شکوفا شود و نیز دستیابی به بالندگی سازمانی و توسعه هدف ها و در نهایت، ارتقای سازمان تا سطح فرابالندگی امکان پذیر شود.
امروزه توانمندسازی به یکی از مهمترین موضوعات روز مدیریت مبدل شده وتعاریف زیادی توسط کارشناسان برای آن بیان گردیده است که در ذیل به تعدادی از این تعاریف اشاره شده است:
" تواناسازی، یعنی آزاد کردن نیروهای درونی افراد، برای کسب دستاوردها، شگفت‌انگیز و تکنیکی است برای افزایش بهره‌وری از راه بالا تعهد کارکنان نسبت به سازمان و به عکس" (پورکیانی و پورمرادی، 1389: 21).
"توانمندسازی، فرایند مداومی است که بوسیله عواملی مثل فرهنگ سازمانی و تمرین‌های مدیریتی که خودکارایی کارمندان را افزایش می‌دهد، تعریف می‌شود" (یه و لین، 2012).
کوکانن و دیگران (2011) 3 بعد برای توصیف توانمندسازی تعریف کردند: پیامدی، رفتاری، ذهنی. توانمندسازی رفتاری به احساس کنترل که کارمند بر محیط کاری خود توسط عملیاتش بدست می‌آورد مـربـوط مـی‌شود مثل خودرأیی. توانمندسازی ذهنی به توانایی کارمند به نشان دادن ایده و نظراتش که از آن ها در محیط کاری حمایت می‌کند مربوط می‌شود.
شلتون (2012)، توانمندسازی را حرکت از نظام تصمیم‌گیری سلسله مراتبی توسط مدیران به نظام کاهش سلسله مراتب کنترل و تصمیم‌گیری توسط رده‌های پایین تعریف می‌کند.
در یک جمع بندی کلی می توان عنوان کرد که توانمندسازی تحت عنوان یک روش، الگو، مفهوم، فرایند، کیفیت و یک مرحله برای آزاد کردن نیروی درونی افراد، آزاد کردن قدرت، ایجاد منابع ذهنی، افزایش مشارکت و مسئولیت افراد که در کلیت به ایجاد توسعه و بهبود مستمر، نتایج شگفت انگیز، توسعه ظرفیت ها و...میشود.
2-2-1 سیر تاریخی مطالعه توانمندسازی
آزمایش های هاثورن در سال های 1924تا1932آغازشد. محل مطالعات، کارخانه هاثورن بود. پژوهشگران هاثورن برای توضیح رفتار کارگران،توجه خودرا به عوامل روانی واجتماعی معطوف کردند وسازمان اجتماعی کارخانه وروابط وکنش های متقابل افراددرحین کار موضوع اصلی مطالعه قرار گرفت. آنان به این نتیجه رسیدند که افراد، درضمن کارنه بصورت فردی، بلکه به عنوان عضوی از گروه فعالیت می کنند ورفتارشان تابع ارزش ها ومعیارهای گروهی است. پدید آمدن جنبش روابط انسانی که نتیجه مطالعات هاثورن بود، بر نحوه تفکران مدیران دهه 1950-1960 تأثیر بسزایی داشت و بر این عقیده استوار بود که مدیرانی که روابط انسانی خوبی در محیط کار برقرار می‌کنند، می‌توانند به بهره‌وری دست یابند. در دهه 1980 مدیریت منابع انسانی با تحولات بسیار جدی مواجه شد و مدیران بیشتر توجه خود را به مسئله کیفیت، انعطاف‌پذیری و شایستگی‌های منحصر به فرد به عنوان مبنای اصلی مزیت رقابتی معطوف کردند. در واقع در سال های نخستین دهه 1980، مدیریت استراتژیک منابع انسانی و طرح فرهنگ قوی سازمانی در کانون توجه بسیاری از مشاوران ذی‌نفوذ مدیریت و پژوهشگران روش های کاربردی قرار گرفت. محققان دریافتند که نیروی انسانی با کیفیت، یکی از مهمترین قابلیت سازمان در کسب مزیت رقابتی به شمار رفته و در کنار فناوری و منابع مالی، عنصری مهم و حیاتی در نیل به اهداف کمی و کیفی سازمان ها به شمار می‌رود. شکی نیست وقتی در سازمانها بحث از رقابت، پیشرفتهای فن‌آورانه، رشد، تغییر و تحول و... به میان می‌آید توانمندسازی نیروی انسانی یکی از مهم‌ترین و مناسب‌ترین راهکارهای افزایش بهره‌وری نیروی انسانی خواهد بود. در دو دهه اخیر با توجه به تشدید رقابت‌ها در سطح جهان و به وجود آمدن دهکده جهانی، سازمان ها برای حفظ خود در محیط پرتلاطم امروزی، توجه خویش را معطوف به توانمندسازی کارکنان کرده‌اند. بحث آموزش حساسیت و توجه مدیران به نیازها و انگیزه‌های کارکنان و پس از آن مشارکت کارکنان در تصمیم‌گیری‌ها و در نهایت ابداع روش های کار گروهی و تیمی به منظور بهبود کیفیت، همه و همه در راستای این هدف قرار داشته‌اند (موغلی و عزیزی، 1390: 267-266).
جدول 2-1 سیر تاریخی مفهوم توانمندسازیدهه مفاهیم مرتبط با توانمندسازی توضیح
1950 روابط انسانی مدیران در قبال کارکنان خود رفتار دوستانه داشته باشند
1960 آموزش حساسیت مدیران نسبت به نیازها و انگیزه‌های کارکنان حساس بودند
1970 مشارکت کارکنان مدیران کارکنان را در تصمیم‌گیری درگیر می‌کنند
1980 مدیریت کیفیت جامع مدیران بر کار گروهی و تشکیل تیم تأکید داشتند
1990 توانمندسازی کارکنان مدیران شرایطی فراهم کنند که نیروی بالقوه کارکنان آزاد شود
منبع: (عبدالهی،22:1385).
2-2-2 سیر تکاملی سبک مدیریت
الف) مدیریت سنتی
برنامه ریزی: به فرایند پیش‌بینی و تجسم اقدامات آتی و چگونگی رسیدن به اهداف اطلاق می‌شود.
سازماندهی: شناسایی و گروهبندی فعالیت‌ها، تعیین اختیار و مسئولیت‌های شاغلان، تعیین مراتب سطوح و ایجاد هماهنگی بین وظایف و فعالیت‌ها می‌باشد.
نظارت: مدیران با ایجاد نظام ارتباطات مناسب زمینه نفوذ خود را در کارکنان فراهم نموده و در نتیجه آن‌ها را جهت نیل به هدف بر می‌انگیزانند.
کنترل: به فرایند نظارت بر انجام برنامه‌ها، سنجش اقدامات به عمل آمده با برنامه‌ها، تشخیص انحرافات و انجام اقدامات اصلاحی اطلاق می‌شود (سیدجوادین،36:1392).
ب) سبک مدیریت در سال 2000
هدایت: شامل تدوین دیدگاه ها، ارزش ها، استراتژی‌ها، اهداف، بهبود فرایندها، سازماندهی، برقراری ارتباط که همه در جهت رسیدن به مدیریت کیفیت جامع است.
توانمندسازی: با تفویض کارهای عادی و سپردن مسئولیت به کارکنان، استفاده از روشهای اصلاحی، گروههای میان وظیفه‌ای، بهبود فرایند و گروههای کاری خودگردان، تخصیص منابع، دانش لازم و آموزشهای مربوطه، پاداش، تلاش برای بهبود و موفقیت، مشاوره و نقش مربی برای کارکنان، حذف موانع موجود بر سر راه عملکردهای برجسته و عالی.
ارزیابی: شامل بررسی نظرات کارکنان و مشتریان، به کارگیری کیفیت، ابزارهای سنجش بهره‌وری و خدمت‌رسانی، ابزارهای آماری سنجش فرایندهای تولید و الگوبرداری بهینه از سازمان های برتر و موفق.
شریک‌سازی: شامل شناسایی و از بین بردن خلأ عملکرد از طریق تعامل و کار با مشتریان، تأمین کنندگان، اتحادیه کارگری، مراکز آموزشی، سایر بخش‌های دولتی و بنیانهای اجتماعی به منظور حل مسائل زیست محیطی یا سایر موضوع هاست(شلتون،2012).
مدیریت کیفیت جامع این نکته را روشن ساخت که اصول مدیریت سنتی، یعنی برنامه‌ریزی، سازماندهی، نظارت و کنترل به سمت رویکردهای هدایت، توانمندسازی، ارزیابی، همکاری و شراکت تغییر می‌یابد.برای اینکه رویکردهای جدید مدیریت فراموش نشود از ترکیب حروف اولیه آن ها LEAP به وجود می‌آید که نشان دهنده سبک مدیریت جدید است (آقایار، 1389: 41).
امروزه برای غلبه بر پیچیدگی وشتاب چالش هایی که در محیط امروزی با آن روبرومی شویم، موفقیت یک سازمان وابسته به این است که تا چه اندازه می توان تمام کارکنان را صاحب قدرت کرد. درواقع توانمندسازی نیروی انسانی یکی از سبک های جدید مدیریت محسوب می شود که با اجرای آن مزایایی زیادی نصیب سازمان می شود.
2-2-3 مراحل توانمندسازیبرای توانمندسازی نیروی انسانی مراحلی وجود دارد که عبارتند از: (باون ولاولر،2013).
مرحله تسلط: یک مدیر، هنگامی می‌تواند افرادی را که در حیطه نظارتش هستند توانمند سازد که خودش بر آن نیروها اشراف کامل داشته باشد. در این مرحله مدیر به دلیل اقتداری که دارد، تصمیم می‌گیرد و کارکنان تصمیم‌های او را به مرحله اجرا در می‌آورند، تا از این راه به توانایی های آنان افزوده شود.
مرحله مشورت: هدف این مرحله، این است که افراد یاد بگیرند. در این مرحله، مدیر با کارکنان مشورت می‌کند و حتی در مواردی که می‌داند کارکنان اشتباه می‌کنند با آن ها موافقت می‌کند تا در عمل با مشکلات برخورد کند.
مرحله مشارکت: در این مرحله تصمیم‌ها به طور مشترک گرفته می‌شود.
مرحله تفویض اختیار: در این مرحله به افراد اختیار داده می‌شود که تصمیم بگیرند.
تواناسازی کارکنان یکی از الزامات سازمان های کنونی است. جهت تواناسازی افراد در سازمان به طور کلی گام های زیر باید برداشت شود:
گام اول: تحول ساختار سازمان از حالت سنتی به حالت ارگانیک و پویا، تا بستر و زمینه بروز توانایی افراد در سازمان برای آنان آماده گردد و افراد بتوانند پتانسیل‌های واقعی مثل خلاقیت و شایستگی را از خود نشان داده و به مرحله اجرا در آورند.
گام دوم: جهت تواناسازی در سازمان، فرهنگ سازمانی باید تغییر نماید تا افراد یاد بگیرند که بصورت مشارکتی در تصمیم‌گیری ها و اجرای عملیات اقدام نموده و مسئولیت بیشتری از خود در قبال وظایف محوله نشان دهند.
گام سوم: رهنمودهای لازم جهت تواناسازی مدیران و کارکنان را مدنظر قرار داده و جهت اجرای این مقوله باید کلیه افراد سازمان اعم از مدیران و کارکنان آموزش های لازم را کسب نمایند.
گام چهارم: موانع توانمندسازی در سازمان شناسایی شده و تدابیر و راهکارهای مقابله با آن ها اتخاذ گردد .
2-2-4 سطوح توانمندسازیتوانمندسازی در سه سطح فردی (نگرش ها) گروهی (روابط بین گروه ها) و ساختار سازمانی عمل می‌کند. (کارگر،144:1390).
الف- نگرش ها
مقدمه و شروع رفتار، نگرش است، ابتدا نگرش است که شکل می‌گیرد و این نگرش با شرایطی به رفتار منجر می‌شود. توانمندسازی سه تغییر اساسی در نگرش افراد سازمان ایجاد می‌کند:
تغییر در روش: هر گروه کاری علاوه بر رسیدن به هدف خود، باید چگونگی دستیابی به آن را نیز در نظر داشته باشد.
تغییر در مسئولیت: در گروه کاری توانمند، هر شخصی از مسئولیتی برخوردار است که قبلاً متعلق به رهبر بود.
تغییر در یادگیری: سازمان سنتی، بطور واکنشی عمل می‌کرد در صورتی که در سازمان توانمند، افراد به احترام کارها، جستجو و حل مشکلات خطرپذیری، ابراز نظریات و همکاری تمایل دارند.
ب- روابط گروهی
در سازمانهای توانمند، روابط پویا جایگزین قید و بندهای دست و پا گیر می‌شود؛ عزم و قصد مشترک وجود دارد؛ افراد از توانمندی خود برای بهره‌گیری از استعداد تمام اعضای گروه استفاده می‌کنند؛ از مناسبات و ارتباطات بطور ثمربخش استفاده می‌کنند؛ اعضای آن، قدر یکدیگر را می‌دانند و تلاشها را پاس می‌دارند؛ با دیگران در چارچوب سازمان همکاری می‌کنند؛ منافع سازمان را بر منافع خود ترجیح می‌دهند (کارگر، 1390: 146).
ج- ساختار سازمانی
ساختار سازمان سنتی از شکل هرم برخوردار است در حالی که سازمان نو و توانمند، ساختاری شبیه به دایره یا شبکه دارد. مشخصات این دو ساختار در جدول (2-2) آمده است.
جدول2-2 مشخصات ساختار هرمی و دایره‌ایمشخصات ساختار هرمی شکل مشخصات ساختار دایره‌ای
ـ تصمیمات توسط افراد در رأس هرم اتخاذ می‌شود ـ مشتری (ارباب‌رجوع) محور است
ـ تغییر به کندی و کمتر صورت می‌گیرد و تنها از رأس سرچشمه می‌گیرد ـ مسئولیت، مهارتها و قدرت و کنترل تقسیم می‌شود
ـ بازخور و ارتباط از بالا به پایین تغذیه می‌شود ـ کنترل و هماهنگی از طریق ارتباط دائمی و تصمیمات متعدد حاصل می‌شود
ـ میزان حرکت و ارتباط بین بخش ها حداقل است ـ در برابر چالش های جدید، گاهی اوقات تغییر باید بسیار سریع صورت پذیرد
توجه به کارکنان به سمت بالامعطوف است شخص بالادست، مسئول نتایج کارهای زیردستهاست ـ قدرت از توانایی تأثیر و تحریک دیگران ناشی می‌شود، نه از سمت موفقیت فرد
از کارکنان انتظار انگیزه نمی‌رود، بنابراین لازم است رفتار آنها کاملاً کنترل شود ـ به تحرک در آوردن، پیوند دادن و توانمند ساختن گروهها قطعاً از وظایف مدیران است
منبع: (کارگر، 150:1390).
2-2-5 اصول توانمندسازیتوانمندسازی نیروی انسانی دارای اصولی است که با رعایت آن ها می توان با اجرای توانمندسازی به موفقیت دست یافت برخی از این اصول در ذیل آورده شده است: (یوکل و بکر، 2012: 220).
1) برای اجرای توانمندسازی هیچ فرمول جادویی یا دستورالعمل استاندارد وجود ندارد، اجرای توانمندسازی در هر شرایطی ویژگی های خاصی دارد؛
2) توانمندسازی در خدمت یک هدف است: توانمندسازی وسیله‌ای برای رسیدن به هدف است نه اینکه خودش هدف باشد. توانمندسازی به کارکنان کمک می‌کند تا به سازمان و خودشان کمک کنند و به شغل آنان معنا و احساس غروری بخشد تا بتوانند کار را به طور مطلوب انجام دهند؛
3) توانمندسازی را باید مدیریت کرد: آن را انجام دهید و مطمئن باشید که در حال اجراست؛
4) توانمندسازی وقتی خوب عمل می‌کند که مبتنی بر ارزشها باشد: زمانی از توانمندسازی انرژی بیشتری به دست می‌آید که مدیران مقبول کارکنان باشند؛
5) اعتماد و تعهد دو نکته کلیدی محسوب می‌شود: با تسخیر افکار و روان کارکنان می‌توانید مشارکت آنان در پیشنهادات را فراهم کرده، وفاداری و تلاش آنان را مضاعف کنید؛
6) با تعریف مرزهای کاری می‌توان حدود اختیارات کارکنان را روشن کرد: با حذف موانع شرایط این کار فراهم می‌شود؛
7) ارتباطات و اطلاعات: شریانهای حیاتی یا مایه زندگی توانمندسازی هستند؛
8) آموزش توانمندسازی چیزی بیش از اقدامات اصلاحی است: کارکنان را برای مشارکت بیشتر، ارتقای سطح عملکرد آماده سازید؛
9) مربیگری بیش از کنترل و نظارت مؤثر است: بویژه وقتی که می‌خواهید کارکنان را تشویق به مشارکت کنید و آنان را رشد دهید؛
10) گرامیداشت و قدردانی از افراد برای موفقیت های آتی لازم است.
11) توانمندسازی وقتگیر است: تغییر از فرهنگ کنترل و دستوردهی به توانمندسازی مستلزم تعهد به یک تغییر بلندمدت است. برای موفقیت توانمندسازی باید مشارکت و درگیری کارکنان در یک برنامه بلندمدت در نظر گرفته شود؛
12) توانمندسازی تغییر را نشان می‌دهد: توانمندسازی صحیح مستلزم این است که مدیران از کنترل خود بر کارمندان بکاهند. مدیران از واگذاری مسئولیت می‌ترسند آنها ممکن است بترسند که کارمندان اشتباه کنند و تصمیمات ضعیف بگیرند. مدیران نیازمند آموزش و حمایت سازمانی به منظور تلاش‌های توانمندسازی هستند (یوکل و بکر، 2012: 220).
2-2-6 مدل های توانمندسازیمدل هایی که بر ویژگی های عام توانمندسازی تأکید دارند
1- مدل باون و لاولر: این صاحبنظران عامل توانمندی را در چهار جزء سازمانی می‌دانند.
اطلاعات درباره عملکرد سازمان
پاداش بر مبنای عملکرد سازمانی
قدرت در اخذ تصمیمات مؤثر بر جهت سازمان
قدرت در اخذ تصمیمات مؤثر بر عملکرد سازمان
2- مدل اسپریتزر: اسپریتزر بر مبنای آزمون مدل توماس و ولتهوس در سطح کارکنان میانی یک سازمان تجاری و کارکنان سطح عملیاتی یک سازمان بیمه، عوامل مؤثر بر توانمندی روانی و نتایج حاصله از توانمندی روانی را در قالب مدل تصویری چنین بیان می‌دارد (اسپریتزر،1995).:
* دسترسی به اطلاعات
(مأموریت و عملکرد سازمان)
* پاداشها
توانمندی روان
* تأثیر
* عزم شخصی
* شایستگی
* معناداری
* اثربخشی سازمان
* خلاقیت

شکل2-1 مدل اسپریتزر منبع: (اسپریتزر،1995).3- مدل کوئین و اسپریتزر: ایشان نگرش به توانمندسازی را به دو دیدگاه ایستا و پویا تقسیم‌بندی می‌کنند. در دیدگاه ایستا اعتماد بر این است که توانمندسازی تفویض تصمیم‌گیری در یک چارچوب روشن است. پاسخگویی تفویض می‌شود و افراد در برابر نتایج مسئول هستند. اما در یک نگرش پویا، توانمندسازی پذیرش ریسک، رشد، تغییرات، درک نیازهای کارکنان، مدلسازی رفتار توانمند برای آنها، تیم‌سازی و ترغیب رفتار همکارانه، تشویق ریسک‌پذیری هوشمندانه و اعتماد کردن به افراد در اجرای کار است. به هر حال هر یک از دو دیدگاه ایستا و پویا دارای نقص است و ترکیبی از این دو مورد نیاز است. ایشان معتقدند برای حرکت از دیدگاه پویا چهار گام نیاز است:
ایجاد چشم‌انداز روشن و چالش برای رسیدن به آن
جریان باز اطلاعات و انجام کار تیمی
برقراری نظم و اعمال کنترل
وجود حمایت سازمانی و احساس امنیت و ثبات(جانسون،2013).
4- مدل آلفرد باندورا: باندورا اعتقادات خوداثربخشی و نقش آن را در احساس توانمندی شخص مفهوم‌سازی کرده است.
استفاده از حمایت احساسی مثبت در فشارها و هیجانات کاری.
استفاده از ترغیب و تشویق مثبت.
داشتن مدل از افراد موفقی که اعضا آن‌ها را می‌شناسند.
تحقق تجارب واقعی از تسلط در انجام موفق کارها(جانسون،2013).
5- مدل ایده‌ال نولر: وی بیان می‌دارد که ما از توانمندسازی فرد یا گروهی از افراد در یک موقعیت معین وقتی دارای شرایط زیر هستند سخن می‌گوییم:
توانایی کامل تصمیم‌گیری را دارا هستند.
مسئولیت کامل اجرای هر نوع تصمیم را به عهده دارند.
دسترسی کامل به ابزارهای مرتبط با تصمیم‌گیری و اجرا آن را دارند.
*مسئولیت کامل پذیرش پیامدهای هرنوع تصمیم گرفته شده را دارند(فرهنگی واسکندری،1390).
2-2-7 مدل های اقتضایی1-مدل فورد و فوتلر: با توجه به دو بعد محتوای شغل و زمینه شغل و ترکیب آن ها با فرایند تصمیم‌گیری می‌توان به مدلی دست یافت. محتوای شغل شامل وظایف و رویه‌های لازم برای انجام یک شغل خاص می‌شود، ولی زمینه شغل وسیعتر از این است و در ارتباط با وظایف و محیط خارجی سازمان نیز قرار دارد. از آنجایی که سازمانها حاوی مشاغل گوناگون هستند و نیازمند متناسب‌سازی این مشاغل یا مأموریت ها، اهداف کلان و عملیاتی سازمانی هستند هر دو بعد شامل گامهای عمده فرایند تصمیم‌گیری است. بعد افقی افزایش اختیار در تصمیم‌گیری درباره محتوای کار و بعد عمودی افزایش اختیار در تصمیم‌گیری درباره زمینه‌های شغلی را همزمان با افزایش مشارکت در تصمیم‌گیری نشان می‌دهد. حاصل ترکیب این دو بعد، پنج نقطه است که از نظر میزان درجه توانمندسازی متفاوت است.
2-مدل بلانچارد، زیگارمی و زیگارمی: در این مدل، مفهوم ایفای نقش مربیگری، ارشاد و انتخاب سبک سرپرستی از جایگاه ویژه برخوردار است. اگر مدیر منش خود را در کمک به دیگران برای رشد درک نکند تلاش های توانمندسازی موفق نخواهد بود. برای اجرای توانمندسازی در ادراک از نقش مدیر تغییر صورت می‌پذیرد، مدیر باید کارکنان را به عنوان نیروهای بالقوه‌ای ببیند که باید به ظهور وضعیت برسند. این فرایند به خوبی در پیگری یا مرشد بودن نامیده‌اند عبارت است از:
تعیین سطح مهارت کارکنان
مطلع ساختن فرد از اهدافی که باید بدست آید و اهمیتی که این اهداف برای کل سازمان دارند.
اجرای آموزشهای مورد نیاز
اجرای حمایت مناسب سرپرست بر مبنای سطح مهارت کارکنان
سبک هدایتگری در موردی که فرد مهارت پائین دارد.
سبک مربیگری برای وظایفی که فرد مهارت دارد ولی تجربه یا انگیزه کافی ندارند.
سبک حمایتی برای وظایفی که فرد مهارت اجرا دارد ولی هنوز اعتماد به نظریابی های خود برای انجام کار ندارد.
سبک تفویض برای وظایفی که فرد با انگیزه و دارای توان کامل می‌باشد.
ارشاد کارکنان تا جذب فرهنگ سازمانی و ارزشهای توانمندسازی
حذف موانع ساختاری در سازمان
حمایت از استمرار توانمندسازی
مشارکت دادن افراد در اطلاعات مربوط به خود افراد و اثربخشی سازمانی (بلانچارد، زیگارمی و زیگارمی، 1985،به نقل از اسکندری وفرهنگی،110:1390).
3- مدل کانگر و کاننگو: این دو صاحبنظر معتقدند که علاوه بر مدیر، اعضاء سازمان، نقش اساسی در فرایند توانمندسازی ایفا می‌کنند احساس کارکنان از توانایی خود عامل مهمی در توانمندسازی است. در این مدل، منظور از مربیگری و استراتژیهای توانمندسازی نه تنها حذف وضعیتهای خارجی ضعیف‌ساز است بلکه ایجاد احساس و اطلاع از خوداثربخشی در زیردستان از اهمیت بیشتری برخوردار است. با این نگرش استراتژیهای مربیگری در راستای ایجاد توانمندی عبارتند از:
ابزار اعتماد به زیردستان همراه با داشتن انتظارات بالا از عملکرد آن ها
ایجاد فرصت مشارکت در تصمیم‌گیری
ایجاد استقلال در دل محدودیتهای بوروکراتیک
وضع اهداف معناداروالهام‌بخش(کانگر وکاننگو،1998).
2-2-8 مدل توماس وولتهوستوماس و ولتهوس در یک پژوهش ارزشمند چهار بعد از توانمندسازی روانشناختی را در یک مدل مفهومی مشخص کردند.
1-احساس شایستگی
شایستگی یا خودکارآمدی، اعتقاد افراد به داشتن توانایی برای انجام فعالیت‌های لازم است (متیوس و همکاران، 2013: 299).
باندورا (2005) برای افرادی که احساس شایستگی (خودکارآمدی) دارد سه پیش شرط را معرفی می‌کند:
1- افراد کارآمد یقین دارند که قابلیت انجام کارها را دارند.
2- افراد کارآمد یقین دارند که ظرفیت بکار بستن تلاش لازم را دارند.
3- افراد کارآمد یقین دارند که هیچ مانع خارجی نمی‌تواند مانع انجام دادن کارشان به نحو احسنت شود.
افراد توانمند شده نه تنها احساس شایستگی می‌کنند بلکه باور دارند که قابلیت‌ها، باورها و تبحر لازم برای انجام موفقیت‌آمیز وظایف را دارند (موغلی و عزیزی،1390: 329).
2-احساس مؤثر بودن
احساس موثر بودن مربوط است به احساس کارمند از اینکه می‌تواند با فعالیتهای خود بر آنچه در شغلش و محیط کارش اتفاق می‌افتد تأثیر بگذارد (وتن و کمرون، 1998،به نقل از موغلی وعزیزی،239:1390).
توماس و ولتهوس (1990) اعلام می‌دارند که افرادی با چنین ویژگی، اعتقاد ندارند که موانع محیط بیرونی، فعالیت‌های آنان را کنترل می‌کند، بلکه بر این باورند که حتی می‌توان آن موانع را نیز کنترل کرد. به عبارتی، احساس کنترل فعال دارند، یعنی که محیط را با خواسته‌های خود همسو می‌کنند.
برخلاف کنترل منفعل که در آن خواسته‌های افراد با تقاضاهای محیط همسو می‌شود.
داشتن احساس مؤثر بودن با احساس خودکنترلی رابطه دارد یعنی برای افرادی که احساس توانمندی می‌کنند، نه تنها باید احساس کنند آنچه را که انجام می‌دهند اثری به دنبال دارد بلکه باید احساس کنند که خود می‌توانند آن اثر را بوجود آورند.
وتن و کمرون (1998)، معتقدند که افراد توانا، احساس کنترل شخصی بر نتایج دارند. آنان باور دارند که می‌توانند با تحت تأثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می‌کنند یا نتایجی که حاصل می‌شود، تغییر ایجاد کنند. افراد برای حفظ بهداشت روانی و جسمی به مقدار معینی از کنترل شخصی نیازمندند. داشتن نوعی احساس کنترل شخصی، برای سلامتی و نیز توانمندی ضروری است.
از سوی دیگر، حتی توانمندترین افراد نمی‌توانند آنچه را برای آنان اتفاق می‌افتد، به تمامی کنترل کنند. هیچ‌کس، همه نتایجی را که در زندگی او حاصل می‌شود، در کنترل ندارد. با این وجود، توانمند شدن به افراد کمک می‌کند تا شمار فعالیتهایی را که می‌توانند کنترل کنند، افزایش دهند (موغلی و عزیزی، 1388: 330).
3-احساس معناداربودن
این حالت مربوط می‌شود به اینکه چگونه کارمندان، کار مناسب مطابق با ارزش‌ها و ایده‌هایشان پیدا کنند (نیلسن، 2010: 861). احساس معناداشتن به این معنی است که فرد برای مقصود یا اهدافی که به آن اشتغال دارد، ارزش قائل بوده و آرمانها و استانداردهای ذهنی‌اش با آنچه در شغل خود در حال انجام آن است متجانس می‌باشد (موغلی و عزیزی، 1390: 331).
تنها دستیابی به سود شخصی و یا دقیق انجام دادن یک شغل، برای بسیاری از افراد احساس معنی‌دار بودن ایجاد نمی‌کند، بلکه برخی مسائل بنیادی و ارزشی، باید با فعالیت‌ها پیوند یا بند تا این احساس در افراد ایجاد شود.
فعالیت‌های معنی‌دار برای کارکنان، نوعی احساس هدفمندی، هیجان، یا مأموریت ایجاد می‌کند. به جای اینکه نیرو و اشتیاق افراد را هدر بدهند منبعی از نیرو و اشتیاق برای آنان فراهم می‌آورند. اشتغال در فعالیت‌های بی‌معنی، ناسازگاری، آزردگی و نوعی احساس دلزدگی از کار در افراد پدید می‌آورد و افراد را دلتنگ و فرسوده می‌کند (امیرخانی، 1390: 48).
4-احساس خودساماندهی
احساس داشتن حق انتخاب یا خودسامانی ،آزادی عمل و استقلال کارمند در تعیین فعالیت‌های لازم برای انجام وظایف شغلی خویش است. افرادی با چنین خصیصه درونی، قادرند که به میل خود اقدامات ابتکاری انجام داده، تصمیم‌های مستقل گرفته و افکار جدید را به آزمون بگذارند.

–49

2-2 مبانی نظری سبک های رهبری .............................................................................................................. 14
2-2-1 رهبری ................................................................................................................................................ 14
2-2-2 نقش و وظیفه رهبری ........................................................................................................................... 16
2-2-2-1 وظایف رهبری .................................................................................................................................16
2-2-3 ویژگی رهبری ..................................................................................................................................... 17
2-2-4 خلاقیت در رهبری ........................................................................................................................... 18
2-2-5 رهبر سازمان خلاق .............................................................................................................................. 20
2-2-6 مطالعات رهبری ................................................................................................................................. 21
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
2-2-7 رهبری تحول گرا ............................................................................................................................... 24
2-2-7-1 ویژگی رهبران تحول گرا ..................................................................................... 28
2-2-7-2 چالشهای رهبر تحول گرا ....................................................................................... 28
2-2-7-3 ابعاد رهبری تحول گرا ........................................................................................... 29
2-2-8 رهبری مبادله ای ................................................................................................................................. .31
2-2-8-1 ابعاد رهبری مبادله ای ........................................................................................... 32
2-2-9 ارتباط بین رهبری تحول گرا و رهبری مبادله ای ................................................................................ 34
2-2-10 سبک رهبری ..................................................................................................................................... 36
2-2-10-1 تئوری خصوصیات فردی رهبری ...................................................................................................38
2-2-10-2 تئوری سبک های رفتاری ............................................................................................................ 39
2-2-10-2-1 سبک های مبتنی بر به کارگیری اختیار و اقتدار ................................................... 40
2-2-10-2-2 شبکه مدیریت بلیک و موتن ..................................................................................40
2-2-10-2-3 سیستم های مدیریت لیکرت .................................................................................42
2- 2- 10-2-4 مطالعات ایالتی اوهایو .........................................................................................43
2-2-10-2-5 مطالعات دانشگاهی میشیگان .................................................................................44
2-2-10-3 نظریات اقتضایی .......................................................................................................................... 44
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
2-2-10-3-1 الگوی اقتضایی فیدلر ..............................................................................................45
2-2-10-3-2 نظریه مسیر هدف ....................................................................................................47
2-2-10-3-3 نظریه دوره زندگی ...................................................................................................48
2-2-10-3-4 نظریه مشارکتی ........................................................................................................49
2-2-10-3-5 نظریه رهبری وضعیتی ..............................................................................................50
2-2-10-4 نظریات نوین رهبری .................................................................................................................. 51
2-2-10-4-1 نظریه اسناد رهبری.....................................................................................................51
2-2-10-4-2 جایگزین های رهبری ................................................................................................51
2-2-10-4-3 رهبری ممتاز ..............................................................................................................52
2-2-10-4-4 رهبری خدمتگذار ......................................................................................................53
2-2-10-4-5 رهبری کاریزماتیک ....................................................................................................54
2-2-10-4-6 نظریه تبادل رهبر- اعضا ............................................................................................55
2-2-10-4-7 رهبری تمام عیار ........................................................................................................56
2-2-10-4-8 رهبری عدم مداخله گر .............................................................................................57
2-3 بخش دوم – خلاقیت .............................................................................................................................. 58
2-3-1 مقدمه ................................................................................................................................................ 58
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
2-3-2 معانی خلاقیت .................................................................................................................................... 59
2-3-2-1 معنای لغوی .....................................................................................................................59
2-3-2-2 معنای اصطلاحی ..............................................................................................................59
2-3-3 تفاوت خلاقیت و نوآوری ................................................................................................................ 62
2-3-4 اصول اولیه خلاقیت ........................................................................................................................... 63
2-3-5 خلاقیت وراثتی یا آموختنی ................................................................................................................. 64
2-3-6 عناصر خلاقیت .................................................................................................................................... 64
2-3-6-1 مهارت مربوط به موضوع ...................................................................................................64
2-3-6-2 مهارت مربوط به خلاقیت ..................................................................................................65
2-3-6-3 انگیزه ................................................................................................................................66
2-3-7 نقش و اهمیت خلاقیت ....................................................................................................................... 67
2-3-7-1 نقش و اهمیت خلاقیت از جنبه کلی و عمومی ..............................................................67
2-3-7-2 نقش و اهمیت خلاقیت از جنبه فردی ..........................................................................68
2-3-7-3 نقش و اهمیت خلاقیت از جنبه سازمانی ...................................................................... 68
2-3-8 فرآیند خلاقیت ................................................................................................................................... 69
2-3-9 نظریه های خلاقیت ............................................................................................................................. 71
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
2-3-9-1 نظریه روح خدایی ...........................................................................................................71
2-3-9-2 نظریه خلاقیت آریتی .................................................................................................. 71
2-3-9-3 نظریه تعادل یا دیوانگی ............................................................................................... 71
2-3-9-4نظریه خلاقیت فطری .................................................................................................. 72
2-3-9-5 نظریه خلاقیت تایلور ..................................................................................................... 72
2-3-9-6 دیدگاه عصب شناختی ................................................................................................... 72
2-3-9-7 دیدگاه شناختی ............................................................................................................... 73
2-3-9-8 دیدگاه روانشناسی اجتماعی ........................................................................................... 73
2-3-9-9 دیدگاه روان سنجی .........................................................................................................74
2-3-9-10 دیدگاه رفتارگرایی ....................................................................................................... 74
2-3-9-11 دیدگاه روانکاوی ........................................................................................................ 74
2-3-9-12 دیدگاه بوم شناختی ..................................................................................................... 75
2-3-9-13 نظریه گیل فورد .......................................................................................................... 75
2-3-10 کارایی خلاقیت در مدیریت .............................................................................................................. 76
2-3-11 رشد دادن خلاقیت و نوآوری ........................................................................................................... 76
2-3-12 روش های تفکر ................................................................................................................................ 77
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
2-3-13 انگیزش به خلاقیت و نوآوری .......................................................................................................... 77
2-3-13-1 چگونگی رغبت دادن به خلاقیت ..........................................................................78
2-3-13-1-1 عوامل ساختاری ............................................................................78
2-3-13-1-2 عوامل فرهنگی ..............................................................................78
2-3-13-1-3 منابع انسانی ..................................................................................78
2-3-14 فنون ایجاد رغبت به خلاقیت ............................................................................................................ 79
2-3-14-1 توفان مغزی ...........................................................................................................80
2-3-14-2 فن اشتراک مساعی ................................................................................................80
2-3-14-3 فن تحلیل سیستمی ................................................................................................80
2-3-14-4 فن نشست غیر رسمی ...........................................................................................81
2-3-14- 5 ارتباط اجباری ......................................................................................................81
2-3-15 موانع خلاقیت ................................................................................................................................... 82
2-3-15-1 موانع محیطی .......................................................................................................82
2-3-15-2 موانع فردی .........................................................................................................82
2-3-16 عوامل شکست خلاقیت ................................................................................................................... 82
2-3-17 ویژگی افراد خلاق ........................................................................................................................... 83
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
2-3-18 مقایسه مدیران خلاق با غیر خلاق .................................................................................................... 85
2- 3 – 19 جایگاه خلاقیت در آموزش و پرورش ....................................................................................... 86
2-3-20 نقش مدیر در پرورش خلاقیت ......................................................................................................... 87
2-3-21 خصوصیات مدیر خلاق .................................................................................................................... 88
2-3-22 خلاقیت در سازمان ........................................................................................................................... 88
2-3-23 ویژگی سازمان خلاق ........................................................................................................................ 88
2-4 پیشینه پژوهش ...........................................................................................................................................90
2-4-1 پیشینه داخلی ...................................................................................................................90
2-4-2 پیشینه خارجی ................................................................................................................ 92
2-5 جمع بندی ............................................................................................................................................... .98
2-6 مدل مفهومی پژوهش ............................................................................................................................... 99
فصل سوم – روش شناسی پژوهش
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
3-1 مقدمه ......................................................................................................................................................101
3-2 روش پژوهش ........................................................................................................................................ 101
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
3-3 جامعه آماری .......................................................................................................................................... 102
3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری ........................................................................................................... 102
3-5 روش گردآوری اطلاعات ...................................................................................................................... 102
3-6 ابزار گردآوری داده ها ......................................................................................................................... 103
3-7 روایی و پایایی ابزار اندازه گیری ........................................................................................................... 104
3-7-1 تعیین روایی پرسشنامه ................................................................................................. 104
3-7-2 تعیین پایایی پرسشنامه ................................................................................................. 105
3-8 روش آماری ............................................................................................................................................106
فصل چهارم- تجزیه و تحلیل داده ه
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
4-1 مقدمه ......................................................................................................................................................108
4-2 آمار توصیفی ... ...................................................................................................................................... 108
4-2-1 ویژگی جمعیت شناختی پاسخ دهندگان .............................................................................................108
4-2-1-1 جنسیت ......................................................................................................................109
4-2-1-2 تحصیلات ...................................................................................................................110
4-2-1-3 سابقه خدمت ...............................................................................................................111
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
4-2-1-4 سن ..............................................................................................................................112
4-2-2 توصیف وضعیت پاسخ دهندگان به لحاظ سبک رهبری ....................................................................113
4-2-3 آمار توصیفی مولفه ها .........................................................................................................................114
4-2-3-1 نفوذ آرمانی ..................................................................................................................114
4-2-3-2 تحریک ذهنی ...............................................................................................................116
4-2-3-3 انگیزه الهام بخش .........................................................................................................117
4-2-3-4 ملاحظات فردی ............................................................................................................118
4-2-3-5 پاداش مشروط ...............................................................................................................119
4-2-3-6 مدیریت فعال ................................................................................................................120
4-2-3-7 مدیریت منفعل .................................................................................................................121
4-2-3-8 خلاقیت ...........................................................................................................................123
4-3 آمار استنباطی............................................................................................................................................127
4-3-1 بررسی نرمال بودن متغیرها .................................................................................................................127
4-3-2 تحلیل عامل اکتشافی .........................................................................................................................128
4-3-3 تحلیل عامل تائیدی ............................................................................................................................129
4-3-3-1 تخمین استاندارد مدل .................................................................................................130
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
4-3-3-2 مدل T-values..........................................................................................................131
4-3-4 ارزیابی مدل مفهومی ...........................................................................................................................133
4-3-4-1 بررسی شاخصهای مدل تحت بررسی ........................................................................134
4-3-4-2 برآورد بارهای عاملی...................................................................................................135
4-3-4-3 مدل T-values..........................................................................................................136
4-3-5 آزمون فرضیه ها ..................................................................................................................................137
فصل پنجم- نتیجه گیری و پیشنهادات
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
5-1 مقدمه ......................................................................................................................................................147
5-2مروری بر فصول پنجگانه .........................................................................................................................147
5-3 یافته های پژوهش ...................................................................................................................................148
5-3-1 یافته های توصیفی پژوهش .............................................................................................148
5-3-2 یافته های استنباطی پژوهش ............................................................................................148
5-4 موانع و محدودیت های پژوهش .............................................................................................................153
5-5 پیشنهادات پژوهش ..................................................................................................................................154
5-5-1 پیشنهادات منتج از فرضیات پژوهش .........................................................................154
5-5-2 پیشنهادات به پژوهشگران آینده .................................................................................154
فهرست جدول ها
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
جدول 1-1: ابعاد سبک های رهبری و ارتباط آنها با سوالات ............................................................................9
جدول2-1 : تعاریف رهبری ..............................................................................................................................15
جدول 2-2 : مطالعات مربوط به رهبری ...........................................................................................................22
جدول 2-3 : مقایسه فعالیت های رهبری سنتی و تحول گرا ............................................................................27
جدول 2-4 : مولفه های رهبری تحول گرا .......................................................................................................31
جدول 2-5 : سبک ها و تئوری های رهبری .....................................................................................................38
جدول 2-6 : جایگزین های رهبری ..................................................................................................................52
جدول 2-7 : ویژگی رهبران خدمتگزار .............................................................................................................53
جدول 2-8 : تعاریف خلاقیت .........................................................................................................................61
جدول 2-9 : عناصر و اجزای خلاقیت .............................................................................................................67
جدول 2-10 : پیشینه داخلی پژوهش ................................................................................................................95
جدول 2-11 : پیشینه خارجی پژوهش .............................................................................................................96
جدول3-1: اطلاعات مربوط به حجم جامعه و نمونه .....................................................................................102
جدول 3-2 : ارتباط بین شاخصها و گویه ها ..................................................................................................104
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
جدول3-3 :میزان پایایی پرسشنامه های پژوهش..............................................................................................106
جدول 4-1 توزیع فراوانی جنسیت نمونه .......................................................................................................108
جدول 4-2 توزیع فراوانی تحصیلات نمونه ...................................................................................................109
جدول 4-3 توزیع فراوانی سنوات نمونه ........................................................................................................110
جدول 4-4 توزیع فراوانی سن نمونه ..............................................................................................................111
جدول 4-5 توزیع فراوانی سبک های رهبری ...............................................................................................112
جدول 4-6 بررسی وضعیت مولفه نفوذ آرمانی ..............................................................................................114
جدول 4-7 بررسی وضعیت مولفه تحریک ذهنی ...........................................................................................116
جدول 4-8 بررسی وضعیت مولفه انگیزه الهام بخش .....................................................................................117
جدول 4-9 بررسی وضعیت مولفه ملاحظات فردی .......................................................................................118
جدول 4-10 بررسی وضعیت مولفه پاداش مشروط .......................................................................................119
جدول 4-11 بررسی وضعیت مولفه مدیریت فعال .........................................................................................120
جدول 4-12 بررسی وضعیت مولفه مدیریت منفعل .......................................................................................121
جدول 4-13 بررسی وضعیت متغیر خلاقیت...... ............................................................................................123
جدول 4-14 آمار توصیفی مولفه های تحت بررسی ......................................................................................125
جدول 4-15 بررسی نرمال بودن متغیرها ........................................................................................................127
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
جدول 4-16 بررسی کفایت نمونه ..................................................................................................................128
جدول 4-17 شاخصهای تحلیل عامل تائیدی .................................................................................................129
جدول 4-18 مدل T-values ............................................................................................................................132
جدول 4-19 بررسی شاخصهای مدل تحت بررسی .......................................................................................134
جدول 4-20 نتایج فرضیه اصلی اول .............................................................................................................137
جدول 4-21 نتایج فرضیه فرعی اول ..............................................................................................................138
جدول 4-22 نتایج فرضیه فرعی دوم .............................................................................................................139
جدول 4-23 نتایج فرضیه فرعی سوم ............................................................................................................139
جدول 4-24 نتایج فرضیه فرعی چهارم .........................................................................................................140
جدول 4-25 نتایج فرضیه اصلی دوم ..............................................................................................................141
جدول 4-26 نتایج فرضیه فرعی اول .............................................................................................................142
جدول 4-27 نتایج فرضیه فرعی دوم .............................................................................................................142
جدول 4-28 نتایج فرضیه فرعی سوم .............................................................................................................143
جدول 4-29 نتایج فرضیه اصلی سوم ............................................................................................................144
جدول 4-30 نتایج آزمون تی مستقل .............................................................................................................144
فهرست نمودارها
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
نمودار 2-1 : مولفه های رهبری تحول گرا و مبادله ای ....................................................................................37
نمودار 2-2 : شبکه مدیریت بلیک و موتون ......................................................................................................41
نمودار 2-3 : پیوستار رهبری لیکرت .................................................................................................................43
نمودار 2-4 : الگوی اقتضایی فیدلر ...................................................................................................................46
نمودار 2-5 نظریه مسیر هدف ...........................................................................................................................48
نودار 2-6 : مدل مفهومی پژوهش .....................................................................................................................99
نمودار 4-1 توزیع فراوانی جنسیت نمونه........................................................................................................108
نمودار 4-2 توزیع فراوانی تحصیلات نمونه....................................................................................................109
نمودار 4-3 توزیع فراوانی سنوات نمونه..........................................................................................................110
نمودار 4-4 توزیع فراوانی سن نمونه...............................................................................................................111
نمودار 4-5 توزیع فراوانی سبک رهبری .........................................................................................................112
نمودار 4-6 تخمین استاندارد مدل ..................................................................................................................120
نمودار 4-7 مدل T-values ............................................................................................................................131
نمودار4-8 مدل مفهومی ارتباط بین عوامل پژوهش .......................................................................................133
نمودار 4-9 مقادیر بارهای عاملی مولفه ها ......................................................................................................135
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
نمودار 4-10 مقادیر تی مدل ..........................................................................................................................136
فهرست منابع
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
فهرست منابع ...................................................................................................................................................157
منابع فارسی .....................................................................................................................................................157
منابع لاتین .......................................................................................................................................................162
فهرست پیوست ها
عنوان .......................................................................................................................................................... صفحه
پیوست الف – پرسشنامه .................................................................................................................................165
پیوست ب – خروجی آزمون های آماری.............................................................................................169
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی رابطه میان سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای با خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج است.ﺑﺮاﺳﺎسﺟﺎﻣﻌﻪآﻣﺎریﺟﻤﻌﺎ460ﻧﻔﺮﻣﻮردﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪﮐﻪﺑﺎ استفاده از فرمول کوکران 210ﻧﻔﺮﺑﻪﻋﻨﻮانﺣﺠﻢﻧﻤﻮﻧﻪاﻧﺘﺨﺎبﮔﺮدﯾﺪ.فرضیات اصلی پژوهش رابطه میان سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای و میزان خلاقیت کارکنان را بررسی می کند. روش پژوهش کاربردی و از نوع توصیفی – همبستگی و از نظر زمانی تک مقطعی می باشد.ابزار اندازه گیری پژوهش شامل پرسشنامه MLQ باس و آوولیو با 32 گویه و پرسشنامه خلاقیت دارابژه با 10 گویه بود. نتایج پژوهش با توجه به تحلیل داده ها توسط نرم افزار هایspss و lisrel نشان داد که میان سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای با خلاقیت کارکنان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد ، و خلاقیت در افراد با سبک رهبری تحول گرا بیشتر از افرادی است که دارای سبک رهبری مبادله ای میباشند.
واژه های کلیدی : سبک رهبری ، رهبری تحول گرا ، رهبری مبادله ای ، خلاقیت ، آموزش و پرورش
فصل اول
کلیات پژوهش

1-1 مقدمه :
از جمله سازمانهایی که اهمیت ونقش زیادی در زندگی انسان دارد ، سازمان های آموزشی و بویژه آموزش و پرورش است .نیاز به افراد خلاق و نوآور در آموزش و پرورش و دیگر مراکز علمی آموزشی ، اهمیت دوچندان دارد چراکه این مراکز نقش بسیار مهمی را از لحاظ تعلیم و تربیت نیروی انسانی متعهد و متخصص برای کلیه سازمانها و ادارات به عهده دارند.موفقیت سازمانهای امروزی به نسبت زیاد متکی به خلاقیت ، نوآوری ، کشف و اختراع است. با توجه به نیازهای موجود ، سازمانها برای ادامه حیات ، به تغییر در رفتار افراد و همچنین تغییرات کارآمد در سازمانها تشویق می شوند که به نظر می رسد انجام این تغییرات به شکل پیدایش افکار نو و مفید به سرعت در حال افزایش است. پس می توان گفت که خلاقیت کارکنان به عنوان مزیت رقابتی محسوب میشود.محیط سازمانی می تواند کار خلاق در سازمانها را تحت تاثیر قرار دهد. رهبران می توانند با توانمندسازی کارکنان و ایجاد حال و هوای خلاقانه در سازمان خلاقیت را در بین کارکنان افزایش دهند.بنابراین مدیر باید همیشه آماده استقبال از فکرهای جدید کارکنان سازمان باشد. به بیان دیگر نقش مدیران به عنوان کسانی که بستر مناسب را برای بروز خلاقیت در سازمان فراهم می آورند انکار ناپذیر است. بنابراین رابطه بین سبک رهبری و خلاقیت کارکنان امری اجتناب ناپذیر است(غفوری و همکاران 1388 ،216).
در این فصل سعی خواهد شد علاوه بر بیان مساله و ضرورت انجام پژوهش ، کلیاتی از پژوهش انجام گرفته ارائه گردد.
1-2 بیان مساله :
درشرایطامروزیکهسازمانهابامحیطرقابتیجهانیمواجهند،هموارهنیازبهتغییراتریشهایوخلاقیتهایکاریاحساسمیشود. نیرویرقابتیجهانی،سازمانهایامروزیرامجبورکردهکهبعدازدههاسالادامهروشهاورویههایکاریثابتخود،روشهایکاریجدیدیرادرپیشگیرند،بهگونهایکهدیگر،سازمانهادارایثباتکارینبودهوازنوعیثباتنسبیبرخوردارندوبرایاینکهازقافلهعقبنیافتند،اکثراینسازمانهاازمهارتهایمدیریتتغییربهرهمیگیرندوباشجاعتوجسارتخاصیسعیدرایجادتغییراتبنیادیدردرونسازماندارند . اینسازمانهابایدبهگونهایباشندکهسریعاًدرمقابلتهدیداتمحیطیوبهرهگیریازفرصتهایموجودازخودواکنشنشاندادهوبهعبارتیازساختاروتشکیلاتچابکیبرخوردارباشند . اینامرمستلزمایجادتغییراتسریعوبنیادیدرسازمانهامیباشد. ازطرفیدیگربایدمحیطداخلیسازمانبهگونهایباشدکهکارکنانازعلتورونداجرایتغییراتآگاهیکاملیداشتهباشندتاازانگیزهکافیبرخوردارگردند . درچنیناوضاعینقشرهبرانتحولگراپُررنگترخواهدشد . سازمان ها به دلیل مواجهه با تغییر و تحولات سریع محیط رقابتی ، برای بقا و توسعه خود نیازمند پرورش نیروهای خلاق و توانمند هستند.یکی از مولفه های تاثیر گذار در پرورش این ویژگی در نیروی انسانی توجه به شیوه های مدیریت و رهبری مدیران سازمانی است)امیرکبیری و همکاران 1385 ، 119)
یکی از دغدغه های سازمان ها و پژوهشگران در چهار دهه پیش، رهبری بوده است و تلاش شده این پدیده را با یک سری از معیارهای دانشگاهی عملی کنند. یکی از جدیدترین رویکردهایی که برای مطالعه رهبری پدید آمده است، مدل رهبری تحول گرا - مبادله ای طراحی شده توسط باس(1985) و عملیاتی شده از سوی باس و آوولیو(1995) می‌باشد( داویز و هیگز 2005 ،406 ).
جیمز مک گریگور برنز(1978) اولین کسی بود که در کتاب خود با نام "رهبری" اصطلاحات رهبری مبادله ای و تحول گرا را به کار برد. این اصطلاحات به سرعت در حوزه‌های مدیریت سازمانی به کار گرفته شد.
برنز(1978) اولین بار، بین رهبران تحول گرا و مبادله ای تمایز قایل شد. رهبران تحول گرا نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد، گروه ها و سازمان ها می‌شوند. رهبران مبادله ای نیازهای فعلی زیردستان را نشانه رفته و توجه زیادی به تهاتر دارند (پاداش به ازای عملکرد، حمایت دو جانبه و دادو ستد های دو طرفه)(گاردنر و استوق 2002 ، 70).
بر اساس نظریه رهبری تحول گرا ، یک رهبر، نیازمند استفاده از بازیگران داخلی جهت انجام وظایف لازم برای سازمان است تا به اهداف مطلوبش دست یابد. در این راستا، هدف رهبری تحول گرا آن است که اطمینان یابد مسیر رسیدن به هدف، به وضوح از سوی بازیگران داخلی درک شده است، موانع بالقوه درون سیستم را برطرف می‌کند و بازیگران را در رسیدن به اهداف ازپیش تعیین شده ترغیب می‌نماید. همانطور که بیان گردید، برنز ایده اولیه رهبری مبادلهای و رهبری تحول گرا را ارائه نمود. اما وی ابتدا این ایده را در عرصه سیاست مطرح کرد و سپس باس آن را وارد سطح سازمان نمود. پیرو تحقیقات برنز، در سال 1985، بَاس مدلی از رهبری را ارائه داد که برای موقعیت‌های ثبات و تحول سازمانی، به ترتیب رهبری مبادله ای و تحول‌گرا را تجویز می‌کرد. بَاس و آولیو در سال 1995 این مدل را گسترش دادند و ابعاد رهبری تحول گرا و رهبریمبادله ای را مشخص نموده و حتی این مدل را در قالب پرسشنامه‌ای با نام «پرسشنامه چند عاملی رهبری» به صورت عملیاتی درآورند( هیگز 2003 ، 276 ).
باس، رهبر تحول گرا را کسی می‌داند که به منظور تقویت عملکرد کارکنان و سازمان، رابطه مثبتی با زیردستان برقرار می‌کند، کارکنان را تشویق می‌کند که از نیازهای شخصی فراتر رفته و در راستای تمایلات گروه و سازمان کار کنند. رهبران تحول گرا زیردستان خود را بر می‌انگیزاند تا آنچه را در توان دارند انجام دهند.
رهبر مبادله ای از نظر بَاس کسی است که رابطه داد و ستد رهبر-پیرو را ترجیح می‌دهد و در واقع رهبر، نیازهای پیروان را در ازای عملکرد آنها در برآورده کردن انتطارات پایه ای، مرتفع می‌کند. این رهبر در خطر گریزی بهتر عمل کرده و به زیردستان اطمینان می‌دهد و به آنها اجازه رسیدن به هدفها را می‌دهد( بورک وکولینس 2001 ، 244 ) .
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش :
یکیازالزاماتاساسیادارههرسازمانبهکارگیریسبکرهبریمناسباستوبرایکاردرمحیطگروهیحیاتیاست. درعصرحاضرکهیکیازعواملمهموتعیینکنندهدررفاهحالمللوسازمانها،شیوهمدیریتورهبریاست؛اهمیتنقشمدیریتازآنجامشخصمیگرددکهسازمانهازمانیمیتوانندبرمشکلاتفائقآیندکهنیرویانسانیآنهاباهمهماهنگباشندودرجهتتأمیناهداف کلیسیستمگامبردارندومسلماستکهچنینهمکاریوهماهنگیزمانیحاصلمیشودکهمهمترینوظیفهوعنصرمدیریتکهرهبریاست،بهبودوتوسعهیابد. ازآنجاکهارتباطبینسبک رهبریوخلاقیت کارکنانموضوعیمهموقابلچشمپوشینیست،ازهمینروبسیاریازمحققانمعتقدندسبکرهبریمرتبطباخلاقیتکارکناناست. آنچهمسلماستایناستکهبرحسباینکهرهبراندرهدایتورهبریسازمانچهسبکیرابه کاربرند،رفتارهایسازمانیمتفاوتیخواهندداشتکهنشأتگرفتهازویژگیهاوخصوصیاتمتفاوتآنهاخواهدبود. بنابراینازآنجاکهرمزموفقیتادارۀهرنوعموسسهیاسازمانبهرهبریومدیریتآنبستگیدارد،توجهبهسبکهایرهبریدربهکارگیری مشارکتافرادورسیدنبهاهداف نقشمهمیایفامیکند. ازیک طرف سبکهایرهبریمانندنقشهیاالگوهاییهستندکهبنابهضرورتهایسازمانیراهحلهاییرابرایماروشنمیسازند. بهطوریکهدرادارهامورسازماناستفادهازنقشهویاسبکهایرهبریاجتنابناپذیراست. درکلمیتوانگفتسبکرهبریمدیرانیکیازعواملمؤثردرافزایشکارایی،اثربخشیودرنهایتبهرهوریسازمانهاست. مدیرانمیتوانندخلاقیتونوآوریرادرسازمانبانفوذدرباورهاوهدفهایکارکنانوانگیزشآنانرواجدهند.
1-4 اهداف پژوهش
هدف اصلی :
شناسایی رابطه بین سبک های رهبری و خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج.
اهداف فرعی :
شناسایی رابطه بین سبک رهبری تحول گرا و میزان خلاقیت در کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج.
شناسایی رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و میزان خلاقیت در کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج.
مقایسه میزان خلاقیت سبک های رهبری تحول گرا و مبادلهای در آموزش و پرورش شهرستان سنندج
1-5 فرضیه های پژوهش
1-5-1 فرضیه اصلی اول :
* بین سبک رهبری تحول گرا و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
1-5-1-1 فرضیات فرعی فرضیه اصلی اول :
* بین نفوذ آرمانی و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
* بین تحریک ذهنی و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
* بین انگیزش الهام بخش و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
* بین ملاحضات فردی و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
1-5-2 فرضیه اصلی دوم :
* بین سبک رهبری مبادله ای و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
1-5-2-1فرضیات فرعی فرضیه اصلی دوم:
* بین پاداش مشروط ومیزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
* بین مدیریت فعال و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
* بین مدیریت منفعل و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
1-5-3 فرضیه اصلی سوم:
*بین میزان خلاقیت سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای تفاوت معنی داری وجود دارد.
1-6 تعریف مفهومی متغیرهای پژوهش
1-6-1 رهبری تحول گرا و مبادله ایی (متغییر مستقل)
*رهبری تحول گرا : رهبری تحول گرا بخشی از پارادایم جدید رهبری است و بیانگر فرآیندی است که افراد را متحول و متغییر می کند. و با ارزش ها، خصیصه های اخلاقی و اهداف بلند مدت در ارتباط است. می توان گفت رهبر تحول گرا بر پیروان خود تاثیر می گذارد و با ارائه چشم اندازی جذاب و روشن، چگونگی رسیدن به آن چشم انداز را بیان می کند و با اطمینان بخشی به زیر دستان، آنها را برای رسیدن به چشم انداز توانمند می سازد(مشبکی و همکاران 1390، 211).
*رهبری مبادله ایی : رهبری مبادله ایی را نیز اینگونه تعریف میکنند که در این سبک به همه چیز از منظر میزان منفعتی که عاید افراد میکند، نگریسته میشود و رابطه رهبر با پیروان سوداگرانه و بر مبنای مبادله یک چیز برای چیز دیگر است(موغلی به نقل از برنز، 1383) .
1-6-2 خلاقیت ( متغیر وابسته )
*خلاقیت :خلاقیت ، آفرینش آمیزه ای بدیع برای حل تناقضات ، درقالب یک ایده است که خارج از محدوده جواب موجود قرار می گیرد ( میر میران 1384 ، 7).خلاقیت ارائه کیفیت های تازه ای ازمفاهیم و معانی است(صمدآقایی به نقل از گیزیلین 1385 ،14).
1-7 تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش
1-7-1رهبری تحول گرا و رهبری مبادله ایی ( متغیر مستقل)
به عنوان مقدمه تعریف عملیاتی رهبری تحول گرا و مبادله ای ، لازم است بدانیم ؛ از آن جهت که در پژوهش حاضر ابعاد مدل باس و آوولیو ملاک قرار گرفته است ؛ لذا از پرسشنامه ساخته شده توسط باس و آوولیو که این ابعاد را پوشش می دهد برای سنجش رهبری تحول گرا و مبادله ایی استفاده شد. این پرسشنامه دارای 32 گویه می باشد و در طراحی آن از طیف لیکرت استفاده شده است وابعاد رهبری تحول گرا و مبادله ای بر طبق مدل باس و آوولیو و سوالات مربوطه آن در پرسشنامه عبارتند از :
جدول 1-1 ابعاد سبک های رهبری و ارتباط آنها با سوالات
شیوه رهبری شاخص تعداد سوال شماره سوال
تحول گرا نفوذ آرمانی 8 5-8-11-15-18-20-22-29
تحریک ذهنی 4 2-6-26-28
الهام بخش 4 7-10-23-31
ملاحضات فردی 4 12-16-25-27
مبادله ای
پاداش مشروط 4 1-9-13-30
مدیریت بر مبنای استثناء (فعال) 4 4-19-21-24
مدیریت بر مبنای استثناء (منفعل) 4 3-14-17-32
1-7-2 خلاقیت ( متغیر وابسته )
جهت گردآوری اطلاعات مربوط به خلاقیت از پرسشنامه ساخته شده توسط دارابژه استفاده شد . این آزمون دارای 10 سوال و بر اساس طیف لیکرت طراحی شده است. سوالات 33 تا 42 پرسشنامه مربوط به آزمون خلاقیت می باشد.
1-8 روش انجام پژوهش
پژوهش حاضر به لحاظ موضوع ، از نوع پژوهش های توصیفی – همبستگی و از دید هدف کاربردی است.بر اساس جمع آوری داده ها ، پژوهش از نوع بررسی مقطعی می باشد.
1-9 قلمرو پژوهش
1-9-1 قلمرو زمانی : به لحاظ زمانی ، پژوهش حاضر در یک گستره چهار ماهه ، از ابتدای مهر ماه 1392 تا اواخر دی ماه 1392 هجری شمسی ، انجام پذیرفته است.
1-9-2 قلمرو مکانی :قلمرو مکانی پژوهش عبارت است از اداره کل آموزش و پرورش استان کردستان و ادارات آموزش و پرورش ناحیه یک و دو سنندج، که در آن ها مبادرت به توزیع پرسشنامه شد.
1-9-3 قلمرو موضوعی : از دید مفهومی نیز ، پژوهش حاضر به بررسی رابطه میان متغیرهای سبک رهبری و ابعاد آن با میزان خلاقیت کارکنان پرداخته است.
1-10جامعه و نمونه آماری
کلیه کارکنان اداری سازمان آموزش و پرورش استان کردستان و ادارات آموزش و پرورش ناحیه یک و دو سنندج که در مجموع 460 نفر می باشند ، جامعه آماری پژوهش را تشکیل می دهند.حجم نمونه نیز 210 نفر بوده که در روش نمونه به نحوه انتخاب آن اشاره می شود.
1-11 روش نمونه گیری
با توجه به حجم جامعه ، پژوهشگر با استفاده از فرمول نمونه گیری کوکران – کاکس به نمونه مد نظر دست یافت.
1-12 روش گردآوری اطلاعات
در پژوهش حاضر از دو روش کتابخانه ای و میدانی به ترتیب برای مبانی نظری پژوهش و پرسشنامه استفاده شده است.
1-13 فنون آماری :در این پژوهش در بخش آمار توصیفی از جداول و نمودارهای توزیع فراوانی ، میانگین ، انحراف استاندارد بهره گرفته ایم و در بخش آمار استنباطی از تحلیل عاملی اکتشافی ، تحلیل عامل تائیدی ، مدلسازی معادلات ساختاری و ضریب همبستگی پیرسن با استفاده از نرم افزار های (spss 15 )و لیزرل استفاده شده است.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1مقدمه
یکی از موضوعات مهم که مدیران موسسات و سازمان ها ملزم به مد نظر قرار دادن آن هستند ، موضوع رهبری است.برداشت و درک لزوم اینکه مدیران باید کار هدایت و رهبری را انجام دهند ، اهمیت موضوع را فزونی می بخشد.در حقیقت از مدیران انتظار می رود به خاطر ماهیت و وظایف رسمی و مسئولیت هایی که به آنها واگذار میشود ، متصف به صفات رهبری باشند. امروزه عصر نوین مدیرت ، کلیه مسئولان و دست اندر کاران سازمان ها را متوجه این واقعیت نموده است که برای دستیابی به حداکثر اثربخشی سازمانی به فکر استفاده از اندیشه های خلاق باشند.بیشتر مدیران اظهار می دارند که تمایل به داشتن کارمندانی با خلاقیت بیشتر دارند اما همیشه روشن نیست که مدیران در جهت افزایش خلاقیت پیروان ، چگونه باید مدیرت کنند. در حالیکه برخی ویژگی های شخصیتی در ارتباط با خلاقیت افراد مورد شناسایی قرار گرفته ، نیازهای فزآینده ای جهت درک عوامل زمینه ای موجود است که ممکن است خلاقیت افراد را افزایش و یا کاهش دهد (رهی و افخمی 1388 ،4 ).
در محیط رقابتی کسب و کار امروز، عمده نگرانیو تکاپوی سازمان ها در جهت بقا و توسعه و پیشرفت فراگیر آنها شکل میگیرد. در راستای این هدف خطیر، مدیران در پی شناسایی و بهرهگیری بهینه از منابع و سرمایههایی هستند که تحصیل آنها هزینهها و زحمات فراوانی دارد. پس پیروز این میدان مدیرانی هستند که سرمایههای مذکور را به اثربخش ترین، کاراترین و بهرهورترین طُرق ممکن به کار گیرند. عمده منابع هرسازمانی متوجه منابع انسانی، مالی و فنی آن است که مسلماً سرمایه انسانی تعیین کننده سمت و سوی دیگر سرمایههاست، زیرا نیروی انسانی است که با تواناییهای خود و با برنامهریزی، دیگر منابع را به خدمت گرفته است..
از سویی رهبری تحول گرا و مبادله ای، یکی از تازه ترین رویکردهای مطرح شده نسبت به رهبری هستند که تحقیقات مربوط به آن در کشور انگشت شمار است. نظریه سبک رهبری تحول گرا یکی از چارچوبهای نظری در دنیا است، که از سوی برنز (1978) و باس (1985) مطرح شده است. در سالهای اخیر نیز توجه زیادی به آزمودن الگوی نوین مدیریتی رهبری تحول گرا شده است. به طوریکه تنها در طی سالهای 1990 تا 1995 بیش از یکصد پژوهش و تحقیق در دانشگاههای مختلف دنیا، مفهوم رهبری تحول گرا را بررسی کرده اند. باس در سال 1990، بیان کرد که رهبران می‌توانند با استفاده از ویژگیهای رفتاری رهبری تحول گرا، پیروان خود را به سوی عملکرد بیش از انتظار، رهنمون کنند(هامفریز2003 ،2 ).
همچنین تحقیقات نشان داد بین رهبری تحول آفرین با تعهد کارکنان، سطوح پایین استرس شغلی، رضایت شغلی و رضایت از رهبر، خلاقیت، هوش عاطفی، مبادله رهبر- پیرو و رفتار شهروندی سازمانی ارتباط مثبتی وجود دارد.
با توجه به تحقیقات انجام شده در سالهای اخیر در دنیا و با ،توجه به اهمیت مدیریت تحول گرا به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز و نیز بررسی خلاقیت کارکنان به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان ها، تحقیقات اندکی در این رابطه در ایران انجام شده است. هدف از انجام این پژوهش سنجش سبک رهبری تحول گرا و مبادله ایی و مهمتر از آن، پیدا کردن دلایلی دال بر وجود رابطه بین سبک رهبری تحول گرا و مبادله ای مدیران و خلاقیت کارکنان است.
در این فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش را بررسی کرده ایم سپس مطالعات صورت گرفته و پایه های تجربی مرتبط با موضوع پژوهش را به عنوان پیشینه ، مورد بررسی قرار داده ایم.و در نهایت پس از جمع بندی ، مدل مفهومی پژوهش بیان شده است.
2-2- بخش اول : مبانی نظریسبک های رهبری
2-2-1 رهبری
مفهوم رهبری در ادبیات فارسی از قدمت تاریخی برخوردار است و در واقع ظهور رهبری به شروع زندگی اجتماعی انسانها بر می گردد. به طوری که می توان گفت هر سازمان بدون رهبری در واقع ، صرفاً مجموعه ای پراکنده از مردم و دستگاه هاست و اگر تنها یک عامل وجود داشته باشد که وجه افتراق بین سازمانهای موفق و ناموفق را معلوم نماید بدون شک آن عامل رهبری پویا و مؤثر است (احسانی و همکاران 1392، 14). شاید علت جذابیت گسترده رهبری این باشد که رهبری، فرآیند بسیار اسرار آمیزی است که در زندگی همه افراد وجود دارد. در اکثر موارد، دانشمندان علوم رفتاری کوشیده اند تا بدانند براساس چه ویژگی ها، توانایی ها، رفتارها، منابع قدرت یا با تکیه بر چه جنبه هایی از موقعیت ، توان رهبر در تأثیر بر پیروان و تحقق اهداف گروهی را می توان تعیین کرد(یوکل1382، 2).
متفکران علوم انسانی رهبری را از ابعاد مختلفی مورد بحث قرار می دهند. گروهی رهبری را بخشی از وظایف مدیریت می دانند و گروهی دیگر برای رهبری مفهوم وسیع تر نسبت به مدیریت قائلند و آن را توانایی ترغیب دیگران به کوشش مشتاقانه جهت هدفهای معین می دانند (داویز و هیگز2005، 97).
با توجه به تعاریف ارائه شده توسط صاحب نظران در جدول 2-1 اقدام به تهیه خلاصه ای از تعاریف ارائه شده نموده ایم.
جدول2-1 تعاریف رهبری
ردیف تعریف منبع
1 رهبری فرآیندی است که با آن، یک فرد بر گروهی از افراد تأثیر می گذارد تا به یک هدف مشترک برسند. تورنس 2001
2 رهبری یکی از ضرورت های اصلی برای انجام فعالیت های بسیاری از سازمان های امروزی است پیروز و همکاران 2007
3 رهبری عبارت است از اقدام برای ترغیب دیگران به تلاش مشتاقانه برای نیل به اهداف کیت دیویس 1981
4 رهبری عبارت است از تحت تأثیر قرار دادن دیگران برای کسب هدف مشترک کونتز و دیگران 1988
5 رهبری یعنی فعالیت هایی که مردم را برای تلاش مشتاقانه در جهت تحقق اهداف گروهی، تحت تأثیر قرار می دهد. تری 1977
6 فرایند تحت تأثیر قرار دادن افراد، طوری که در جهت اهداف گروه یا سازمان مشارکت کنند رهبری نامیده می شود. اصلانی و همکاران 1389
7 رهبری را نفوذ بر مرئوسان از طریق برقراری ارتباط با آنان برای تحقق اهداف سازمانی تعریف کرده اند. الوانی 1386
8 رهبری فراگرد اثرگذاری بر فعالیت ها ی افراد یا گروه ها، برای کسب هدف در یک وضعیت معین است. هرسی و بلانچارد
رهبری برای تمام سازمان ها برای رسیدن به اهداف، مهم می باشد. از آن جایی که رهبری یک عامل کلیدی برای بهبود عملکرد سازمان است، موفقیت یا شکست سازمان وابسته به اثر بخشی رهبری در تمام سطوح می باشد.
محققان بیان می دارند که رهبری، توانایی اثر گذاشتن بر نگرش ها، توانایی ها و باورهای کارکنان در جهت رسیدن به اهداف سازمانی است. هر چند سالها رهبری یک موضوع اصلی در بین محققان بوده است اما تغییرات چشمگیر اجتماعی که در طول دو دهه گذشته اتفاق افتاده باعث شده که بحث رهبری اثربخش، مهم تر شده باشد (داکت و مک فارلن2003 ، 309 ).
2-2-2 نقش و وظیفه رهبری
نقش رهبر یا رهبران را می توان با خلاصه ای از وظایف آنها در شرایط و وضعیت های مختلف توضیح داد. طبیعی است که وظایف رهبری در ارتباط با نوع گروه یا سختار آن مشخصات خارجی و داخلی گروه تفاوت خواهد کرد. ولی معمولا رهبران گروه ها و سازمان های اجتماعی مجموعه ای از وظایف مختلف را به عهده دارند.
2-2-2-1 وظایف رهبر
1. مجری: رهبر یک گروه یا سازمان اعم از اینکه خود سیاستهای گروه و یا سازمان را تعیین نماید یا نه، مسئولیت بازبینی و اجرای این سیاست ها را به عهده خواهد داشت. او سعی می کند در قالب ظرفیت اجرایی خود انجام کارها را به اعضای گروه واگذار نماید و خود کمتر در فعالیت های اجرایی گروه درگیر شود. زیرا در این صورت وی مانع از واگذاری و توسعه مسئولیت میان اعضای گروه و سازمان می گردد.
2. برنامه ریزی: یکی از وظایف رهبر تصمیم گیری در مورد تعیین هدف ها و انتخاب روش ها و چگونگی نیل به آن اهداف می باشد. این تصمیمات می تواند مربوط به برنامه ریزهای کوتاه مدت یا بلندمدت باشد. طبیعی است که رهبری بیش از سایر اعضاء اطلاعات مربوطه برنامه ریزی را به خصوص در زمینه برنامه ریزی های بلندمدت را در اختیار داشته باشد.
3. متخصص: در گروه های غیر رسمی معمولاً فردی که بیشترین دانش و تخصص لازم را در خصوص مسائل مربوط به آن گروه دارد به عنوان رهبر انتخاب می شود.
4. نماینده گروه: رهبر معمولاً بیشتر از سایرین از هدفها و برنامه های گروه آگاه بوده و به نیاز و خواسته های آن آشنایی دارد. لذا بیش از هر کس صلاحیت نمایندگی یا پاسخگویی گروه در خارج از گروه یا سازمان را خواهد داشت.
5. تنظیم کننده روابط: با توجه به میزان اشرافی که رهبر نسبت به اعضای گروه و روابط گروهی دارد می تواند نسبت به تنظیم و کنترل روابط داخلی گروه نقش مهمی داشته باشد.
6. شتاب دهنده: برای آغاز یا افزایش یک حرکت و یا ایجاد تحرک در یک سازمان به یک نیرو و یا شدت عملی نیاز خواهد بود که این نیرو باعث برانگیختگی و تحرک کارکنان شود.
7. مشوق : رهبران می توانند از طریق تشویق و ستایش صادقانه نیازهای انسانی، نیاز به تشخیص، احترام و شناسایی را تأمین نماید.
8. میانجی یا داور: با توجه به قدرت تشویق و تنبیه که در اختیار رهبری است نقش او به عنوان یک میانجی یا داور در حل تضادهای داخلی گروه و افراد از اهمیت خاص برخوردار است. او می تواند دسته بندی های داخل گروه را تقلیل دهد و یا تشدید نماید.
9. نماد گروه : در برخی از گروه ها همانطور که علائمی نظیر لباس متحدالشکل، نام ها و حرکات خاص در شناسایی آن گروه با مجموعه نقش دارد رهبر به عنوان سمبل در شناخت آن گروه نقش پیدا می کند ، به خصوص موقعی که رهبر برای طولانی مدت در حیات آن مجموعه وجود داشته باشد.
10. ایده پرداز: مهم ترین وظیفه یک رهبر موقعی است که مسئولیت هدایت عقیدتی و ایدئولوژی گروه را عهده دار می گردد. زیرا در این صورت او به عنوان منبع اعتقادات ، ارزش ها و معیارهای افراد داخل گروه متجلی خواهد شد.
2-2-3 ویژگی رهبری
مهم ترین ویژگی رهبران، داشتن بینش است که به مدد آن ویژگی، آنچه را که در گروه، سازمان و جامعه سازمان و جامعه آنان روی می دهد می بینند و راهی را که باید طی شود تشخیص می دهند. همین بینش به رهبران انرژی و توان کار و فعالیت می بخشد و باعث می شود که با الهام بخشی به پیروانشان و ایجاد انگیزه در آنان، توان کار و فعالیت را در آنان به وجود آورند و عقاید خود را تعیین بخشند و به واقعیت تبدیل کنند.
رهبران به پیروان خود چنین القا می کنند که راه مطلوب را تشخیص می دهند و از آنان می خواهند که در جهت تشخیص رهبر خود و برای رسیدن به وضعیت مطلوبی که وی مشخص کرده است، تلاش کنند.
ویژگی های شخصیتی رهبر:
رهبر باید جاه طلب بوده و انرژی زیادی در راه تأمین و ارضاء جاه طلبی خود داشته باشد.
رهبر باید پیشرو بوده و میل بسیار زیادی به رهبری داشته باشد.
رفتار رهبر باید توأم با صداقت و درستی باشد.
رهبر باید دارای اعتماد به نفس بالای باشد.
2-2-4 خلاقیت در رهبری
یکی از نظریه پردازان به نام «توماس زنانیکی» در تجزیه و تحلیلی که از دیدگاه نظارت بر موقعیت های مختلف اجتماعی در زمینه رهبری می کند معتقد است که سه نکته اساسی می باید در این تحلیل بررسی شوند :
منزلت اجتماعی
کارایی و اثر وجودی
بیم ها و امیدهای رهبری
و برای اینکه توضیح روشنی در این زمینه داده باشد، می گوید: «پیشوایان خودکامه با اعمال زور، خود را بر دیگران تحمیل می کنند. اما مردمی گرایان (دموکرات ها) با پرواندن امید در دلها به ارشاد پیروان و فرودستان اداری خود می کوشند تا ایشان را در رسیدن به هدف یاری بخشد. رهبر توانا برنامۀ کار را تعیین می کند و به سازمان شکل منطقی و منظم می بخشد و براساس آن تصمیم می گیرد». مهم ترین سوالی که متفکران یونان از عهد باستان مطرح کرده اند و امروز هم هنوز جواب قانع کننده ای نیافته است، همین مسأله رهبری است که:
«چگونه می توان مردم را برانگیخت تا از حداکثر استعداد و توانایی خویش در رسیدن به هدفهای سازمان استفاده کنند؟»
به دنبال این سوال کلی، سوالهای مشابه و متعددی مطرح شده است که چه اصل و شالوده ای می تواند مبنای علاقه مندی به کار و رضایت کارکنان قرار بگیرد؟ چگونه می توان کارکنان را تشویق کرد فکر و قدرت و تخصص و ابداع و ابتکار خود را در کارهای گروهی به کار گیرند و با تلاشی زیاد خود، سازمان را به تمام و کمال یاری داده و به حرکت درآورند (فیشانی 1377 ، 238).
در نگاهی دیگر، رهبران را برحسب ابعاد مختلف نگرشی و شخصیتی در فرهنگ های شرق و غرب تقسیم بندی کرده اند که به طور خلاصه به آنها اشاره می شود:
1- رهبران افکار (اندیشه سالاران) و فیلسوفان: مخترعان و مکتشفان هستند که از طریق نفوذ در اندیشه ها ممکن است بر گروهی انبوه از مردم جهان حکومت کنند و هدایت افکار عمومی را به عهده بگیرند. اینان، مدیران درون گرا و ژرف اندیش هستند.
2- رهبران اجتماعی: برون گرا و خودنما و گستاخ و نترس هستند و همواره در میان مردم ظاهر شده و دارای توانایی های گسترده در ادارۀ کارها هستند. ظاهر آراسته، قدرت بیان و اندام مناسب، می تواند نقش مؤثری در موقعیت اینان داشته باشد.
3- رهبران اداری: که ادارۀ سازمان های دولتی و صنعتی را به عهده دارند و باید دارای قابلیت تشکیلاتی باشند. اعتقاد بر این است که اینان باید از ویژگی های رهبران اجتماعی و اندیشه سالاران برخوردار باشند.
4- رهبران مستقیم: به طور مستقیم با مردم سروکار دارند و نه با اشیاء. اینان باید از قدرت بیان و نفوذ کلام برخوردار باشند. مردمان انقلابی مشهوری چون «میرایو»در فرانسه و یا «لنین» در روسیه، ابتدا نقش رهبران مستقیم را بازی می کردند.
5- رهبران غیرمستقیم: بیشتر، خالق تغییرات و بانی تحولات اجتماعی و اقتصادی هستند که با نبوغ و قدرت خلاقانه خود زندگی و رفاه عمومی را متحول می کنند. «توماس ادی سن» از این گروه است.
6- رهبران سیاسی: شبیه رهبران هواخواه هستند که به هواداری از شخص و یا آرمان خاص در این نقش ظاهر می شوند.
7- رهبران علمی:تمام کوشش خود را مصروف کشف واقعیات ها می سازند. معمولاً «رهبران اداری و اجتماعی و سیاسی» را دوست ندارند و در رشته های علمی و مورد علاقه خود به کوشش می پردازند.
8- رهبران مردم سالار (دموکرات): بیشتر جنبه مثبت دارند و کارهایشان بر مبنای مشاوره، خیرخواهی و خواست گروه است و اختیارات به صورت نا متمرکز است.
9- رهبران خودکامه: بی مشورت دیگران و بر مبنای تمایلات شخصی و مستبدانه حکومت می کنند و خود را برتر از دیگران می دانند.
10- رهبران پدرسالار: همواره متوجه سعادت مردم اند و آن چه که به خیر و صلاح ایشان است عمل کنند و در غم و شادی هایشان شرکت می جویند.
11- رهبران مذهبی:که به سبب مقام دینی وارانه خود از مرجعیت برخوردار بوده و در میان دیگران به احترام سر می کنند(بیان 1369، 122).
2-2-5 رهبر سازمان خلاق
سازمان و گروه خلاق به رهبری خلاق نیاز دارد که در ایجاد و نگهداری فرهنگ خلاق داخلی و در ترغیب و به وجود آوردن انگیزه برای رفتار خلاق افراد و گروه درون سازمانی کوشان باشد. رهبر سازمان خلاق باید از تجربه های ارزنده در به وجود آوردن فرهنگ خلاق برخوردار، و مورد تأکید کارکنان سازمان باشد. چنین تأییدی علاقه مندی و اشتیاق گروه را افزایش می دهد و سبب زیاد شدن انگیزه برای متبلور شدن ایده خلاق می گردد. رهبر سازمان خلاق باید دارای تواضع و آزاد اندیشی باشد و ارائه اندیشه ها و تفکرات بدیع را تشویق و ترغیب کند. رهبر خلاق کسی است که بتواند در فرهنگ سازمان تأثیر گذارد و به عنوان طراح اجتماعی سازمان خود در خلاقیت و نگهداری عوامل فرهنگی آن توانمند باشد. وارن بنس (1984) پس از بررسی های مستمر در مورد الگوهای رفتاری رهبران سازمانهای خلاق اعتقاد دارد که چهار توانایی در رهبری می تواند سودمند باشد:
مدیریت توجه (دقت): توانایی شکل دادن بینش جمعی و شامل نمودن تمام کارکنان در این بینش.
مدیریت معنی: توانایی بیان این بینش به طور محسوس، معنادار و با تأثیر احساسی.
مدیریت اعتماد: توانایی به دست آوردن و نگهداشتن اعتماد کارکنان.
مدیریت خویشتن: آگاهی از تواناییها و خصوصیات ویژه خود و استفاده بهینه از آنها با حفظ روحیه موفقیت و دوری از شک نسبت به خود.
هنگامی که رهبر سازمان چهار ویژگی ذکر شده را به وجود آورد، او قادر به تأمین روابط شخصی، معنادار و الهام بخش خواهد شد. کارمندانی که از این نوع رهبری برخوردار هستند، در دستیابی به هدفهای سازمان، تمایل به ایفای نقش مؤثر و فعالتری دارند. آنها مایل به ارائه اندیشه های خلاق و کار بیشتر هستند، چرا که احساس می کنند در برابر آن، نتایج بیشتر دریافت می نمایند.
2-2-6 مطالعات رهبری
در مورد رهبری و عوامل کلیدی آن مطالعات گوناگون صورت گرفته است و در اکثر آنها به نقش موقعیت در اثربخشی رهبری اشاره شده است. خصیصه ای که در یک موقعیت، مثبت قلمداد می شود ممکن است در موقعیت دیگر به عنوان ویژگی منفی رهبری تلقی گردد. سبک خاصی از رهبری که برای فرهنگهای فردگرا مناسب است ممکن است برای فرهنگهای جمع گرا کارایی نداشته باشد. روشی که در یک بستر فرهنگی به موفقیت منجر می شود ممکن است در فرهنگ دیگربه شکست بینجامد. مطالعات و پژوهش های فراوانی در این زمینه ها به عمل آمده است از جمله مطالعه ای که «گیرت هافستد » در مورد فرهنگ های مختلف انجام داده و سبک رهبری در آن فرهنگ ها به عنوان عاملی در متفاوت بودن ملتها توجه کرده است. در جدول 2-2 برخی دیگر از پژوهش ها و بررسی های رهبری منعکس شده است.
جدول شماره 2-2 برخی از مطالعات مربوط به رهبری
شماره نام محقق سال کشور و منطقه مورد مطالعه موضوع تحقیق یافته های تحقیق
1 بشیر خادرا 1990 کشورهای خاورمیانه ارتباط نقشهای سیاسی و مدیریتی مدل پیامبری – خلیفه ای رهبری. تأثیر فرهنگ کلی جامعه بر رهبری
2 موریس و پاوت 1992 مکزیک و آمریکای شمالی سبک مرجع رهبری فرهنگ بر سبک رهبری اثر می گذارد
3 اشمیت و یه 1992 استرالیا،ژاپن ، تایوان و انگلستان رفتار ذی نفوذ فرهنگ بر انواع استراتژی ها اثرمی گذارد
4 رالستن و دیگران 1993 چین – هنگ کنگ، امریکا ارزشهای مدیریتی ریشه های فرهنگی از سیستم اقتصادی مؤثرترند و اثر بیشتری بر ارزشهای مدیریتی می گذارند.
5 کوزان 1993 ترکیه و چند کشور دیگر صنعتی شدن و رهبری در کشورهایی که کمتر صنعتی شده اند سبک های اتوکراتیک بیشتر رواج دارد.
6 برگرن 1994 ژاپن و امریکا منبع تلاش در اننتقال رویه های کاری با وجود موفقیت در انتقال رویه های کاری تنش بین کارکنان ادامه می یابد.
7 گیبسون 1995 استرالیا، نروژ، سوئد، آمریکا نفوذ فرهنگ و جنسیت بر رهبری نبود تأثیر تعاملی جنسیت و فرهنگ بر رهبری
8 طیب و دیگران 1995 هنگ کنگ، ژاپن آمریکا و انگلستان رفتار کارمندگرا و کارگرا تأثیر فرهنگ بر تلقی متفاوت افراد از رفتارهای مشابه
(منبع: زاهدی1378، 15)
در طول قرن بیستم نظریه و الگوهای متعددی در جهت مشخص کردن ویژگی های رهبری اثر بخش شکل گرفته است. در طول بیست سال گذشته، توجه و علاقه زیادی به بررسی الگوهای جدید رهبری نشان داده شده است. بسیاری از تعاریف اولیه رهبری به نظر می رسد که روی فرآیندهای عقلایی و شناختی تاکید می کند. به علاوه الگوهای قبلی رهبری به دلیل اینکه از تشریح رهبری تمام عیار سبک ها و رفتارهای رهبری موجود ناتوان بوده اند، مورد انتقاد قرار گرفته اند. در پاسخ به چنین انتقادهایی مفاهیم رهبری تحول گرا و مبادله ای پدیدار شد. همانطور که سازمان ها با تحول و توسعه اقدامات سنتی مدیریت مواجه می شوند تعیین عملکرد بالا و ویژگی های تحول گرایانه رهبران مهم و حیاتی می شود.
بر اساس مدل رهبری باس و آوولیو، سبک رهبری به سه بخش رهبری تحول گرا، رهبری مبادله ای و رهبری غیر مراوده ایی یا عدم مداخله گر تقسیم می شوند. ما سعی خواهیم نمود با توجه به اینکه دو بخش اول این مدل مدنظر پژوهش ماست به تشریح هر کدام از سبک های رهبری ارائه شده بپردازیم.
2-2-7 رهبری تحول گرا
این اصطلاح برای اولین بار توسط دانتون (1973) به کار رفت. اگر چه این اصطلاح تا زمانی که کلاسیک ها به وسیله برنز آن را بکار نبردند، مشهور نشد. باس و آوولیو، مفهوم و ایده برنز در مورد رهبری را توسعه دادند و یک مفهوم رهبری تحول گرا را ایجاد نمودند. باس و آوولیو معتقد بودند که رهبری تحول گرا زمانی شکل می گیرد که رهبر علائق کارکنانش را ارتقاء و توسعه بخشد، آگاهی و پذیرش برای ماموریت و مقصد گروه را ایجاد کند و کارکنان را به دیدن فراسوی منافع خویش برای منافع گروه برانگیزانند (استون و دیگران به نقل از نیازی 1389، 62).به اذعان خود باس (1997) مفهوم سازی رهبری تحول گرای وی یکی از مفهوم آفرینی های نئوکاریزماتیک در حوزه های رفتاری رهبری است که از آن جمله می توان، "رهبری نو"، نظریه "کاریزما"، نظریه "اسناد کاریزما" و رهبری دارای چشم انداز نیز اشاره کرد. باس معتقد است رهبران تحول گرای واقعی، پیروان را برای تحقق اهداف متعالی بر می انگیزانند تا از علاقه های شخصی زودیاب فراتر رفته و علایقی را در جهت مطلوب گروه، سازمان و یا کشور پرورانده و دنبال کنند.باس ، رهبری تحول گرا را فرآیند ایجاد تعهد به اهداف سازمان و توانمند ساختن پیروان جهت به تحقق رساندن آن اهداف تعریف می نماید. از نظر وی رهبر تحول گرا کسی است که پیروان را توانمند می سازد، به آنها انگیزه می دهد و افراد را تشویق می نماید تا به جای تعقیب منافع شخصی از اهداف دسته جمعی پیروی نمایند. این رهبران، خوش بینی، جاذبه، هوش و سایر توانایی های شخصی خود را به کار می گیرند تا آرمان های دیگران را ارتقاء داده و افراد و سازمان را به بالاترین سطح عملکرد ارتقاء بخشند. رهبران تحول گرا در زمان بحران و تغییر، چشم اندازی را جهت ایجاد ایده ها و امکانات جدید ترسیم نموده و اغلب جهات راهبردی جدید را خلق می نمایند (میر کمالی و همکاران 1390، 5).برنز رهبری تحول گرا را فرآیندی می داند که رهبران و زیر دستان بالاترین سطوح اخلاق و وجدان و انگیزش را در یکدیگر شکل می دهند. رهبران تحول گرا کسانی هستند که پیروان خود را الهام می بخشند، می توانند به آنها روحیه دهند و درمسیری هدایتشان کنند که منافع سازمان تامین شود. از آنجا که رهبران تحول گرا دید روشنی نسبت به آینده دارند، آنها به دنبال ایجاد تغییرات و پیشبرد سازمان در جهتی هستند که تصورات خود را تحقق بخشند. برنز مشخص کرد که رهبران تحول گرا صاحب بینش هستند و دیگران را برای انجام کارهای استثنایی به چالش و تلاش وا می دارند.بر اساس این نظریه رهبری، یک رهبر نیازمند استفاده از بازیگران داخلی جهت انجام وظایف لازم برای سازمان است تا به اهداف مطلوبش دست یابد. در این راستا، هدف رهبر تحول گرا آن است که اطمینان یابد مسیر رسیدن به هدف، به وضوح از سوی بازیگران داخلی درک شده است، و نیز با برطرف کردن موانع بالقوه درون سیستم، بازیگران را در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده ترغیب می نمایند. این رهبران می توانند با استفاده از انگیزه الهام بخش، پیروان را به تولید ایده های جدید برای رسیدن به چشم انداز سازمان ترغیب کنند. سبک رهبری تحول گرا برنز تحت عناوین مختلف بوسیله بسیاری از پژوهشگران مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته است، که از جمله آنها می توان به باس (1985)، بینس (1985)، کانرت و لوئیز (1987)، ساشکین (1988)، شامیر و هاوس (1993)، هاوس (1997)، اشاره کرد.این تحقیقات ویژگی های رهبران تحول گرا را چنین بیان می کنند: خونگرم و همدل، مهارت بیان خوب، هوش، توجه به همکاران ونیازمند قدرت. این رهبران قادرند پیروان را برانگیزانند، توانی الهام بخش دارند، تعهد پیروان را کسب می کنند و می توانند باورها، نگرش ها و اهداف افراد وهنجار های سازمان را تغییر دهند. رهبران تحول گرا این احساس را در زیر دستان ایجاد می کنند که به آنان به عنوان انسان نگریسته می شود و به افراد کمک می کنند که مسائل را به روش جدید ببینند (یعقوبی و همکاران 1389، 5).
رهبری تحول گرا اساس و شالوده ای برای تغییرات بلند مدت سازمانی است که دسترسی به اهداف بالاتری را برای نظام سازمانی میسر می سازد. رهبران تحول گرا، اثر بخشی را به کارایی ترجیح می دهند و سعی می کنند با توجه به روحیات خود و کارکنان از منابع انسانی بهره مند شوند .
مطالعات دربارۀ رهبری تحول گرا در بیش از هزار شرکت در کشور آمریکا و بیش از 12 کشور دنیا انجام شده است ومطالعات متنوعی دربارۀ ارتباط رهبری تحول گرا با عملکرد سازمانی، رفتار کارکنان، بازدهی و... صورت پذیرفته است. در همه این تحقیقات ارتباط مثبت رهبری تحول گرا با نتایج فردی و سازمانی از قبیل عملکرد، رضایت، تعهد، فرهنگ سازمانی و... مورد تاثیر قرار گرفته است (موغلی1382، 81).
بر اساس نظریه باس و آوولیو ، رهبران تحول گرا توجه زیادی به رشد و موفقیت پیروان خود به صورت فردی دارند. ملاحظات فردی ممکن است شامل تامین کردن نوع حمایت، تشویق، تمرین و تجربیات تکاملی برای پیروان باشد. گارسیا ومورالز (2008) تاثیر رهبری تحول گرا را بر روی نوآوری و عملکرد سازمان بررسی کردند که بستگی به سطح یادگیری سازمانی در شرکت صنعتی دارد. یافته ها نشان می دهد که رابطه ای مثبت بین رهبری تحول گرا و نوآوری سازمانی، بین رهبری تحول گرا و عملکرد سازمانی و بین نوآوری سازمانی و عملکرد سازمانی وجود دارد (العارفی2011، 8).
رهبری تحول گرا یکی از پارادیم های رهبری در روانشناسی سازمانی است که مورد تحقیق گسترده ای قرار گرفته است. رهبری تحول گرا، رضایت زیر دستان و اعتماد آنان به رهبری و به علاوه تعهد عاطفی آنان را افزایش می دهد. رهبرانی که رفتارهای تحول گرا را از خودشان نشان می دهند مجموعه ای از نتایج مثبت را در سازمان ایجاد می کنند(یعقوبی و همکاران 1389، 64).
رهبران تحول گرا نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد، گروه ها و سازمان ها می شوند.از نظر برنز رهبری تحول گرا از سوی هرکس با هر موفقیت در سازمان قابل پیاده شدن است. در این نوع رهبری، افراد می توانند بر همتایان و مافوق ها، مانند زیر دستان اثر گذاری داشته باشند.این نوع رهبری می تواند در فعالیت های روزمره مردم عادی نیز اتفاق بیافتد، ولی این امر عادی و رایج نیست، فرآیند رهبری تحول گرا در ارزش ها و عقاید شخصی رهبر، ریشه دارد؛ ولی در این فرآیند، دیگر کالایی میان مافوق و زیر دستان رد و بدل نمی شود. چنین رهبرانی از عمیق ترین ارزش های شخصی خود (همانند عدالت، انصاف، صداقت و شرافت) الهام می گیرند، که برنز از این روش ها، به عنوان ارزش های نهایی یاد می کند. ارزش های نهایی به گونه ای هستند که بر سر آن ها نمی توان چانه زنی و یا مبادله ای انجام داد (هامفریز2003، 86).
مطالعات تیکی و دونا نشان داد که موفقیت چنین رهبرانی در گرو سه اقدام زیر است:
تشخیص نیاز به تجدید حیات سازمان؛
خلق چشم اندازی جدید از آینده سازمان؛
نهادینه کردن تغییر در میان کارکنان سازمان (ویس2000، 208).
همانگونه که ملاحظه نمودید، فرآیند تغییر، نیازمند ایجاد رویکردی نوین و نهادینه کردن آن می باشد که در این میان رهبران تحول گرا فرآیند تغییر افراد و سازمان را تسهیل می کنند. این رهبران با توجه به موقعیت موجود برای سازمان یا واحد سازمانی خود چشم اندازی جذاب، واقعی و باور کردنی از آینده ایجاد کرده و موجب اجرای موفقیت آمیز تغییرات سازمان می شوند (کاسیوب1997، 336).
بر اساس نظر پاور و ایستمن نیز عوامل دیگری برای موفقیت رهبران تحول گرا وجود دارد از جمله:
موقعیت نسبی سازمان در پیوستار پذیرش سازمانی (پذیرش تغییر)؛
درجه تطبیق فرآیند تحول گرایی لازم برای موفقیت سازمان، فرآیندی که در سازمان در حال اجراست؛
قابلیت های رهبران تحول گرا برای اجرای فرآیند مناسب تحول گرایی.
انعطاف پذیری این اطمینان را می دهد که سازمان ظرفیت فعالیت پویا، پاسخ سریع به شرایط رقابتی در حال تغییر را دارد و بنابراین یک مزیت رقابتی ایجاد کرده یا مزیت رقابتی موجود را حفظ می کند.
جدول 2-3 مقایسه فعالیت های رهبری سنتی و تحول گرا
فعالیت رهبران تحول گرا فعالیت رهبران سنتی
تمرکز روی فرآیند و نتیجه تمرکز بر نتیجه
اعتماد ولی بدون غرور بردباری و اعتماد
تمایل برای بدست آوردن احترام درخواست احترام
به دنبال تنوع تحمل گوناگونی و تنوع
عمل کردن در جهت پیش بینی تغییرات محیطی واکنش در برابر تغییرات محیطی
خدمت به عنوان رهبر و یک عضو یک گروه بزرگ خدمت به عنوان رهبر بزرگ
افراد سازمان را به عنوان یک منبع کلیدی در نظر گرفتن کارکنان را به عنوان منبع در نظر گرفتن
سرمایه گذاری مداوم در جهت توسعه کارکنان سرمایه گذاری در جهت توسعه کارکنان
(نیازی1389، 62)
2-2-7-1 ویژگی رهبران تحول گرا
رهبر تحول گرا چشم اندازی را به شیوه ای جذاب و روشن شکل می دهد و چگونگی رسیدن به آن چشم انداز را بیان می کند و با اعتماد به نفس و با خوش بینی این اطمینان را به زیر دستان انتقال می دهد. ارزشها را با اقدامات نمادین تاکید می کند، با الگو بودن هدایت می کند و کارکنان را برای رسیدن به چشم انداز توانمند می سازد (استون و دیگران 2004، 352).
2-2-7-2 چالشهای رهبری تحول گرا
یک چالش بزرگ برای رهبران تحول گرا در هزاره سوم، یافتن راه هایی برای تشویق هر یک از کارکنان برای به فعل درآوردن پتانسیل بالقوه آنهاست. یکی دیگر از چالشهای پیش روی رهبران تحول گرا، تنوع زیاد نیروی کار است. جوامع سازمانی شامل افرادی از کشورها و فرهنگ های گوناگون خواهد بود که ممکن است دارای ساختار ارزشی ویژه ای باشند. بنابراین رهبران تحول گرا باید یاد بگیرند که باورها ارزشها، رفتارها و فعالیتهای تجاری- رقابتی شرکت ها را در نواحی و فرهنگ های متنوع شناسایی و ارزیابی کنند و نسبت به رشد و توسعه آن گام بر دارند. چالش دیگر پیش روی رهبران تحول گرا این است که چطور هنجارهای ارزشی را برای هدایت فعالیت های شرکت و رفتار افراد تلقین کند.
پاوارا و ایستمن پذیرش رهبری تحول گرا را به عنوان یک عامل مهم تسهیل کننده ظهور رهبری تحول گرا مورد توجه قرار داده اند. آنها پذیرش سازمانی رهبری تحول گرا را حدی تعریف کرده اند که یک سازمان به وظایف رهبری تحول گرا نظیر بیان چشم انداز، تزریق ارزشها و ایدئولوژی جدید و پیوند دادن علائق فردی و جمعی پاسخ می دهد یا به آنها کمک میکند. بنابراین ناپایداری محیط خارجی ممکن است به پذیرش رهبری تحول گرا از طریق اعضاء سازمان تاثیر بگذارد. زمانی که محیط خارجی ناپایدار و آینده سازمان در خطر است، اعضای سازمان ممکن است به آسانی تلاش یک رهبر تحول گرا را از طریق معرفی تغییرات عمده برای انسجام مجدد شرکت قبول کنند. یک رهبر تحول گرای موثر، باید بداند که رسیدن به موفقیت از طریق همکاری اعضای تیم امکان پذیر است.
رهبران تحول گرا به چند دلیل موثر هستند؛ آنها قادرند هم پیروان خود را متحد کنند و هم اهداف و باورهای پیروان را تغییر دهند. رهبران تحول گرا تصویری از یک چشم انداز آینده را به پیروان خود ارائه می کنند.
در رهبری تحول گرا تاکید بر فرآیند ایجاد و تقویت تعهد و سر سپردگی پیروان به اهداف سازمان و تقویت آنها در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گرا جاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست. به علاوه یک رهبر تحول گرا دارای شرایط زیر است:
به اهداف طولانی مدت توجه دارد؛
پیروان را به تعقیب یک بینش تشویق می کند و به جای آنکه با سیستم موجود کار کند، با تغییر و دگرگونی سیستم سازمانی به پیشبرد بینش مورد نظر می پردازد.
به پیروان کمک می کند تا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.

aaq24

2-13-4-تفاوت بین سخت‌بودن با ناتوانی..........................................................................................35
2-14-تعلیم وتربیت.............................................................................................................................35
2-14-1-معنای تربیت درمنظراسلام....................................................................................................37
2-14-2-تعلیم وتربیت واهمیت آن درجامعه‌ی اسلامی......................................................................38
2-14-3-معنای تربیت ازمنظرمکاتب وادیان درغرب..........................................................................40
2-15-حکمت نظری وعملی...............................................................................................................43
2-15-1-غایت هستی..........................................................................................................................44
2-15-2-غایت زندگی انسان...............................................................................................................45
2-15-3-خودیابی زمینه‌ی خدایابی.....................................................................................................46
2-15-3-1-استنتاج.............................................................................................................................46
2-15-3-2-رشدوهدایت بندگان،فرجام رحمت الهی.........................................................................47
2-16-تربیت ازمنظردین.......................................................................................................................47
2-16-1- امکان تربیت........................................................................................................................48
2-16-2- حدودتربیت.........................................................................................................................49
2-16-3- منزلت تربیت.......................................................................................................................51
2-16-3-1-تأمل درماهیّت امررسالت.................................................................................................53
2-16-3-2-تأمل درمعنای احیای نفس...............................................................................................54
2-16-3-3-ارزیابی معناوگستره‌ی هدایت...........................................................................................55
2-16-3-4-تربیت ومعنای برترین میراث...........................................................................................56
2-17-ساحت‌های تربیتی.....................................................................................................................57
2-17-1-تربیت تکوینی..................................................................................................................... 57
2-17-2-تربیت شرعی........................................................................................................................58
2-18-فلسفه‌ی تربیت..........................................................................................................................59
فصل سوّم:زندگی‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی
3-1-زندگی‌نامه‌ی‌ خواجه‌نظام‌الملک‌توسی..........................................................................................62
3-2-اوضاع سیاسی – اجتماعی عصرسلجوقیان..................................................................................66
3-2-1-آلپ‌ارسلان..............................................................................................................................67
3-2-2-ملک‌شاه...................................................................................................................................67
3-3-سبک وشیوه‌ی نگارش کتاب.......................................................................................................69
3-4-القاب...........................................................................................................................................74
3-5-آثارنظام‌الملک..............................................................................................................................74
3-6-خاندان نظام‌الملک.....................................................................................................................75
3-7-نقش نظام‌الملک درنظامیه..........................................................................................................76
3-11-اقدامات برجسته‌ی خواجه‌نظام...............................................................................................78
فصل چهارم:بررسی آرای تربیتی خواجه نظام الملک توسی
4-1-اندیشه‌های تربیتی اقتصادی خواجه نظام الملک باتوجه به کتاب سیاست نامه ........................83
4-1-1-مداراباشهروندان ..................................................................................................................83
4-1-2-توجه به امنیت......................................................................................................................83
4-1-3-نخبه‌سالاری..........................................................................................................................84
4-1-4-نظارت برکارگزاران..............................................................................................................84
4-1-5-گردش مدیران......................................................................................................................85
4-1-6-توجه به رفاه عمومی............................................................................................................86
4-1-7-توجّه به پژوهش .................................................................................................................86
4-1-8-اثرات تشویق وتنبیه دربرنامه‌های تربیتی..............................................................................88
4-2-تربیت درجهت پیشگیری ازفساد...............................................................................................91
4-3-نظام‌الملک وملک نظام‌یافته........................................................................................................95
4-3-1-خوراک..................................................................................................................................95
4-3-2-نامه‌هاوفرمان‌ها......................................................................................................................95
4-3-3-جانوران................................................................................................................................96
4-3-4-داستانهاوحکایت‌های تاریخی...............................................................................................96
4-4-تربیت درنظم وترتیب..............................................................................................................98
4-4-1-درترتیب باردادن خاص وعام..............................................................................................98
4-4-2-حفظ سلسله مراتب اداری ونظامی وحرمت سران لشکر....................................................99
4-4-3-عدل وعدالت......................................................................................................................100
4-4-4-کم‌گویی وگزیده‌گویی........................................................................................................107
4-5-برابری اقتصادی واجتماعی.....................................................................................................108
4-5-1-ویژگی یک محتسب...........................................................................................................109
4-5-2-درمظالم نشستن پادشاه.......................................................................................................111
4-5-3-آثارغفلت پادشاه ازاحوال رعیت وکشور............................................................................112
4-5-4- ضرورت به کارگیری جاسوس دراصناف وگرو‌های مختلف............................................112
4-5-5- لزوم پرهیزازشتاب درتصمیم‌گیری درامورمملکت.............................................................113
4-5-6-لزوم پاسداری ازشریعت وپژوهش‌کردن درفرائض وسنت ها............................................114
4-5-7- ضرورت اقامه‌ی دادگری ومبارزه باخوارج........................................................................114
4-6- اخلاق وسیاست درآراءخواجه ونقدی برسیاست عملی خواجه............................................116
4-6-1-گروه‌های جامعه دراندیشه‌ی خواجه‌نظام‌الملک..................................................................116
4-6-2-مسأله‌ی حیاتی دررکن بقای حکومت.................................................................................120
4-6-2-1-عدالت شاه نسبت به رعیّت ..........................................................................................123
4-6-2-2-جلوگیری ازظلم وزیرنسبت به مردم..............................................................................123
4-6-2-3-جلوگیری ازظلم عمال بررعیّت.....................................................................................123
4-6-2-4-جلوگیری ازظلم مقطعان بررعیّت..................................................................................124
4-6-2-5-جلوگیری ازظلم مردم بریکدیگر....................................................................................125
4-6-2-6- نظارت برامرقضاوت برای حسن اجرای عدالت...........................................................125
4-6-2-7-ارتباط دین ودولت.........................................................................................................129
4-7-نکات تربیتی برای فرمان روا..................................................................................................132
4-7-1-رازآفرینش سیرالملوک.......................................................................................................133
4-7-2-ضرورت شایسته‌سالاری.....................................................................................................134
4-7-3- تحلیل وانگیزه‌های انتقادی نظام الملک ازوضع دیوانی واداری موجود.............................136
4-7-3-1-کردارنامه‌ی سفیران........................................................................................................137
4-7-3-2-پادشاه............................................................................................................................138
4-7-3-2-1-خیرخواهی یاخودخواهی..........................................................................................140
4-7-3-2-2-هرج ومرج درگزینش...............................................................................................140
4-7-3-2-3-شورا..........................................................................................................................141
4-7-3-2-4-تربیت برای سیاست..................................................................................................142
4-7-3-2-5-دیدگاه خواجه‌نظام‌الملک نسبت به جایگاه زن..........................................................143
4-7-3-2-6-مصلحت‌اندیشی یک شاخصه ی تربیتی....................................................................146
4-7-3-2-7-سامان‌دادن روابط شهریاروسایرطبقات جامعه وگروه‌های مذهبی..............................150
4-7-4-درتربیت پادشاهان..............................................................................................................154
4-8-شاخصه‌ی تربیتی درسیرالملوک..............................................................................................158
4-8-1-تربیت وتعلیم دین..............................................................................................................158
4-8-2- رعایت عدالت نسبت به کارگزاران...................................................................................159
4-8-3-عدم شتاب‌زدگی................................................................................................................165
4-8-4-سیره‌ی عملی نظام‌الملک....................................................................................................160
4-8-5-لازم وملزوم بودن تربیت وسیاست....................................................................................163
4-8-5-1-اموردیوانی.....................................................................................................................164
4-8-5-2-امورنظامی......................................................................................................................166
4-8-5-3- تنظیم امورجاری مرکزترتیبات اجرایی دربار................................................................168
4-8-6-خواجه‌نظام‌الملک درجدال بادگراندیشان............................................................................171
فصل پنجم:نتیجه گیری وپیشنهاد
5-نتیجه‌گیری...................................................................................................................................176
ارائه‌ی پیشنهاد..................................................................................................................................178
نمودارها...........................................................................................................................................179
فهرست منابع...................................................................................................................................184
چکیده:
سیاست‌نامه‌ها مانند هر پدیده‌ی ادبی دیگر،درانعکاس ساختاربنیادین جامعه مؤثّرند.سیاست‌نامه‌ها نوعی ادبیات که براساس شرایط ومحیط اجتماعی وویژگی‌های درونی افرادی که به آن پرداخته اند،درچارچوب خاصّی نوشته می شوند.خواجه‌نظام‌الملک‌توسی یکی از سیاست‌نامه‌نویسان بنام ایران است.اثرمشهور او سیاست‌نامه نام داردکه یکی ازبی‌تکلّف‌ترین نمونه‌های نثرفارسی کهن،به حساب می‌آید.وی ازقالب سیاست‌نامه‌ برای بیان مشکلات واصلاح جامعه بهره برده است.نگارنده‌ی این سطورباتحقیق وپژوهش دراین اثر به این نتیجه رسیده است که تأثیرادبی وتاریخی سیاست نامه درامورتربیتی ازقدرت واستحکام لازم برخورداراست.نظام‌الملک تربیت‌دهنده‌ای است که می کوشد امورمملکت رابرپایه‌ی دین وعقلانیت استوارسازد و در اندیشه‌ی سیاسی خودمبانی تربیتی رابامسائل سیاسی ایران باستان بیامیزد.به همین دلیل می توان سرچشمه‌ی آثارتربیتی خواجه‌نظام‌الملک را در این راستا ارزیابی کرد.وی درفصل‌های گوناگون این کتاب سعی نموده گوهرتربیت راهمچون نگینی برانگشتری قدرت سیاسی بنشاندوبه همین دلیل تأثیری شگرف به لحاظ ادبی وتاریخی برامورتربیتی داشته باشد.
کلیدواژه‌ها:آرای تربیتی،سیاست‌نامه،خواجه‌نظام‌الملک.
فصل اول
کلیات تحقیق
2661920478155
1-1-مقدمه
تربیت همواره همراه انسان بوده وبخش جدایی‌ناپذیرموجودیت بشراست.زیرا بشردارای نیازهایی برای زندگی بهتراست.تربیت برای اصلاح جامعه دارای ارزش حیاتی می باشد.تربیت براساس شرایط ومحیط اجتماعی وویژگی‌ها وداشته‌های افرادی که به آن پرداخته‌انددرقالب ها،چارچوب هاوانواع گوناگونی پدیدارشده است.درعصرسلجوقیان سیاست‌نامه‌نویسی یکی ازمواردی بوده که موردتوجه قرارگرفت.اثرگران قدرخواجه نیزازاین امرمستثنی نیست.موفَّقیت خواجه دراین امرسبب سازتحولی دراین زمینه گردیدتانویسندگان بسیاری دست به آفرینش سیاست نامه بزنند.
یکی ازنام‌دارترین سیاست‌نامه‌نویسان درقرن پنجم خواجه‌نظام‌الملک‌توسی بوده که ازچهره‌های استثنائی درسیاست‌نامه‌نویسی به شمارمی‌آید.اوباآمیزش افکاروعقایدباتجربه‌های گران‌سنگ خودبه آفرینش داستان‌هاواندرزهای حکیمانه‌ی تربیتی پرداخته است.هرحکایت وخبری درسیرالملوک برای شکل‌گیری بهتر،مواردی راکانون توجه‌ی خودقرارداده که نمودار داشته های این وزیربزرگ ایرانی است.وی باتوانمندی‌های خودتوانسته نکات تربیتی ارزشمندی رادرسیاست نامه بیافریندوپایه گذاراثری جاودان باشد.
درپایان‌نامه‌ی حاضر،به بررسی آرای تربیتی سیاست نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی پرداخته شده است.
اساس این پایان نامه برپنج فصل بنانهاده شده است: بعدازبیان کلّیات درفصل اوّل،درفصل دوّم به بنیادنظری مربوط به موضوع یعنی آرای تربیتی،تربیت وتعاریف وتقسیم بندی‌های آن پرداخته شده است.فصل سوّم به شرح زندگی‌نامه،آثاروسبک شخصی خواجه‌نظام‌الملک اختصاص یافته است.درفصل چهارم،تجزیه وتحلیل وبررسی آرای تربیتی موجوددرسیرالملوک نظام‌الملک ارائه شده وسرانجام درفصل پنجم،نتیجه‌گیری آورده شده است.
ازموانع وتنگناهای موجودبرای این پایان‌نامه،می‌توان به عدم پیشینه‌ی تحقیقاتی درباره ی آرای تربیتی نهفته دربطن سیرالملوک هاازجمله سیاست‌نامه‌ی خواجه،محدودیت منابع موجوددرخصوص نظام‌الملک اشاره نمود.دراین پایان‌نامه ازسیاست‌نامه بامقدمه وتعلیقات عطاءاللّه تدین بیشتراستفاده شده است.
اندرزنامه،به عنوان رایج‌ترین شکل بیان اندیشه‌ی سیاسی دردوره‌ی اسلامی،ازاهمیّت ویژه‌ای برخورداراست،زیرااین رساله‌ها عموماًبه هدف تأثیرگذاری برمناسبات سیاسی وتصمیم‌گیری شهریار،وباتوجه به آرایش نیروهای سیاسی به نگارش درمی آیندوازاین حیث آن‌هارامی توان نوشته‌های سیاسی به معنای دقیق کلمه دانست.سنّت اندرزنامه‌نویسی به دوره‌ی ساسانی باز می گردد،که باگسترش نهاددربار،لاجرم تشریفات وآیین‌های وابسته به سلطنت نیزتوسعه یافته وطبقه‌ای ازفرهیختگان دردربارشکل گرفت که یکی ازوظایف آن‌هاتربیت این آداب به شاه‌زادگان ونگارش آثاری تربیتی برای شاهان بود.
1-2-بیان مسأله
خواجه‌نظام‌الملک،یکی ازبزرگ‌ترین نویسندگان قرن پنجم درعرصه‌ی سیاست‌نامه‌نویسی است.دربین سیرالملوک‌هایی که به رشته2ی تحریر درآمده است ازموفّق‌ترین دستاوردهای تربیتی-سیاسی قلمدادمی‌شود.سیاست‌نامه‌نویسی،هنری بسیارارزشمندوسترگ است که تأثیراجتماعی چشم گیروعمیقی به همراه داردوباتوجه به نیازانسانِ امروزبه پرورش روح،این هنرهم چنان موردتوجه است.
برای شکل‌گیری سیاست‌نامه،عناصروساختاری به کارمی رودکه این عناصرازیک طرف نیازمندآموزه‌هاوارزش‌های اخلاقی وتربیتی آن‌هادرضمیرخویش هستند،وازطرف دیگربه زندگی اجتماعی نویسنده گره خورده است.این عناصرباعناوینی چون سیاست عملی،شروط وبایستگی‌های حکومت،درصدتأثیرحوزه‌ی اخلاق وتربیت درحکم رانی،حیات فردی واجتماعی،معرفی می گردند.
این که کیفیت به کارگیری عناصرتربیتی درسیاست‌نامه چگونه است سؤالی است که درباره ی آن می‌توان به تحقیق وتفکرپرداخت.بررسی سبکی این اثرسبب آشنایی بهتر وبیشتربانویسنده می شود.درتحقیق حاضرتلاش شده تاآرای تربیتی سیرالملوک خواجه به تفصیل موردبررسی وتحلیل قرارگیرد.
واژه‌ی تربیت ازریشه‌ی(رَبَو)به معنای زیادت وفزونی ورشدوبرآمدن گرفته شده است وکاربردهای مختلف ازاین ریشه همه همین معنارادربرداردچنان که(ربو)نفس عمیق وبلندراگویندکه موجب برآمدن سینه است و(ربوه ورابیه)سرزمین بلند ومرتفع راگویندو(ربا)یعنی افزون شدونموکرد.
تربیت عبارتست از پرورش مهارتهای مختلف زندگی که بر سه عامل حواس،تخیل وشخصیت فرداثرمی‌گذارد.درتعریف دیگر؛انتخاب رفتاروگفتارمناسب،ایجادشرایط وعوامل لازم وکمک به شخص مورد نظر تا بتوانداستعدادهای نهفته‌اش رادر تمام ابعادوجودو به طورهماهنگ شکوفا سازدو به تدریج به سوی اهداف وکمال مطلوب حرکت کند.
سیاست‌نامه یاسیرالملوک اثرخواجه‌نظام‌الملک‌توسی است که درقرن پنجم وبه زبان فارسی درآیین فرمانروایی،کشورداری،اخلاق وسیاستِ پادشاهان گذشته نوشته شده است.سبک این کتاب ساده وخالی از تکلُّف وتصنُّع است وازشاهکارهای زبان فارسی به شمارمی آید.نظام‌الملک نگارش این کتاب رابه فرمان ملک‌شاه سلجوقی آغازکردودردوره ی سلطنت محمدبن‌ملکشاه به پایان رسانید.
ابوعلی‌حسن‌پسرعلی‌پسراسحاق‌توسی شناخته شده به خواجه‌نظام‌الملک‌توسی(408-485ه.ق)وزیرنیرومنددوتن ازشاهان دوره ی سلجوقیان درایران بود؛وی نیرومندترین وزیردردودمان سلجوقی بودوسلجوقیان نیزدرزمان وی به اوج نیرومندی رسیدند.اوبیست ونه سال به سیاست درونی وبیرونی سلجوقی جهت می داد.
نهضتی که نظام‌الملک باساختن نظامیه‌های متعدد بوجودآورد به زودی وباسرعتی شگفت‌آور درسراسرشهرهای کشورهای اسلامی دنبال شد.به طوری که درسده‌های پنجم وششم هیچ شهری نبودکه درآن مدارس متعددوجود نداشت چه کوچک چه بزرگ امرا وحاکمان نیز به پیروی ازوی یابرای نشان دادن علاقه‌ی خودبه علم،به احداث مراکز تعلیم درشهرهای خودهمت گماشتندوکلیه مدارس دارای کتابخانه‌ی معتبر بودند.
برخی از پندهاومثلهای گرانبهایش دربخش‌های اخلاقی درباب نحوه ی حکمرانی‌های پادشاهان ازقبیل مقبولیت مشورت ودوری جستن ازتعجیل دراُمُور کارهاودربخشش به بندگان لایق آمده است.
وی درفصل سی‌ونه این کتاب دردوری جستن ازشتاب کردن وتعجیل،اشارات سلیس وبه جایی آورده است.
درفصل چهل‌ویکم کتابش دررسیدگی براحوال مستحقان وعالمان دین ازبیت‌المال تاکید شده است.
فرازی دیگرازموضوعات تربیتی درسیاست نامه اشاره داردبه اینکه ازبوذرجمهرپرسیدندکه علّت نابودی پادشاهی آل ساسانی چه بوده است درحالی که ازاندیشه‌های والای تو-که درتدبیروخردودانش بی‌هم‌تایی-بهره می‌بردند.بوذرجمهرپاسخ می‌دهداین که کارهای بزرگ رابه آدم‌های کوچک می دادند.
خواجه درپاسخ پاسبانان که فقیرراخواستندازوی دورسازنداظهارمی‌داشت شمابرای خدمت به چنین انسانهایی ضعیف ودرمانده انتخاب شده‌ایدوگرنه پادشاهان واُمرانیازی به خدمت شما ندارند.
مجلس خواجه مملوازعلما ودانشمندان وفقها بودتاجایی که بسیاری بروی خرده می‌گرفتندکه هم‌نشینی باعلماتوراازمسایل سیاسی بازداشته است.پاسخ می‌گرفتندکه آنهازیبایی دنیاوآخرت می‌باشندواگرآنهارابرسرم قراردهم بازهم آنهابزرگترازآنند.
هنگامی که ابوالقاسم‌قشیری وامام‌الحرمین‌جوینی برخواجه واردشدندازاحترام محدودخواجه نسبت به خودخرده می گرفتنددرمقابل پاسخ می شنیدندکه ابوالمعالی‌جوینی وابوالقاسم‌قشیری وامثال آنهازمانی برمن واردمی‌شوندبسیارمراتمجیدمی‌کنندومرا ازمنزلتی که درآن هستم بالاترمی‌برندوسخن آنهاسبب ایجادکبروغروردردرون من می شود.
درتربیتی بودن این کتاب بایدگفت که سیرالملوک برای عنوان نمودن اوضاع اجتماعی زمانه ازجمله کتب سودمندبه شمارمی آید.نظام‌الملک ازکسانی است که جاذبه‌ی خاصی نسبت به انسان های صالح دراودیده می شدوازپندواندرزهای حکیمانه‌ی آن هاسخت متأ‌ثِّرومتألِّم می گشت.
این مطالب و سایر موارد نشان می‌دهد که مسایل تربیتی فراوانی درسینه سیاست‌نامه مستتروناشناخته باقی مانده که تحقیق وتفحص ماراطلب می کندتاباعقاید ناب اخلاقی خواجه‌نظام‌الملک هرچه بیشترآشناشویم.
1-3-سؤالات تحقیق
این پایان‌نامه جهت پاسخ‌گویی به سؤالات زیربه رشته‌ی تحریردرآمده است:
1- سر‌چشمه‌ی آرای تربیتی خواجه‌نظام‌الملک از کجاست ؟
2- تاثیرادبی وتاریخی سیاست‌نامه درامورتربیتی چگونه است ؟
1-4- اهمیت وضرورت تحقیق


دررابطه باسیرالملوک بررسی‌هایی صورت پذیرفته است.بیشتربررسیهای انجام شده درخصوص فضایی بوده که نظام‌الملک درآن قرارداشته است.برخی ازمحققین،همه‌ی مجموعه‌ی کتاب رافقط از جنبه‌ی سیاسی آن موردبررسی قرارداده اندکه به علّت تنوع وتکثّرمطالب وپرداختن به یک بُعد،نتایج حاصله چندان قاطع ودقیق به نظرنمی‌رسد.در خصوص آرای تربیتی سیرالملوک خواجه2نظام تحقیق چندانی صورت نگرفته است.
بنابراین بررسی آرای تربیتی سیرالملوک به خوانندگان کمک می کندتابااین کتاب ارتباط آگاهانه وشفاف‌تری برقرارکنند.
بعدازانجام پژوهش،خوانندگان می‌توانند باآرای تربیتی سیاست‌نامه آشنا شوند،به بررسی دستورات تربیتی سیرالملوک تأثیرات،‌پیامدها و مقاصد آن بپردازند،ازآرای تربیتی خواجه‌نظام‌الملک در جهت رشد و تعالی اخلاق در آموزش وپرورش بهره مندگردند.
ازسویی دیگر،تحقیق حاضرمی تواندآگاهی لازم رابرای گروههای هدف خودازجمله خانواده‌ها،دانشجویان وتمام کسانی که برای تعلیم و تربیت صحیح تلاش می کنندفراهم سازد.
1-5-پیشینه‌ی تحقیق
تاکنون درخصوص سیاست‌نامه تحقیقاتی انجام گرفته است؛هرکدام ازاین تحقیقات،جنبه‌های مختلفی راموردنظرقرارداده اند.نویسندگان وپژوهشگران بزرگی دراین زمینه کتاب هاومقالات ارزنده‌ای نوشته‌اندکه می‌تواندبرای دانش‌پژوهان بسیارراه گشاومفیدباشدنام تعدادی ازاین کتاب‌هادربخش منابع ذکرشده است.
موضوعات ونویسندگانی که تلاش کرده‌اندسیرالملوک رادرقالب پایان‌نامه بررسی کنندعبارتنداز:در خصوص مطالعه‌ای درباب ارزیابی الگوی مشروعیت سیاسی حکومت سلجوقیان درسیاست‌نامه‌پور،پیرامون نسبت انسان‌شناسی واعتمادسیاسی دراندرزنامه‌های ایرانی:بررسی تطبیقی نامه‌ی تنسر وسیاست‌نامه بوسیله‌ی محمدعلی قاسمی،درموردمختصات پندنامه‌های فارسی از قرن4تا6 باتکیه برقابوس‌نامه،سیاست‌نامه ونصیحه‌ الملوک توسط اصغرالهیاری مقالات و پایان‌نامه‌هایی موجوداست اما ازنظرنگارنده تاکنون تحقیق مستقلی درزمینه‌ی بررسی آرای تربیتی سیاستنامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی صورت نگرفته است؛بنابراین این پژوهش می توانددریچه‌ی جدیدی برروی ادب دوستان بگشاید.
1-6-اهداف تحقیق
هدف کلِّی پژوهش حاضر،بررسی سیرالملوک خواجه‌نظام‌الملک‌توسی ازلحاظ آرای تربیتی موجوددرآن است.
1-7-فرضیه‌های تحقیق
1-دراین کتاب هم پندومثل،هم تفسیرقرآن واخبارحضرت رسول(ص)وقصص انبیا(ع)وهم سیرت وحکایات پادشاهان عادل دیده می‌شود.ازاخبارگذشتگان نقل می‎کند.افسانه‌های ماندگان رانیزدرآن مشاهده می‌کنیم.به عبارتی باسیاست وتربیت درسیرالملوک به یک شیوه روبرو می‌شویم.
2-به علّت این‌که دارای ایجازمی‌باشدمناسب حال پادشاه دادگرمی‌باشد.ازآنجایی که بیان ادبی تاثیر بیشتری رادرمخاطبان خودبرجای خواهدگذاشت بسیار سودمند خواهدبود.نویسنده،شخصیت‌های متن تربیتی‌اش راهنرمندانه به مخاطبانش معرفی کرده است درشیوه‌ی شخصیت‌پردازی،به نحومطلوب وادیبانه نظرطالبان امورتربیتی رابه خودجلب می کند.
1-8-تعریف واژه‌ی کلیدی
واژه‌ی کلیدی به کاررفته دراین پایان‌نامه عبارت است از:
تربیت:تربیت:پرورش(تربیت)گردیدن است وگردیدن اگرچه به فراگیری(آموزش)نیازمنداست،عین آن نیست؛بلکه ایجادتغییرات درمن،درجهت نیل به کمال نهائی است.
تربیت عبارت است ازفعالیتی هدفمندودوسویه میان مربی ومتربی،به منظورکمک به متربی درراستای تحقق بخشیدن به قابلیّت‌های وی وپرورش شخصیّت اودرجنبه‌های گوناگون فردی،اجتماعی، جسمی،عاطفی، اخلاقی،عقلانی و...دراین تعریف،چندنکته موردتوجه می‌باشد:نخست این که تربیت،فعّالیت وعمل است وبه آن به عنوان واقعیت نگریسته شد.دوّم این که؛تربیت،فعّالیت هدفمندوبرنامه‌ریزی شده است.سوّم این که؛ تربیت،دوسویه ودراثرتعامل مطلوب وتأثیروتأثّرمتقابل مربّی ومتربّی محقّق می شود.چهارم این که تربیت،دارای عناصری است وعناصراصلی آن مربّی ومتربّی است.بدون وجوداین دو،تربیت معناپیدانمی‌کند.البته دراین جامرادازمربّی،صرف معلم ومربی انسانی نیست،بلکه شامل سایرعوامل تأثیرگذارنیزمی‌باشد.پنجم این‌که؛ هرچندتربیت دوسویه است اماغرض اصلی،کمک به متربی وپرورش وی است.نکته‌ی ششم این که؛هدف تربیت شکوفانمودن وپرورش قابلیّت‌های متربی درهمه‌ی ابعادگوناگون وی است ونگاه بخشی به تربیت وتمرکزآن بربعدخاصّی ازابعادمتربّی نوعی عدول ازتربیت مطلوب است.
1-9-حدودوقلمروتحقیق:
حدودکاراین تحقیق بررسی تربیت،آرای تربیتی وسیاست ودرسیرالملوک خواجه‌نظام الملک‌توسی می باشد.

فصل دوّم
مبانی نظری

2547620342900
2-1-معنای لغوی واصطلاحی واژه ی تربیت
واژه‌ی تربیت عربی است.معادل فارسی آن پرورش است.ازآن جاکه درپرتودین اسلام وبرگزیدن آن ازسوی پارسیان،تداخل وتعامل زیادی میان واژگان فارسی وعربی ایجادشده است وواژگان عربی به طوروسیع،به حوزه‌ی ادبیات فارسی زبانان راه یافته است،امروزه واژه‌ی تربیت درادبیات فارسی زبانان جایگاه ویژه‌ای یافته است.حتّی می توان ادّعانمودکه کاربردآن،به ویژه درعرصه‌ی آموزش وپرورش،بیش ازپرورش شهرت یافته است.به هرحال،این واژه درزبان فارسی درمعانی گوناگونی‌چون پروردن،پروراندن آداب واخلاق رابه کسی آموختن ودرزبان عربی،به معانی متعدّدی‌ چون حضانت،اصلاح،تدبیر،تتمیم،تکمیل، تأدیب،تغذیه نمودن،رشدونموکردن وتهذیب نمودن به کاررفته است.امروزه باتوسعه ی تعلیم وتربیت، کاربردهای دیگری برای آن به وجودآمده است.گاستون میالاره دراین زمینه،به چندکاربرداشاره می‌کند:«1-تربیت به معنای نهادیانظام تربیتی؛2- حاصل عمل معیّنی؛3-محتوا یابرنامه ی آموزشی وتربیتی است که به فراگیران ارائه می شود.»(شکوهی،25:1375)
علاوه براین درزبان فارسی لفظ تربیت کاربرددیگری داردکه ازجامعیّت خاصّی برخورداراست وآن هنگامی است که این کلمه به جای این که یک یاچندجنبه ازابعادوجودانسان رادربرگیرد،همه‌ی جنبه‌های زندگی مادّی ومعنوی اوراشامل می شود.مثل جمله‌ی:سعدی درنظامیه ی بغدادتربیت یافت؛یا اُستادی به تربیت شاگردی همّت گماشت،دراین کاربرد،کلمه ی تربیت تقریباًمعادل اصطلاح تعلیم وتربیت امروزی درزبان فارسی ودرآن،مفهوم تربیت،اعمّ ازتعلیم است.
ازگفته‌های زبان‌شناسان وفرهنگ واژه‌هاچنین برمی آیدکه تربیت مصدرباب تفعیل ودارای سه ریشه است:1-ربأ،یربؤ(=فعل مهموز)2-ربی،یربی(=فعل ناقص)رب،یرب(=فعل مضاعف).
«تربیت چون ازربا،یربو باشد،رشدکردن وبرآمدن وقدکشیدن وبالیدن رامی‌رساند.ابن منظوردرلسان‌العرب می گوید:رَباالشیءُیَربُورُبُوّاًورباءٌ:زادونما؛یعنی چیزی رشدکردوافزون شد.ابن عربی بادرنظرداشت همین ریشه‌ی تربیت گفته است:فَمَن یکُ سائلاً عَنِّی/فَاِنّی بمکه منزلی وبهاربّیتُ.اگرکسی ازمن بپرسد(کیستی؟)خواهم گفت:اقامت گاه من مکّه است ودرهمان جاقدکشیده وبالیده‌ام.»(رفیعی،90:1388)
اگرتربیت برگرفته ازربی،یربی باشد،معنایش افزودن،پروراندن،برکشیدن،برآوردن،رویانیدن وتغذیه‌ی کودک است.تربیت ازریشه‌ی رب،یرب درمعانی زیرآمده است:پروردن،سرپرستی ورهبری کردن،رساندن به فرجام،نیکوکردن،به تعالی وکمال رساندن،ارزنده ساختن،ازافراط وتفریط درآوردن،به اعتدال بردن،استوار ومتین کردن.گویابالحاظ همین ریشه ومعنای تربیت بوده که دربسیاری مواردچنین معنا شده است.
بیشترزبان شناسان تربیت راباعنایت به ریشه‌ی رب،یرب تعریف کرده اند.ازباب نمونه،راغب اصفهانی گفته است:«تربیت،دگرگون کردن گام به گام وپیوسته ی هرچیزاست تاآن گاه که به انجامی که آن راسزدبرسد.»(راغب اصفهانی،184:1404)بیضاوی تربیت را«به کمال رساندن وارزنده ساختن اندک اندک هرچیز»دانسته است.(بیضاوی،10:1408)
«هرچنددرنگاه برخی ازاهل لغت،رب وتربیت ازیک ریشه ومعنای اصلی رب،همان تربیت است.»(مودودی،بی تا،34)اماچه این سخن استواروپذیرفته باشدویاسخن پیشین مبنی براین که واژه‌ی تربیت سه ریشه‌ای است،درصورت اشتقاق تربیت از ربی یربی(=ناقص بودن)،درتمامی ساختارهای لفظی به معنای برجسته ومتورم شدن چیزی ازدرون وسپس افزوده شدن برآن است.نگارنده‌ی التّحقیق‌فی‌کلمات‌القرآن بادرنظرداشت همین معنای تربیت می گوید:«دیدگاه تربیتی درحقیقت آن است که اصل یگانه درمعنای این ماده،انتفاخ،برجسته شدن، به همراه افزوده شدن است؛به این معنی که چیزی درذات خودبرجستگی وگشودگی بیابدوسپس برآن افزوده گردد.امّااین مفهوم بربسیاری ازاهل لغت مشتبه شده وبرای آن معناهایی رابرشمرده اندکه بااصل معنای این ماده سازگارنیست،بلکه آن معانی ازآثارولوازم معنای اصلی است؛هم چون،مطلق زیادشدن،زیادشدن-ازاندازه‌ی معمول-رشدونموّ،متورم شدن،افزایش دردرازی،افزوده شدن دربزرگی،رشدکردن،نموکردن وبالاآمدن.»(دهقان،71:1379)
وی براساس همین گفته‌ی خود،بین معنای ریشه‌ی مهموزومضاعف این واژه تفاوت قائل شده ومعنای آن راآن‌گاه که ازماد‌ه‌ی مهموزباشد،به معنای خودافزودگی وآن گاه که ازماده وریشه ی مضاعف باشدبه معنای افزایش ازبیرون دانسته ومعتقداست فرق بین این ماده وبین ماده‌ی ربأ(مهموز)وربّ(مضاعف)معلوم می‌گردد؛بدین معناکه هرگاه می‌گوییم ربیءالصغیر؛مهموز،یعنی طفل قدکشیدوبلندشد.امامعناومفهوم ربّ الصغیر؛مضاعف این است که کودک رابه جهت کمال سوق داد.
هرگاه به کاربرداین واژه دردانش تربیت واندیشمندان علوم تربیتی بنگریم،بدین رهیافت خواهیم رسیدکه تربیت بادرنظرگرفتن همین ریشه(مضاعف)معناشده است،چنان که درقرآن کریم نیزتربیت باساختارلفظی رب وباهمین معناونه جزآن،به کاررفته است.
بدین ترتیب می توان بدین نتیجه نائل آمدکه رب ومربی ازماده‌ی تربیت است ودرمعناومفهوم لغوی تربیت،سه عنصرمربی،هدف‌داری مربی مبنی بررشددادن متربی وکمال یابی تربیت شونده،ازارکان وعناصراصلی به شمارمی روند،به گونه‌ای که بانبودهریک ازاضلاع مثلّث،مفهوم تربیت برآن صادق نیست واین هرسه جزء ازیک منظرمفهوم تربیت رامحدودمی کنند،هرچندکه ازمنظردیگر(سویه هاوابعادوجودی تربیت شونده)اطلاق وشمول دارد،به این معناکه تربیت رابه ساحت خاصّ مادّی ویامعنوی تربیت شونده محدودومقیّدنمی کند.پس تربیت آن‌گاه که درباره‌ی انسان به کارمی رود،هردوساحت مادّی ومعنوی آن راپوشش می‌دهدورشدوکمال‌یابی آن‌ها موردنظرمربّی است وبایدباشد.
2-2-تعریف تربیت
باآن که اهمیّت ونقش انحصاری تربیت درتحقق فرهنگ وتمدّن ورُشدوتعالی آن دوبرمربیّان واندیشه‌وران بزرگ پوشیده نبوده است،ازهمین رو،غزّالی تربیت را«پس ازپیامبری،شریف‌ترین کارآدمی»خوانده (غزّالی،35:1358)وکانت آن را«بزرگ‌ترین ودشوارترین مسأله‌ی آدمی»دانسته(کانت،67:1367)وافلاطون برآن بوده که«فنّی عالی‌ترومقدّس‌ترازتربیت نیست.»(کاظم زاده،1:1357)
جان‌استوارت‌میل،تربیت را«هرتأثیری می‌داندکه آدمی درمعرض آن است.تفاوت نمی کندآبشخورآن اثرگذاری شیء،شخص ویاجامعه باشد.»(رفیعی،90:1388)
جان‌دیویی که همچون استوارت‌میل،نسبت به تربیت رویکردی جامعه شناختی دارد،برآن است که «تربیت،مجموعه ی فرایندهایی است که ازراه آنها،گروه یاجامعه-چه کوچک وچه بزرگ-تواناییها وخواسته‌های خودرابه اعضاءونسل‌های جدیدمنتقل می‌کندتابقاءورشدپیوسته‌ی خودراتضمین کند.»(همان)
امیل‌دورکیم تربیت را«آن کارکردی می‌داندکه درطی آن،نسل بالغ،رسیده وتربیت یافته،برنسلی که هنوزبرای زندگی به اندازه‌ی کافی پختگی نیافته است،اثرمی‌گذاردوهدف ازآن،برانگیختن وگسترش حالات جسمی،عقلی واخلاقی متربّی است.»(همان،91)
ویلیام جیمزتربیت را«صنعتی ظریف می‌شماردکه انسان راتوانا می‌سازد.بابهره گیری ازاندیشه‌ی خود،اشیاء خارجی رابنابرخواست،نیاز وهدف‌های علمی خویش به دست آوردوبه گونه‌ی دلخواه درآن‌ها تصرف کند.»(همان)
پیشنهاداتحادیه بین المللی پرورش نو در تعریف تربیت این است که«تربیت،فراهم کردن زمینه‌ی رشدکامل توانایی های هرکس- درحدّ توان- به عنوان فردونیزعضوجامعه ای مبتنی برهم بستگی وتعاون است؛تربیت ازتحوّل اجتماعی جدانبوده،بلکه خودیکی از نیروهای تعیین کننده‌ی آن است.»(رفیعی،91:1388)
«تربیت:پرورش(تربیت)گردیدن است وگردیدن اگرچه به فراگیری(آموزش)نیازمنداست،عین آن نیست؛بلکه تحوّل ودگرگونی درمن یاحدّاقل درعناصر فعّال اساسی من است...»(جعفری،85:1366)
2-3-تعاریف سازگار با نگرش دینی
1-کرشن‌اشتاینرازتربیت،فرایندی رامی‌خواهدکه درطی آن«مربی،متربی رابه گونه‌ای اززندگی رهنمون شودکه بااقتضای فطرت اوسازگار اُفتد و برارزش‌های معنوی استوارشود.»(رفیعی،91:1388)
2-ازدیدمونتنی:«تربیت تنها انباشت معلومات نیست؛زیرااین فرایند،متربی رابرای زندگی آماده نمی‌کند؛عنصرگوهرین تربیت،سازندگی انسان است؛چنان‌که برای زندگی مفیدومؤثّرباشد.»(همان)
3-هربارت،تربیت را«مقوله‌ای می‌داندکه درپی مراقبت ازمتربّی وتعلیم اوست،به گونه‌ای که صاحب‌هنر،مهارت،فضیلت وتقوی شودتاازاین راه این آموزش‌هابه کمال،که همانا اعتدال وهماهنگی جسم وجان است،دست یابد.»(همان)
4-ازنگاه پیستالوژی،بنیان گذارشیوه‌ی نوین تعلیمات ابتدایی درغرب:«تربیت،رُشدطبیعی وتدریجی وهماهنگ همه‌ی استعدادهاونیروهای گوهرین درانسان است.»(صدیق،1:1354)
5- فروبل،تربیت را:رُشدوتعالی نیروهاواستعدادهای بالقوّه،درنهادآدمی می‌داند.»(رفیعی،91:1388)
6-روسو برآن است که تربیت:«هنر یا فنّی است که به صورت راهنمایی یاحمایت یاهدایت نیروهای طبیعی واستعدادهای متربّی وبارعایت قوانین رُشدطبیعی وباهمکاری خوداوبرای زیستن تحقّق می‌پذیرد.»ازنظراوتربیت:«فرایندپرورش متربی درگستره‌ی استعدادهای مادرزادی است.»(همان،92)
7- کانت،تربیت را:«پرورش وتأدیب وتعلیم توأم بافرهنگ می‌داندکه در پی کام‌یابی متربّی درجامعه‌ی آینده است؛جامعه‌ای که به مراتب ازجامعه‌ی کنونی برتراست.»(همان)
2-4-تربیت ازمنظرقرآن
ازمنظرقرآن تربیت یعنی برانگیختن،شکوفاکردن ورُشددادن استعدادهای انسان درجهت کمالی که شایسته‌ی اوست،ازراه فراهم سازی تمام یا بخش بزرگی اززمینه هاوعوامل لازم ومؤثّردرکمال وشکوفایی استعدادهای انسانی ونیزرفع موانع واسباب بازدارندگی کمال وتعالی انسان ازسوی مربی،همراه باتلاش ودل سوزی تربیت کننده،به گونه‌ای که متربّی به اندازه‌ی تربیت خود،وام دارومدیون مربّی باشد.بدین ترتیب تعلیم وتربیت قرآنی«جریان زمینه‌سازهدایت متعلّمان ومتربیان به سوی تکوین وتعالی پیوسته ی هویّت خویش برای شکوفایی فطرت ورشدهمه جانبه ومتعالی استعدادهای طبیعی درمسیرقرب الی اللّه است.»(جمعی ازنویسندگان،80:1387)
یکی ازمعمّاهای پیچیده درجهان سیاست وروابط ومناسبات قدرت درجوامع انسانی،رابطه‌ی اخلاق وسیاست است.جایگاه اخلاق درنظام اجتماعی ازدیرهنگام موردتوجّه مکاتب مختلف ومتفکّران ومصلحان اجتماعی بوده است.البته توجّه به منابع اصیل اسلامی به خوبی نشان می‌دهدکه آمیختگی اخلاق وسیاست درمنابع دینی ،به خوبی تبیین شده است وعدول ازاصول اخلاقی درسیاست،مقبول واقع نشده است.ادیان توحیدی به ویژه اسلام نیزپیشتازضرورت رعایت ضوابط اخلاقی درعرصه وحوزه‌ی سیاست وقدرت سیاسی وعمومی بوده اند.ازنگاه ادیان توحیدی،بشربایددرپرتوفضایل اخلاقی واعمال ورفتاربه بارگاه مقدّس الهی یابه تعبیرآگوستین به شهرخداراه یابد.سیاست یکی ازعرصه‌های اجتماعی است ونمی‌توان آن راازدیگراجزای جامعه جدادانست وبرای آن قواعدی تجویزکردکه درتضادّبادیگربخش های جامعه باشد.فارغ دانستن سیاست ازاخلاق به معنای آن است که دولت مُجازباشدهمه ی تعهّدات حقوقی وسیاسی خودرازیرپابگذاردوشهروندان آزادرابه بردگانی درخدمت خودتبدیل کند.تکیه برنظریه‌ی وحدت اخلاق وسیاست به معنای نادیده گرفتن دشواری‌های خاصّ عرصه‌ی سیاست نیست،امّااین دشواری نمی‌تواند به معنای حذف اخلاق ازعرصه‌ی سیاست باشد.
اگراخلاق راازسیاست جدادانستیم،درآن صورت هرگونه زیرپانهادن تعهدات ووعده‌های انتخاباتی مُجازخواهدبودودیگرنمی توان دولتی رابه دلیل چنین خطاهایی محاکمه کردویاحتّی مقصّردانست واین،بازی‌ای است که ورودبه آن بسیارخطرناک است.دشواری دیگراین باور آن است که هیچ معیاربیرونی وجودنداردتانشان دهدچه الزاماتی درسیاست وجودداردکه براساس آن‌ها،درمواردی خاصّ ازاصول اخلاقی تخطّی کردواین جاست که خودسیاست مداران هرجاخواستندمی توانندبه بهانه‌ی ضرورت‌های سیاسی،شهروندان خودرافریب دهندوبه سودخودوبرخلاف منافع وخواسته های شهروندان خویش عمل کنند.درطول تاریخ همواره آموزه‌های اخلاقی درقالب های مختلف،ضرورت،اهمیّت لزوم پای‌بندی به فضایل اخلاقی ودوری ازرذایل اخلاقی به حکومت‌ها،پادشاهان،حاکمان ومقامات توصیه می‌شده است که به عنوان سیاست‌نامه یااندرزنامه معروف هستند.
تقدم زمانی دیدگاه‌های ایرانی براندیشه‌های عربی واسلامی،نشان می دهدکه مردم ایران زمین با بسیاری ازاموراخلاقی وتربیتی،که امروزه اسلامی ویاعربی محسوب می شوندآشنابودند؛هم‌چنین این دیدگاه‌هاتوانسته‌اند پاراازحوزه‌ی فرهنگ ایرانی ومتون پهلوی فراتربگذارندوواردفرهنگ وادب عربی بشوند.متأسفانه اشاره به دیدگاههای ایرانی درشرح وتحلیل متون ادب فارسی سخت موردبی مهری محققان قرارگرفته ولازم است که درکنارتحلیل های مبتنی برتأثیرپذیری ادب فارسی ازادب عربی،به فرهنگ ایرانی نیزتوجه‌ی لازم صورت گیرد.
تمدن کهن وریشه‌دار ایران،ازیک پشتوانه‌ی فرهنگی قوی وگسترده برخورداراست. بخشی ازآن مربوط به مسائل وامورتربیتی است که از دید نافذ محققان وپژوهشگران ادب فارسی پنهان مانده است.
2-5-رابطه ی اخلاق وسیاست
اندیشمندان علوم اسلامی معتقدندسیاست درتأمین اهداف وسعادت اخلاقی وفراهم نمودن شرایط وزمینه‌های تربیت،ترویج وگسترش اصول اخلاقی،بسیارمؤثّرواثرگذاراست.تمام اصُول اخلاقی،حدّاعتدال و میانه‌ای است که بین افراط وتفریط قرارداردواین تعادل ومیانه روی ،فقط درصورتی محقّق خواهدشدکه افراد جامعه تحت تربیت و پرورش خاص قرارگیرند تا این که آهسته‌آهسته، این حقایق اخلاقی عادت شده ملکه‌ی نفسانی شوند؛ این ملکه، حداقل نیازمندآزادی کامل و ایجاد فضایی مناسب و زمینه های تربیتی ویژه‌ای هستندکه فقط دولت باسیاست‌گذاری‌های خوب می تواندازطریق وضع قوانین و مقررات و پدیدآوردن مراکزوزمینه‌های تعلیم وتربیت متمرکزوهم آهنگ،این بستر را فراهم سازد.
ازمیان نظریه‌های رابطه‌ی اخلاق وسیاست،نظریه‌ی جدایی اخلاق ازسیاست،نظریه‌ی تبعیّت اخلاق ازسیاست،نظریه‌ی اخلاق دوسطحی،نظریه‌ی یگانگی اخلاق وسیاست که می کوشندنسبت اخلاق و سیاست راباز نمایند،تنهانظریه‌ی آخرقابل دفاع است.نظریه‌های سه‌گانه‌ی نخست،درنهایت حاکمیّت رامجازمی‌داردتابه بهانه‌ی الزامات خاص سیاسی ،اصول اخلاقی وحقوق شهروندان رازیرپاگذاردوعملاًراه رابرای هرگونه سرکوبی فراهم سازدوآن رابه دلیل ضرورت‌های ویژه‌ی سیاسی موجه جلوه دهد.تنها نظریه‌ای که می تواندمانع زیاده خواهی حاکمیّت هاشودتأکیدبراصل ضرورت سیاست اخلاقی است؛به عبارت دیگر،تصمیم گیری وتصمیم سازی درتمام عرصه های فرهنگی،اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وامنیتی دردستگاه دولتی وحکومت شکل می گیرد؛این تصمیم دربعدپرورش افراداخلاقی،سیاست مداراخلاقی وتربیت جامعه ی اخلاقی،زمانی می‌تواندگرفته شودکه قبل ازآن،سیاست‌مداران وکارگزاران خوب دردستگاه حکومت؛اعم ازقوه‌ی مجریه ومقننه وجودداشته باشند.
غایت سیاست پیروی ازشریعت است وغایت شریعت،الهی شدن،تهذیب ظاهر،تهذیب باطن،آراسته‌شدن به اوصاف الهی است.سیاست چونان عبدی می‌ماندکه نسبت به فرمان‌هاوخواسته‌های خودبایدمطیع باشد.چون شریعت نسبت به سیاست به منزله‌ی گوهری می‌ماندکه زیبایی‌های سیاست درحفظ ومراقبت ازآن وارزش‌های آن می باشد؛بنابراین،سیاست،زمینه سازودرخدمت شریعت واخلاق است.برای این که بتوانیم فضایل اخلاقی رادرجامعه،محقّق بسازیم،می توانیم ازسیاست به عنوان ابزاروخادم استفاده کنیم.ولی بایدتوجّه داشته باشیم که سیاست درهمه جابه عنوان ابزاراخلاق نیست؛زیراسیاست واخلاق هرکدام می‌توانندبرمحورافتخاردنیوی،ویاسعادت دنیایی،باقطع نظرازسعادت اُخروی وبدون توجّه به توحیدمحوری ودرنهایت برمحورتوحیدشکل می‌گیرد.
برخی سیاست‌مداران ازهرنوع روش،قانون،وتدبیرهای سیاسی استفاده می‌کنند؛صرفاً برای حفظ قدرت یابرآورده شدن منافع مادّی ودنیایی مردم.شایدبتوان سیاست های ماکیاولی،لذّت‌گرایی دنیایی،منفعت‌طلبی وقدرت‌طلبی‌هاراازاین قبیل سیاست خواندکه مبتنی برمبانی اومانیستی،دنیاگرایی،فردگرایی وعقل‌گرایی وعاری ازاخلاق‌گرایی است.بدیهی است که این نوع سیاست بااخلاق متعالی هیچ سرسازگاری ندارد؛هرچندممکن است تنهابااخلاق برمحورافتخاردنیوی وتثبیت واصالت قدرت درسیاست که هیچ نقش آخرتی درآن دیده نمی‌شود،سازگاری یاتعامل داشته باشد.گاهی هم دیده می‌شودسیاست‌مداران تمام یا بعضی یابیشترقوانین جامعه رابه سمت آخرت وسعادت ابدی تبیین می‌کنند؛هرچندنقش شریعت واخلاق درآن کم‌رنگ دیده می‌شود،ولی به گونه‌ای نیست که بریده ازآن وناسازگاری باآن لحاظ شود.چنین سیاستی بااخلاق تعامل دارد؛زیراگاهی نیزاخلاق به سعادت وموفّقیّت‌های دنیایی بیشتراهمیّت می‌دهد تاآخرتی؛هرچندکه سعادت آخرت راکاملاًنادیده نمی‌گیرد؛ولی،نقش آخرت وسعادت اُخروی،کم‌رنگ دیده می شودیالااقل،توحیدمحورنیست،بلکه رنگ وبوی اومانیستی درآن دیده می شود.برخلاف این گونه سیاست‌ورزی،سیاست توحیدمحور،سیاستی است که کاملاًمبتنی برشریعت وتوحیدمی باشدوبه دنبال سعادت حقیقی انسان است؛مانندسیاست پیامبرگرامی اسلام(ص).بدیهی است که چنین سیاستی بااخلاق متعالی-که همان اخلاق‌الهی وتوحیدمحوراست-تعامل دارد.پس اخلاق وسیاست،گاهی باهم‌دیگر وحدت دارندواخلاق،روح سیاست راتشکیل می‌دهدوگاهی باهم تعامل دارند.گاهی سیاست نقش ابزاررانسبت به اخلاق دارد؛چنان که غالباًدرخدمت اخلاق متعالی می باشد،ولی گاهی باهم دیگرتعامل دارند.
باتوجّه به اهمیّت بررسی رابطه‌ی اخلاق وسیاست درچارچوب سیاست عملی ولزوم پای‌بندی به سیاست اخلاقی،سیاست‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک راموردبررسی قرار می‌دهیم.سیاست‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک ازاین جهت موردبررسی است که گاهی مرزاخلاق وسیاست چنان درهم تنیده می شودکه رعایت فضیلت وعمل به اخلاق درراستای حفظ قدرت واصالت بخشیدن به تثبیت قدرت ازمنظراخلاق موردنکوهش قرارمی‌گیردکه چالش اصلی رابطه‌ی اخلاق وسیاست درحوزه‌ی‌سیاست عملی واخلاقی مربوط به دوران معاصرنیزبه حساب می آید.
بررسی تاریخی نشان می دهدرابطه‌ی اخلاق وسیاست درسه حوزه ی مهمّ تفکّرسیاسی درایران واسلام یعنی حوزه‌ی اندیشه‌های فلسفی-سیاسی،حوزه‌ی اندیشه‌های دینی-سیاسی وحوزه‌ی سیاست‌نامه یااندرزنامه‌نویسی یااندیشه‌های سلوکی است.چالش عمده‌ی رابطه ی اخلاق وسیاست درتلاقی اندیشه‌های سلوکی باحوزه‌ی سیاست‌نامه‌نویسی است که گاه بااخلاق وآموزه‌های اخلاقی چندان هم‌خوانی وسازگاری ندارد.درغرب اوج این ناسازگاری وتنافرمیان سیاست عملی واخلاق درآموزه های ماکیاولی به ویژه درکتاب شهریاراوج می گیرد؛البته ماکیاولی براین باوربودکه عرصه‌ی سیاست عملی بااخلاق وآموزه‌ی اخلاقی چندان سرسازش نداردوباهمین نگرش وبااستنادبه شواهدتاریخی تلاش می نماید،حکمرانی موفق درجهت تثبیت قدرت سیاسی،بی اعتنابه اُصول اخلاقی حدّاقل درمواردتعارض نشان دهد.
فرایندتربیت دراقتصاد،مدیریّت،سیاست،جنگ،صلح،هنر،ادبیات،تکنولوژی،دانش‌های انسانی،روابط اجتماعی،رشدوتعالی درونی‌ترین ویژگی‌ها،خصلتهای روحی وروانی انسان‌هارُخ می‌نمایدوبرآیندهای مستقیم دارد.
رویکردها والگوها درهرحوزه‌ی معرفتی،نقشی کلیدی درگسترش وبکارگیری آن حوزه ایفامی‌کنند.شناخت وبررسی چنین اُلگوهاورویکردهایی امکان بسط وتعمیق وتحقیق آموزه‌های اساسی این حوزه‌ی معرفتی رافراهم ساخته وتوان مقابله ورقابت بانظریه‌های رقیب رابرای صاحب نظران آن ممکن می‌نماید.تربیت اسلامی نیزدرجوامع مختلف باتوجّه به زیرساخت‌های اجتماعی وفلسفی متنوع دارای الگوهای مختلفی است.
صاحب‌نظران تربیت اسلامی وهم چنین مربیان ونظریه‌پردازان حوزه‌ی تربیت اسلامی هریک تبیین خاصی ازاین حوزه‌ی معرفتی وعملی دارند.این تبیین‌ها منجربه اُلگوهاورویکردهای مختلفی دراین حوزه شده است.«الگوهای نظری تربیت اسلامی رامی توان طبق آثارمنتشرشده درسه رویکرد تفکیک کرد.دریک رویکردبه بررسی مؤسّسه های تربیتی درسیرتاریخی آن هاپرداخته می شود.دررویکرد دیگربه بررسی اندیشه‌هاونظریه‌هایی پرداخته می‌شودکه اندیشمندان مختلف درگذرزمان آن‌هاراساخته وپرداخته‌اندودررویکردسوّم خودفردبه استبناط پرداخته ونظریه‌های منسجم رادرباره‌ی تربیت پدیدآورده است.»(بلندهمتیان،119:1383)به این ترتیب«الگوهای نظری تربیت اسلامی ارائه ی روشی است که درطی آن نظریه‌پردازان تربیت اسلامی به شیوه‌ای سامان‌منددرباب تعلیم وتربیت دینی نظریه‌پردازی نموده‌اندواین سامان‌مندی،وجه تمایزآن ازسایررویکردهاودیدگاه‌هادرخصوص تربیت اسلامی است.»(باقری،1380:1368)
دوموضوع اساسی که ذهن سیاست نامه نویس ها رابه خودمشغول داشته است این بوده که«ابتداآن‌هاعموماًبه بحث درچگونگی اکتساب قدرت سیاسی وشیوه‌های نگهداری آن پرداخته‌اندودرمرحله‌ی بعداندیشیده‌اندکه چگونه می‌توان ازخروج خوارج(بروزمخالفت باقدرت حاکم)جلوگیری کردوسررعایارادرچنبراطاعت ملک نگاه داشت.»(طباطبائی،20:1367)اگرحفظ وضع موجودرابرآینداین تلاش‌هاتلقی نماییم،می توان گفت که سیاست‌نامه‌نویسان درپی آن بوده‌اندکه ازیک سوباتوجیه راه‌های به قدرت رسیدن ازجمله سلطنت موروثی یاشوکت(زور)پادشاه خلق رابه خدمت حاکم ،پادشاه وفادارسازندوازسوی دیگرمانع بروزمخالفت علیه شاه حاکم شوند.پدیده‌ای که درادبیات سنتی ودینی ماازآن به فتنه تعبیرشده است.این ویژگی‌هابه نوعی بیان ابعادسیاست نامه‌نویسی است که تصورمی‌شودازترکیب اندیشه‌ی ایران شهری باستان باآموزه‌های دوره‌ی اسلامی درباب خلافت وسیاست شکل گرفته است.به تأثیرازفضای دینی بعدازاسلام درایران،البته برخی ازفعّالیت ها ازاین دست درقالب دیگری تقریریافته اندکه به شریعت‌نامه‌نویسی مشهوراست.
به اعتقاددکترطباطبائی«شریعت‌نامه‌ها هر چند مانند سیاست‌نامه ها ایدئولوژیک به خلافت پرداخته‌اند؛امّادرتأسیس نظریه‌ی خودازاندیشه‌ی سلطنت فاصله گرفته وشریعت رادرکانون تفسیرخودقرار می‌دهند.»(طباطبائی،27:1367)سلوک‌الملوک‌ فضل‌اللّه‌بن‌روزبهان‌خنجی ازبامعناترین کتاب‌هادراین زمینه است.
2-6-هدف تربیت
تربیت دارای هدف دوگانه ودوبعدی است.دربعدفردی زندگی خوب هدف اساسی تعلیم وتربیت فردقرارمی‌گیرد.شاخصه‌های شخصی زندگی خوب راپرفسوربرودی استادتعلیم وتربیت دانشگاه‌های‌آمریکادرگزینه‌های زیرمعرفی می‌کند:«1-برخورداری ازسلامت بدن.2-برخورداری ازامنیت عاطفی.3-احساس قـدرت واحتـرام.4-امیدنسبت به آینده.امّادربُعداجتماعی،تربیت شهروندشایسته راهدف تعلیم وتربیت می شناسد.»(شریعتمداری،بی تا:183)
«جان لاک،فیلسوف انگلیسی،هدف آموزش وپرورش رانیرومندی تن ،فضیلت ودانش می داندوآن رابه سه بخش بدنی،اخلاقی وفکری تقسیم می کند.»(رهبر،48:1385)
بنابراین درتبیین مفهوم تربیت،براساس آن چه صاحب‌نظران تربیتی گفته اند،مدلول تربیتی رادارای دومعنی می‌دانند:معنای عامّ ومعنای خاصّ.درمعنای عام،هرعملی راکه ازروی قصدیابدون قصدازانسان صادرمی‌شود ونقش آن رشددادن قوای جسمانی،عقلانی،اخلاقی وذوقی خوداویافرددیگراست به عنوان معنای تربیت مطرح می‌نماید.درمعنای خاص،تربیت انتقال تمام مبانی تربیتی وفرهنگی ازنسلی به نسل دیگررادرنظر می‌گیرد،مانندتربیت مربیان مدارس.اوسپس بیان می کنداکثریت دانشمندان تربیتی معتقدندکه مفهومِ خاص تربیت درتکوین شخصیت آدمی نقش چندانی ندارد،مگربین آن وتربیت عامّ جمع گردد.اوبعدازبیان تعریف تربیت،اهداف تربیت راازآن استنباط نموده وآنهارادر4دسته تقسیم می کند:اهداف روحی تربیت،اهداف مادی تربیت،اهداف اجتماعی واهداف فردی.که عوامل تربیتی چون وراثت،خانواده،مدرسه ومحیط رادردست‌یابی
به آن‌ها مؤثّر می‌داندو نهایتاً باتوجّه به آن به برنامه‌ریزی فرهنگی دراسلام می‌پردازدوبرابربا آن شیوه‌های آموزش رابیان می‌نماید.
دیدگاه اسلامی براین اصل که تعلیم وتربیت بایدبراساس جهان بینی اسلام وشرع استوار باشد تأکید دارد ودیدگاه ایدآلیسم نیزبراندیشه‌ی صرف انسان تأکیددارد،ضمن این که امورمادّی رانیزنادیده نمی‌انگارد؛ولی دیدگاه رئالیسم که تاحدودی می‌توان آن راقطب مُخالف ایده‌آلیسم تلقّی کرددربحث ازمفهوم تعلیم وتربیت برادراکات حسّی انسان درکسب تجربه وآموزش بیش ازسایراموراصرارتامّ می‌ورزد.
تعلیم وتربیت رابایدجریانی دانست که به وسیله‌ی آن افرادازروی قصدواراده،رشدافراددیگررا هدایت کنند.گروهی ازمتخصّصان نیز،تعلیم وتربیت رارشدقضاوت صحیح می‌دانند.به نظراین دسته،کارمربّی یامعلّم،کمک به فرد درپرورش قوّه ی قضاوت صحیح می‌باشدومنظورازقضاوت صحیح،اظهارنظری است که بادلیل همراه باشد.مفهوم تعلیم وتربیت ازنظردیویی عبارت است از:تجدیدنظردرتجربیات وتشکیل مجدّد آن‌ها به طوری که این جریان موجبات رشدبیشتررافراهم سازد.
آن‌چه دراین جابه عنوان مبانی تعلیم وتربیت،موردنظراست،همان مقولات فلسفی است(مقولات هستی‌شناسی،خداشناسی،انسان شناسی،ارزش شناسی وشناخت شناسی)؛به عبارت دیگرجهان بینی یاحکمت‌نظری رئالیسم اسلامی،اساس مسائل تربیتی دراین دیدگاه است.این ارتباط یک ارتباط منطقی است که می‌تواندبرانسجام وهماهنگی نظام تربیتی آن تأثیربه سزایی داشته،آن رابه عنوان یک نظام خاص تعلیم وتربیت مطرح کند؛یعنی حکمت عملی که شامل اخلاق،تعلیم وتربیت،حقوق و...که برحکمت نظری(مقولات ومسائل نظری وفلسفی)مبتنی است.باتوجه به این مقدمه،مبانی تعلیم وتربیت رئالیسم اسلامی رامی‌توان به شرح زیرتعریف کرد:
دیدگاه‌های کلّی رئالیسم اسلامی درباره‌ی هستی،خدا،انسان،ابعادوجوداو،شناخت ودانش(نگرش‌های کلّی،مقبولات وپیش‌فرض هانسبت به جهان هستی)است که پایه واساس تعلیم وتربیت راتشکیل می‌دهد.
اگربخواهیم تعریف خلاصه‌تری رابیان کنیم،می توان گفت مبانی تعلیم وتربیت،دیدگاه های رئالیسم اسلامی،نسبت به انسان،حقیقت وابعادوجودی،هدف ازآفرینش کمال نهایی وکیفیّت حرکت اوبه سوی مقصدنهایی(قرب الهی...)است.
خدای سبحان،غایت وهدف است.راه رسیدن به چنین هدفی،زیرنظرگرفتن نفس ومراقبت ازآن است«علیکم انفسکم.مراقب خودتان باشید.»(مائده،105)چون«هدف تربیت انسان ازغایت زندگی وی جدانبوده ورابطه‌ی‌تابع ومتبوع میان آنهاست لذامی توان نتیجه گرفت که هدف تربیت آدمی،«نیل به قرب الهی درپرتوایمان وعمل صالح است.»(سباء،37)ونیز«القای دوست»(انعام،154)و«اطمینان یافتن درجوارحضرت اوست»(الفجر،30-26)لذادرچنین بینشی«انسان رنج برنده‌ای است.رنجی رابه سوی پروردگارش.تابه لقای اوبرسد.»(انشقاق،6)به عبارت دیگرانسان باتلاش به سوی پروردگارخوددرحرکت است.»(طباطبائی،بی تا:138)دراین صورت بایدپرسیدکه فرجام حرکت آدمی به سوی خالق چیست؟پاسخی که براساس آموزه‌های اسلام می‌توان ارائه نمودخداگونگی یاتشبُّه بِه اللّه است؛«زیرادرحدیث قدسی چنین آمده است:«عبدی اطعنی حتّی اجعلک مثلی اومَثَلی؛یعنی:بنده‌ی من مراعبادت کن تاتوراهمانندخودگردانم»دربیانات برخی ازحکمای مسلمان نظیرصدرالمتألّهین نیزدرتبیین غایت آموزش حکمت آمده است:لیحصل التشبه بالباری تعالی»(شیرازی،21:1387)بنابراین غایت ومرادازآموختن فلسفه‌ی تربیت این است که انسان خداگونه شود.
2-7-ارتباط بین مقوله‌های فلسفی وجنبه‌های مختلف تعلیم وتربیت
چون بین جهان بینی(مقولات فلسفی)وایدئولوژی یک رابطه‌ی منطقی وجوددارد،درتعلیم وتربیت(که ازنوع ایدئولوژی است)نیزمی توان چنین ارتباطی رابه خوبی نشان داد.
همان‌گونه که پیش ازاین خاطرنشان کردم،جهان بینی یک مکتب به ویژه نوع نگرش آن به انسان تأثیربسیارعمیقی درجنبه‌های مختلف تعلیم وتربیت دارد،زیراانسان موضوع تعلیم وتربیت است،پس درآغازبایدبه این پرسش،پاسخ گفت که انسان چیست؟دارای چه ویژگی‌هایی است؟شئون واستعدادهای اوکدام است؟هدف نهایی وی چیست؟اصولاًچه تیپ انسانی می‌خواهیم تربیت کنیم؟لذاپس ازروشن شدن این مسائل وسؤالات است که می‌توان سُراغ تعلیم وتربیت رفت ونظام تربیتی مناسبی راتأسیس کرد.
2-8-تعریف علم تعلیم وتربیت(آموزش وپرورش)
تعریف علم تعلیم وتربیت همانندخودتربیت بسیارمشکل ودشواراست.زیراهنوزدرباره‌ی محتواوروش آن اتفاق نظرمشخصی وجودنداردوعلم بودن آن مورد تردیدمی‌باشد.دردائرهالمعارف فارسی لالاندآمده است:«پداگولوژی(تعلیم وتربیت)ازریشه‌ی یونانی است وآن وظیفه‌ی برده‌ای بوده است که اداره وهدایت اطفال رابه عُهده داشته است.»(لالاند،ذیل واژه ی پداگولوژی)
بنابراین معنا ازتربیت،اهلیّت این فردبه اصطلاح مربّی راهم می‌توان تکنیک دانست،هم کاری هنری وهم ناشی شده ازفلسفه ونیزعلم.
بعضی ازفلاسفه‌ی تعلیم وتربیت چون امانوئل کانت مشکل تعریف تربیت رابه مشکل بودن ماهیت تربیت ربط می‌دهندومعتقدند«برخلاف آن چه مردم تصورمی کنندتعلیم وتربیت بزرگترین ودشوارترین مسائل مبتلابه‌ی انسان است.اودربین ابداعات بشر دو مورد را از بقیه مشکل‌تر می‌داند،هنرومملکت‌داری؛یعنی حکومت وهنرتعلیم وتربیت.وی معتقداست«مردم هنوزدرباره ی معنای واقعی این دواختلاف نظردارند». (کانت،11:1363)برخی دیگرازفلاسفه ی تعلیم وتربیت درتعریف تربیت وآموزش وپرورش بامشکل مواجه شده است.
امیل دورکیم،جامعه‌شناس معروف،تعلیم وتربیت رایک نظریه‌ی علمی می داند.که«بااستفاده ازداده‌های علوم دیگرنظیرروان‌شناسی وجامعه‌شناسی به ارزیابی نظام‌هاوروش‌های تربیتی می‌پردازد.به این طریق عمل مربیان راتوضیح داده وهدایت می‌کند.»(شکوهی،58:1375)به اعتقادبرخی دیگرازصاحب نظران«تربیت فعالیتی مداوم،جامع(توجه به همه‌ی آن چه برای به کمال رسیدن انسان لازم است،همه‌ی ابعادوجودی ونیازهای فردی،اجتماعی،اقتصادی وفرهنگی انسان)وبرای همه(فردفردجامعه)وبرای رُشدوتعالی وتکامل انسان وغنای فرهنگی وتعالی جامعه.تربیت هم نیازی مستقل وهم وابسته،هم نهائی وهم واسطه‌ای،هم هدف است وهم وسیله،هم زیربنای اجتماع است وهم غایت وهم مقصود.»(فیوضات،21:1374)
2-9-علم تعلیم وتربیت
هم‌چنان که گفته شددرمیان دانشمندان ایرانی که درحوزه‌ی تعلیم وتربیت فعالند،درعلمیّت تعلیم وتربیت یاآموزش وپرورش،به عنوان یک علم ماننددیگرعلوم،البتّه باویژگی‌های مربوط به خود،اختلاف نظروجوددارد.
«هرعلمی سعی داردتاقلمروخودرامشخّص کند،موقعیّت‌هاوواقعیّت‌های مربوطه رابیان کرده وقوانین حاکم برآن راکشف کند.»(شکوهی،55:1375)
«تاقرن هیجده ی میلادی،به کارگیری روش‌های علمی معروف ومتداول،درتعلیم وتربیت مرسوم نبوده وحتّی صاحب ‌ظرانی هم‌چون ژان ژاک روسونیزدربه کارگیری آن درتعلیم وتربیت احتیاط می‌کردندومنتظرتدوین رساله هاومتون علمی دراین زمینه بودند.»(همان،56)متفکری چون کانت به تربیت تجربی(غیرعلمی)بیشتردل بسته بودتاروش علمی آزمایشی.اومعتقدبود«تربیت،هنری است که فقط باجمع شدن تجارب چندنسل کامل خواهدشد.»(کانت،56:1363)وبالاخره برخی نیزمعتقدندکه«تربیت فرایندی تصادفی است که روش علمی به هیچ وجه درآن راه نیافته است.»(شکوهی،56:1375)
باپیشرفت همه‌ی علوم مربوط به آدمی،به تدریج بحث درباره‌ی پدیده‌های انسانی بدون این که سبب تخریب آن شودامکان‌پذیرشد.باتجزیه تحلیل‌های دقیق علمی،موقعیّت‌های تربیت،کم وبیش به تحقق علم تربیت وبه پیدایش آن‌چه امروزه به علوم تربیتی معروف است انجامید.
درقرن نوزدهم فعّالیت‌هایی درزمینه‌ی علمی‌کردن تعلیم وتربیت صورت گرفت،ولی چندان قانع کننده نبود.تابالاخره درقرن بیستم برای اوّلین بارشخصی به نام لوسین‌سل‌لوریه طرح کلّی علم پداگوژیک رازیرعنوان معنای واقعیّات وقوانین تربیت منتشرنمود.«لوسین‌سل‌لوریه ازعلمیّت تعلیم وتربیت به شدت دفاع می‌کردومعتقدبودکه:هدف تعلیم وتربیت جستجوی قوانین مربوط به پدیده‌هایی است که درتربیت به ظهورمی‌رسد.برآن تأثیرمی‌گذاردوازمقدّمات معیّنی استنتاج شده است.اومعتقداست:این علم موجب نظم وروشنی شده وبه مااجازه می‌دهدتااندازه‌ای پیش‌بینی کنیم که درشرایط یکسان،نتایج فلان روش یاشیوه‌ی تربیتی چه خواهدبود.درلغت‌نامه‌ی معروف بویسون آمده است:تعلیم وتربیت علم تربیت است،اعم ازتربیت‌بدنی،ذهنی واخلاقی.دراین علم ازداده‌های علومی نظیرفیزیولوژی،روان‌شناسی،تاریخ و...استفاده می‌شود.دورکیم نیزتعلیم وتربیت رایک نظریه‌ی علمی،جان‌دیویی ونیزاشخاصی مثل پل‌لاپی آن رابه دلایل مختلف علم می‌دانندوخطوط اصلی آن راپی‌ریزی شده می‌دانند.آن‌هامعتقدندکه علوم تربیتی،ازمجموع نظم ومقررات وشیوه‌هایی؛که واقعیت‌هاوموقعیت‌های مختلف تعلیم وتربیت رادربافت تاریخی،اجتماعی، اقتصادی،فنی وسیاسی آن پی‌جویی می کند؛تشکیل می‌شود.امّادرعین حال تااواخرقرن بیستم نیزبسیاری ازمتخصّصان ازآن بااحتیاط سخن گفتند.آنان تعلیم وتربیت راهمانندبرخی پیشینیان،هنروحرفه می‌دانندنه علم.به نظرآنان تعلیم وتربیت تنهاهنروفنّی کاربردی است که می‌کوشدحتی‌الامکان روش‌های علمی رادرتحقیقات خودبه کاربرد.»(همان،60)ازمجموع آن‌چه گفته شدمی‌توان نتیجه گرفت که،درهرصورت تعلیم وتربیت یک علم است؛البتّه این علم نیزمانندعلوم دیگردارای ویژگی‌های منحصربه فردی می باشد.
2-10-ویژگی‌های علم تعلیم وتربیت
1-موضوع تربیت،انسان است وانسان موجودی پیچیده است.نوع زندگی فردی واجتماعی اونیزدائماًدرحال تحول ودگرگونی می‌باشد.بسیاری ازابعادوجودی اوهنوزدر هاله‌ای ازابهام باقی مانده است.به همین دلیل علم تعلیم وتربیت نیزازجهات مختلف دارای پیچیدگی فوق‌العاده‌ای است.
2-علم تعلیم وتربیت یاعلوم تربیتی،ازجمله علوم بین‌رشته ای است.این علم ازمجموعه‌ای ازعلوم انسانی وغیرانسانی ازقبیل:تاریخ،اقتصاد،آمار،ریاضیات،فیزیولوژی،روان شناسی،جامعه شناسی،انسان شناسی،مردم شناسی،وحتّی فلسفه وهنرو...بهره می برد.
3-علم تعلیم وتربیت صرفاًیک علم نظری محض نیست بلکه علمی کاربردی است.یافته‌های این علم درعمل برای تربیت انسان به کارگرفته می شود.اساساًسودمندی علم تعلیم وتربیت به کاربردی بودن آن است.
4-درتعلیم وتربیت همانندبرخی علوم دیگر،علاوه بریافته‌هاونظریات علمی،یک سیستم ونظام تربیتی نیزپایه‌ریزی می‌گرددتاآن یافته‌هاونظریات علمی درعمل به کارگرفته شود.این سیستم دارای سلسله‌ای ازاهداف،مبانی،اصول،شیوه ها،خط مشی ها،...وروش‌های ویژه‌ای می باشد.آن‌چه درباره‌ی جوان بودن علم تعلیم وتربیت گفته شدمی‌شود،نه تنهادرباره‌ی نظام تربیتی صادق است،بلکه بایدگفت نظام‌های تربیتی موجوددرعالم به مراتب ازخودعلم تعلیم وتربیت جوان‌تراست.
«درمنابع اسلامی آن‌چه هدف ارسال رسل وبعثت انبیاءالهی-علیهم السّلام-شمرده شده است،تربیت انسان وانسان‌سازی وبه فعلیت رساندن تمام گنجینه‌هاواستعدادهای نهفته دردرون وی بوده است.»(دشتی،38:1370)هدف ازآفرینش انسان وتربیت اوجزاین نمی تواندباشد.اتفاقاً«درقرآن کریم خداوندنیزبه عنوان مربی انسان معرّفی شده است.»(اسراء،249)
قرآن کریم وروایات،منابع بسیارغنی وعمیقی درجهت استخراج واستنباط بسیاری ازمسائل مربوط به تعلیم وتربیت به حساب می آیند.
برای معرّفی هرعلم بهترین راه تعریف،بیان ابعادوویژگی‌های آن علم می‌باشد.امّادرباره‌ی علم تعلیم وتربیت این وضع قدری متفاوت است؛زیراغالب دانشمندانی که درحیطه‌ی تعلیم وتربیت صاحب‌نظر می‌باشندهم درتعریف وماهیّت علم تعلیم وتربیت وهم درابعادوویژگی‌های آن اختلاف‌نظردارند.حتی بسیاری ازآن‌هادرعلمیت تعلیم وتربیت یاآموزش وپرورش،ماننددیگرعلوم اتفاق‌نظرندارند.
بدون شک تربیت برای یک خانواده‌ی مذهبی بایک خانواده‌ی غیرمذهبی متفاوت است.درمسائل روزمره هم می‌توانیم این نکته راموردتوجه قراردهیم.رفتارهای مذهبی وارزشیابی‌ها متفاوت است؛به عنوان مثال جوانی که قصدازدواج دارد،درزمانی که شخص موردنظررامی‌خواهدانتخاب کندبایدحداکثری‌هارادرنظربگیرد.مسائلی مثل توحید،معاد،اعتقادات دینی وصداقت.امّازمانی که فردی می‌خواهدمعامله‌ی‌تجاری انجام دهدهمان حدّاقل‌های طرف مقابل کفایت می‌کند؛پس درکل می‌توانیم چنین برداشت کنیم که تربیت اسلامی درتعریف جامع آن،محدودبه یک گروه ویک قشرنیست،بلکه گستره ووسعت این نظام تربیتی،همه‌ی اقشاررادربرمی‌گیرد؛البته اگرماجامعه رابه یک هرم تشبیه کنیم که درجه‌ی مذهبی‌بودن افرادآن متفاوت است وافرادازنظرمذهبی بودن درطبقات مختلف قرارمی‌گیرند،بادرنظرگرفتن طبقات مختلف جامعه،روندتعلیم وتربیت اسلامی رانیزمی‌توانیم طبقه‌بندی کنیم.این طبقه ‌بندی ازنوک هرم که همان خانواده‌های مذهبی هستند شروع می‌شودوبه طبقه‌بندی‌های پایین‌تر که دارای عملکردمتفاوت هستندختم می‌شود.
سخت‌گیری،عدم برنامه‌ریزی ودخالت مسائل حاشیه‌ای،تأثیرسوءومنفی درتعلیم وتربیت اسلامی داردومتأسّفانه این دخالت‌هاکه گاهی ازروی نادانی صورت می گیردباعث به وجودآمدن مقاومت درافرادوگروه‌ها می‌شود.ازعوامل مؤثّردریک تربیت صحیح ایجادفرصت یادگیری وفراهم‌آوردن زمینه‌های ‌مناسب دراین زمینه است تاافرادباآزادی عمل واندیشه درراستای تعالیم وتربیت اسلامی قراربگیرند.دراین صورت،تأثیراین تعالیم بیشترخواهدبود.
هدف تربیت اسلامی،صرفاًتغییررفتارنیست.به نظرمی‌رسدباید پیشینه‌ی تاریخی تربیت سکولاریستی رادرقرون16و17میلادی دانست آن زمانی که تفکرسکولاریستی به وجودآمدبسیاری ازبزرگان مسیحیّت،درجهت تحکیم اهداف دینی خود،باسیاست‌مداران وامپراتوران وقت هم‌سو شدندواین هم‌سوشدن آغازی برای شروع تربیت سکولاربود.زیرابرای ترویج سکولاریسم دوراه وجوددارد؛برخی خیلی دین رافیلترشده می‌دانندوعقیده دارندکه دین جدای ازهرنظام وسیاست،اقتصادواجتماع است ودرمقابل افرادی نیزدین رابه اقتضای فضای سیاسی،اجتماعی واقتصادی جامعه ی خوددست خوش تغییر می‌کنند.این هردوگروه مروج تربیت سکولاری هستند.
این کژاندیشی به جامعه‌ی کنونی مانیزراه پیداکرده است؛به عنوان مثال،برای جذب جوانان به مسجد،درآن آمفی تئاتر،کلاس،استخرو...رامی‌سازیم وحتّی معماری آن راتغییرمی‌دهیم وبه ساختمان‌های مدرن شباهت پیدامی‌کند.امّادرانتهااگربادیدی وسیع به این اقدامات نگاه کنیم تأثیربارز تربیت سکولاری رادرآن مشاهده می‌کنیم.مامسجدراسکولارکرده‌ایم،درصورتی‌که هدف مااین بوده که جذابیت آن راافزایش دهیم ولی اثرجذابیت سبب تغییرات ماهیتی می شود.این مثالِ حرکت تدریجی تربیت سکولاری رانشان می‌دهد که می‌توانددرهرزمان ومکان شماراتحت تأثیرقراردهد.به بیان دیگرچنین نیست که بگوییم تربیت اسلامی وتربیت سکولاردردوقطب متمایزرودرروی یک دیگرایستاده باشند.واقعیّـت آن است که این دودرهم تنیده شده‌اند.شمادرهرلحظه ممکن است درحال گرایش به سوی سکولاریسم باشید.شماهرچه قدرکه می‌خواهیدمسلمان باشیدبه همان اندازه خطرسکولاریزه‌شدن رانیزدارید؛زیراتربیت سکولار،بسیارصورت پنهانی پیداکرده وشایدشماناخواسته به آن تن دهید.
دکترعلم‌الهدی درباره‌ی عرصه‌ی حضوروتأثیربرتربیت اسلامی درروندترویج آن اضافه نموده است؛مابایدازتغییررفتاربه تغییرعقیده برسیم ونبایددرتغییررفتارمتوقف شویم.تربیت اسلامی قبل‌ازاین که جلوه‌ی قانونی داشته باشدبایدجلوه‌ی فرهنگی داشته باشدودرعین حال تغییرات فرهنگی به صورت هماهنگ توسط نهادهای گوناگون ایجادمی‌شود.دراین صورت است که تربیت اسلامی می تواندبرتربیت مسلّط سکولارپیروزشود.
2-11-آرای تربیتی درسده‌های میانه
بنابه نظرکاردان«سده‌های میانه یاقرون وسطی به دوره‌ای ازتاریخ مغرب زمین اطلاق می‌شودکه میانِ دوره‌ی یونان وروم باستان وعصرجدیدکه بارنسانس آغازمی شودقرارداردونزدیک به ده قرن به طول می‌انجامد.»(کاردان،62:1381)البتّه درباره‌ی آغازوپایان دقیق این دوره میان مورّخان اختلاف نظروجوددارد.قرون میانه رابه دوبخش زمانی نامساوی تقسیم می‌کنند«بخش اوّل شامل روزگارتاریک هجوم بربرهاو بی‌نظمی مدنی وانحطاط فرهنگی است که ازآغازقرن ششم تااوایل قرن دوازدهم طول می‌کشد.بخش دوّم شامل قرونی است که طی آن بازرگانی رونق یافت وشهرها رو به توسعه رفت وتعلیم وتربیت رواج گرفت»(کانپوری،48:1354)
2-12-استفاده از پند و اندرز در تربیت متربّیان‌
راه‌هاوروشهایی که دین مبین اسلام درتربیت وپرورش انسانهابکارمی‌‌بردمتعدّداست وازجمله این روشها،روشی است که آن راروش موعظه وپندواندرزمی‌‌نامیم.باتوجه به وجودنیروی گویایی وتکلم وبیان دروجودانسان وهم چنین بهره‌مندی اوازنیروی شنوایی می‌‌توان گفت یکی ازاستعدادهای وجودانسان که هم تحت تاثیرسخن قرارمی‌‌گیردوبااستفاده ازاین،توانایی دیگران راتحت تأثیرقرارمی‌دهدویکی ازمواردکاربردکلام وسخن این است که با استفاده ازآن،هم خودراتربیت کنیم وهم دیگران راازطریق موعظه وپندواندرز،به جایگاه انسانی آنهاواقف سازیم که بدین وسیله،رسیدن به هدف آفرینش یعنی کمال وسعادت ابدی تسریع و تسهیل شود.‌
2-12-1-قرآن و روش موعظه و پند و اندرز
روش‌هایی راکه قرآن کریم برای تعلیم وتربیت انسان‌ها بکار می‌برد،درعین برخورداری ازیک وحدت وهماهنگی وانسجام ناگسستنی دراصول واهداف،متعددومتنوعندواین تعدّدوتنوع بافطرت وطبیعت انسان‌هانیزسازگاراست.‌
قرآن کتابی است که گام به گام بانوآموزان خودجلو آمده واشتباهات ونقایص اعمال آنان رادربرابردیدگان عقل آنان قرارمی‌دهدتااین که خودباچراغ عقل،مواردتاریک اعمال خودرادریابندودرمواردبعدی ازارتکاب آن خودداری نمایند.
2-12-2-شرایط لازم برای موعظه و پند و اندرز
برای تأثیرپذیری بهترموعظه وپندواندرزدروجودتربیت شونده لازم است که اوعملاًاثرپندواندرز رادروجود واعظ واندرزدهنده آسان واجراشونده ببیندتاازاوپیروی کندوالاّموعظه به تنهایی کافی نخواهدبود،بلکه آن واعظی می‌تواندسرمشق باشدواحساسات وافکارورفتارمتربّیانش رابه خودوابسته کندکه خوددر منظرعام مقبول واثرات وعظ وپندش درحرکات ورفتاراومحسوس باشد.‌
دعوت به حق وتربیت صحیح به وسیله‌ی موعظه وپندواندرز،زمانی اثربخش خواهندبودکه خود واعظ،عمل به حق بکندو به آن‌چه موعظه می‌کند،متّعظ بشودوالّا،دعوت به حق به زبان،ولی اقدام به خلاف آن درعمل،درواقع دعوت به خلاف حق است نه حق.
بایدکه ازهرسخنی که خصم رابردعوتش تهییج می‌کندواورابه عنادولج بازی وامی‌دارد،بپرهیزدوحتّی‌الامکان ازبکار بردن آن مقدمات کاذب که خصم آن رامسلّم وواقعی می‌پندارد،دوری کند؛هم‌چنین لازم است ازبی‌عفّتی درکلام واز سوءتعبیراجتناب کندوبه خصم خودومقدسات اوتوهین نکندوفحش وناسزانگویدوازهرعمل وحرکت ناشی ازنادانی‌ای دیگردوری کندواگرغیرازاین کند،درست است که حق رااحیاء نموده ولی به قیمت احیاءباطلی دیگرویاکشتن حقی دیگربوده است.‌
کوتاه سخن این که،درچگونگی شرایط واعظ وپنددهنده بایدبه مضمون ضرب‌المثل مشهورکه سیره وروشی ازرسول اکرم صلّ‌الله علیه وآله راتداعی می‌کندتوجه نمود که:رطب خورده منع رطب چون کند؟
می‌گویند:خداوندتبارک وتعالی به عیسی(علیه‌السّلام)وحی فرستاد که:ای پسرمریم،نخست خودراپندده،آن گاه اگرآگاه شدی،دیگران راپندده وگرنه ازمن شرم دار!
تعلیم وتربیت،مخصوص دیگران نیست، بلکه انسان قبل ازهرکس بایدخودمتعلم وتربیت شونده ازافرادعالم واهل فن باشد.همان‌گونه که هرمعلم ومربی درتعلیم وتربیت اسلامی،قبل ازاین که تعلیم وتربیت انسانهای دیگررا برعهده گیرد، لازم است معلم ومربی خودباشدوخودرابا آداب قرآن پرورش دهد.به اخلاق اسلامی متخلّق سازدودرمکتب تربیتی اسلام تربیت شودوسپس گام درراه خدایی ولذت بخش وانسان ساز،امامشکل، پرپیچ وخم وخطرناک تربیت انسان‌ها بگذارد،برمعلم ومربی لازم است که همواره خودراوعظ ونصیحت کندوهرلحظه ازخودحساب بکشدومباداازشأن و زی‌بندگی وازمقام والای معلّمی تنزل کند.اینک دستوری تربیتی ازمولاعلی علیه‌السّلام: «اَحیِ قَلبکَ بالموعظهِ وَاَمِتهُ بالزهاده`وقَوِّهِ بالیقینِ ونَوَّرهُ بالحکمهِ وذَلّهُ بذکرِالمَوتِ وقَرَّرهُ بالفناءِوبَصرهُ فَجائِعَ الدُّنیا؛یعنی،دل خودرادرپندوموعظه زنده‌گردان وآن رابااعراض ازدنیاوبی رغبتی نسبت به آن بمیران وبا یقین تقویتش کن وبا اشعه‌های نورانی حکمت منوَّروروشنش گردان.آن رابه یادمرگ رام ومتواضع وکوچک وخوارگردان وبه فانی‌شدن واین که زشتی‌هاوسختی‌ها واندوه‌های دنیا پاینده نیست وهمه تمام خواهد شدآرام وتسلّی ده وبه مصیبتهاوفجایع دنیابینا گردان تااین که بدانداین دنیاشایستگی آن راندارد که کسی به آن رغبت کندوبرآن حریص باشد.»(شیروانی،72:1390)
ایران مهدادبیات تعلیمی است.ایرانیان ازدیربازضمن فراگیری حکمت نظری درآموزش وتعلیم حکمت عملی؛یعنی،تهذیب اخلاق،سیاست مدن وتدبیرمنزل اهتمام ورزیده اند.پیشینه‌ی این موضوع،که به ایران قبل ازاسلام بازمی گردد،سبب پیدایی آثاری تحت عنوان خردنامه،پندنامه واندرزنامه شد.این سنّت درآثارادبی بعدازاسلام نیزادامه یافت وآثارمنظوم ومنثورماندگاری پدیدآمد.این آثاررامی‌توان به این ترتیب دسته‌بندی کرد:
1-آثاری که مخاطبان آن‌هاافرادخاصّ هم چون پادشاهان،وزراءوفرزندان پدیدآورندگان بوده است.ازاین نوع می ‌وان به نصیحهالملوک‌ها،کتب دستورالوزراء،آداب‌السّلطنهها،سیرالملوک‌هاوتحف‌الملوک‌ها اشاره کرد.
2-کتبی که مخاطبان آن‌ها،عموم مردم بوده اند؛نظیر:کتب اخلاق،پندنامه‌ها،خردنامه‌هاونصیحت‌نامه‌ها.
3-آثاری که اخلاق وتعلیم وتربیت،موضوع ثانوی پدیدآورندگان آن‌هابوده است.درکنارمطلب اصلی به بیان مسائل اخلاق وتعلیم وتربیت اهتمام ورزیده‌اند.ازاین نوع می توان به اشعاراکثرشاعران پارسی‌گوی وکتب منثورتاریخی،عرفانی،سیره‌ها،سفرنامه‌هاوآثارداستانی منظوم ومنثورنظیربوستان وگلستان،کلیله ودمنه،مرزبان‌نامه وسمک عیّاراشاره کرد.
روش‌های تعلیم وتربیت درغرب نیزازدیرباز،مطمع نظربوده است.طرح وتبیین نظریه‌های متعددتربیتی،که اکثرآن‌هاباروش‌های علمی تدوین شده وهریک طرف‌دارانی درجهان دارد،حاکی ازآن است که تعلیم وتربیت مطلوب فرزندان،دغدغه‌ی تمامی جوامع بشری است.یکی ازقدیم‌ترین نظریه‌های آموزش وپرورش،نظرات ژان‌ژاک‌روسوی فرانسوی است.آراء تربیتی اودرکتابی به نام امیل بیان شده است.
آرای روسو گرچه موردتأییدبرخی صاحب‌نظران تعلیم وتربیت است؛امّابسیارکلی،آرمانی وافراطی است؛به ویژه اصل عزلت وتربیت منفی روسو،باعث کندی روندتعلیم وتربیت کودک می‌شودبهترین دوران زندگی انسان برای آموختن،بیهوده سپری می‌شود.
«یکی ازشیوه‌های معمول تربیت فرزندان درایران،به ویژه درمیان پادشاهان وبزرگان،نوشتن نصیحت‌نامه وپندنامه بوده است.درزبان پهلوی ساسانی اندرزنامه‌ها،یک رشته رسالات وکتب حکمت‌آمیزبودکه پندنامگ یااندرزنامگ نامیده می‌شد.هرچندغالب محتوای آن، سخنان به پادشاهان وبزرگان ومؤبدان منسوب می‌شد،مضمون آن مخصوصاًدرآنچه ازنوع کلمات قصاربودجوهردانش وتجربه محسوب می شد.غالباًدرطی امثال وتجهیزات موجزومؤثّرخودچیزی ازحکمت عملی عام خلق رادربرداشت وبه همین سبب باآن که اصل آن‌هاغالباًبه فرهنگ طبقات اشرافی تعلق داشت ازطریق نفوذنامرئی،که عامه راتدریجاًبافرهنگ خاصه آشنامی‌ساخت،سدطبقاتی بالنسبه استواروعبورناپذیرجامعه‌ی ساسانی رامی‌شکست واززندگی پیشه‌وران،سربازان،شبگردان وروستاییان تاحیات مؤبدان ودبیران همه چیزراتحت نظارت وانضباط نوعی اخلاق شادمانه امّاجدی وموقردرمی‌آورد.»(زرین کوب،41:1375)
معمولاً وقتی ازتربیت صحبت می‌کنیم،اولین نکته‌ای که به ذهن می‌رسداین است که بچه‌هاچه بایدبکنندوچگونه رفتارکنند؛اماآن‌چه مغفول می‌مانداین است که والدین بایدچگونه باشندوچگونه رفتارکنند.درست است که همه می‌دانیم رفتاربچه‌هامحصول نگرش والدین به شیوه‌های تربیتی است؛امّابسیاری ازوالدین ازنقش اساسی خودبه عنوان الگو،غافلند.درصورتی که والدین هم‌پای فرزندان فرصت کمال دارندومی‌توانندرشدکنند.دراین مطلب به جای پرداختن به بایدهای تربیتی می‌خواهیم ازنبایدهای تربیتی وباورهای نادرستی که درباره ی نقش والدین درذهن بسیاری ازماوجوددارد،سخن بگوییم.شایدبهترباشدریشه‌ی این باورهارادردلایل فرزندآوری ازدیدگاه والدین جست وجوکنیم.
2-13-تشکیل خانواده وبایدونبایدهای تربیتی
بسیاری ازوالدین برای چشیدن طعم عشق به فرزند،اقدام به فرزندآوری می‌کنند.بعضی به دلیل وجودخودشان ودرجست‌وجوی آن چه می‌خواستندباشندونشده اندبه بچّه‌دارشدن فکرمی‌کنند.فرزندبرای این دسته ازوالدین سبدآرزواست.دسته‌ی دیگری ازافرادبرای جبران آنچه درارتباط باهمسرودیگران کم داشته‌اند،اقدام به فرزندآوری می‌کنند.گاهی هم برای کسب تأییددیگران،پدرومادر،اطرافیان،دوستان وآشنایان،زوج به بچّه‌دارشدن فکرواقدام می‌کنند،نکته این جاست که هریک ازاین دلایل تاثیرمستقیمی برنحوه‌ی تربیت فرزندمی‌گذاردوازهمین جامی‌توان باورهای نادرست تربیتی راشناسایی وبررسی کرد.وقتی والدین به دلایل غیرمنطقی مانندجبران کمبودهای خوداقدام به فرزندآوری می‌کنند،کودک را به کانون خانواده تبدیل وخودراوقف اومی‌کنند.
والدین درچنین شرایطی ازادامه‌ی مسیررشدوکمال بازمی مانند و کودک رادرناخودآگاه خودمقصرقلمدادمی‌کنند.این دیدگاه درطول زمان باعث احساس خشم پنهان دروالدین وشرم پنهان درفرزندان می‌شود.درچنین مواردی والدین که۲۴ساعته درخدمت بچّه‌ها هستند،قادرنیستندمسئولیت‌پذیری رابه آن‌هاآموزش دهندوحجم سنگین کارزیاد آن‌هابه همراه تقاضای زیادازسوی بچه‌ها،باعث بازنشستگی روانی پیش ازموعدآن هامی‌شود.ازسوی دیگربرخی والدین تصورمی کنندبایدازپدرومادرشدن لذت ببرندووقتی باخستگی،خشم،آزردگی ورنجیدگی روبه رومی شوند،احساس درماندگی می کنند.درحالی‌که این احساسات رابایدپذیرفت وبه عنوان بخشی ازفرآیندتربیت درنظرگرفت زیرافقط دراین صورت است که رفتارخالصانه وصادقانه با بچّه‌هاخواهیم داشت.
2-13-1-پذیرش مسئولیت شکست وجبران کمبودهای والدین
بسیاری ازوالدین خودرامسئول ناکامی وشکست فرزندانشان می‌دانند.والدین نبایدفرزندان راامتدادخودقلمدادکنند.بایدفردیت خودواورابه رسمیت بشناسند.بهتراست کودک تفاوت‌هاراباوالدین تجربه کندتابتواند بادیگران تعامل کند.والدینی که همواره خودرامسئول ناکامی وشکست فرزندان می‌دانند،درطول زمان ازآن‌ها افراد خنثی می‌سازندکه حاضرنیستندمسئولیت رفتارهای خودرابه گردن بگیرند.چنین افرادی درزندگی مشترک توان درک تفاوت‌های همسروپذیرش وی به همان شکل راندارندوبه همین دلیل به سرعت درزندگی مشترک سرخورده می‌شوند.
چنان‌چه فردی برای جبران کمبودعاطفی وروانی اقدام به فرزندآوری کند،وابستگی بیمارگونه ای به فرزندش پیدا می‌کند.شکی نیست که عشق وعاطفه یکی ازمهمّ‌ترین مؤلّفه‌هادرفرایندرشدکودک است اماوابستگی عاطفی برای رفع نیازهای والدین،کودک رابه والدزودهنگام تبدیل می‌کند.گاه درچنین شرایطی کودک محرم اسراروالدین می‌شودوعملاًدراین رابطه جای کودک ووالدعوض می‌شود.وقتی والدین ازنظرعاطفی به کودک وابسته شدند،نمی‌توانندبا وی مخالفت کنندیااورامحروم سازند.دراین گونه مواردنوعی رشوه‌گیری هیجانی بین آن‌هاایجاد می‌شودکه بسیارلطمه‌زننده است.ازسوی دیگرگاهی والدین قادرنیستندبین عشق و جدایی تمایز قائل شوند.به این معناکه والدین تصورمی کننداگرعاشق فرزندخودهستندبایداوراهمواره پیش خود نگه دارندوفکرمی کنندعشق وجدایی دشمن هم است.بسیاری ازوالدین این تصورنادرست رادرذهن دارندکه موافق‌نبودن یامخالفت‌کردن بافرزند یعنی دوست‌نداشتن وی.به عبارتی مخالفت‌کردن رامساوی شکست درارتباط بافرزندمی‌دانندبنابراین همواره سعی می‌کنندطبق خواسته‌ی بچه‌هارفتارکنند.درصورتی که والدین بایدبه کودک بفهمانندکه مخالفت بارفتاروی به معنای شکست دررابطه،دوست‌نداشتن،جدایی و...نیست.بنابراین ازابرازمخالفت به شرط این‌که به جاومنطقی باشد،نهراسیدوآن راابرازکنید.
2-13-2-شناسایی کاستی ها وتلاش درجهت رفع آنها
بایددانست که رفتارهای نادرست واشتباه بچّه‌هاخود به خودازبین نمی‌رودوفقط ممکن است شکل آن عوض شود.بنابراین کاستی هادررفتارکودک راباید شناسایی وآن هارارفع کرد نه این‌که با تغافل بی‌جاموضوع رارهاکرد.بعضی ازمشکلات با گذشت زمان بدتر می‌شود وسرپوش‌گذاشتن ونادیده‌گرفتن مشکلات بچه‌ها باعث بروز خشم ناگهانی والدین وتضعیف شدیداعتماد به نفس کودک می‌شود.
2-13-3-انضباط ومهربانی
خوب است بدانیددستورالعمل صحیح رشد کودک،انضباط به اضافه‌ی مهربانی است ووالدین بایدانضباط ومحدودیت راچاشنی مهربانی کنندزیرابالطف ومهربانی صرف نمی‌توان بچه‌ی مهربان ودارای سلامت روان تربیت کرد.درصورتی که بسیاری ازوالدین عشق بی‌محدودیت وبی‌شائبه رانثارکودک می‌کنند.کودک بایدبدانددرکنار لطف ومهربانی،والدین وظایف وانتظاراتی ازاودارندکه بایدبرآورده شود.بایدلطف یاتوجهی باصداقت تمام به کودک عرضه شودواوبدانددرقبال آن بایدانتظاراتی رابرآورده کنددرغیر این صورت کودک همیشه طلبکارومتوقع بارخواهدآمدوحاضرنیست قدردان زحمات ولطف‌ها ومهربانی دیگران باشد.
2-13-4-تفاوت بین سخت بودن باناتوانی
قادرنبودن برانجام کار با سخت‌بودن وظیفه متفاوت است.معمولاًوالدین فکرمی کنند کودک قادربه انجام کاری که سخت است ولذتی ندارد،نیست.بنابراین ازاوانتظارانجام آن کارراندارند.
درچنین شرایطی والدین درواقع بچه‌هارابه سمت فرارازمسئولیت سوق می‌دهندزیراکودک خودرامحِق می‌داندکه کاری را که سخت است انجام ندهد.کودک اغلب ازانجام کارهایی که دوست نداردیا سخت است سربازمی‌زندیاازراه میانبراستفاده می‌کند.ماننددانش‌آموزی که به جای خواندن درسی که به آن علاقه ندارد،سرجلسه‌ی امتحان حاضر نمی‌شودواگرحاضرشود،تقلب می‌کند.
2-14-تعلیم وتربیت
روش بسیارموثّربرای خودسازی این است که انسان هیچ‌گاه خودرابهترازدیگران نبیند،پیوسته خودراکوچک،حقیروناقص ببیندودر پی اصلاح نفس وخودسازی باشد.اسلام دربرنامه‌ی تربیتی خود،پیوسته این روش راتوصیه ودنبال می‌کند.انسان نبایدهیچ انسان دیگری رابویژه اگرمؤمن باشدوحتّی اگرگنهکارهم باشدازخودپست‌تربه حساب بیاوردوهیچ‌گاه نبایددرباره‌ی خود،نسبت به دیگران گمان بالاتروبهتری داشته باشد.چه بساافرادوانسان های پاکی که ممکن است سقوط کرده وازآن افرادگنهکار پست‌تر شوند.البتّه مابه هنگام انجام وظایف وتکالیف خود،مأمور به ظاهرهستیم وبه افرادبه ظاهرپرهیزگاراحترام می‌گذاریم وگنهکارراامربه معروف ونهی ازمنکرمی‌کنیم،امّا هیچ‌گاه نبایدتنهابادیدن این ظواهر،دیگرانی راازخودپست‌تربینگاریم وخودراازآنان بالاتربه حساب آوریم.دراین زمینه، درروایات فراوانی به مؤمنان توصیه شده که هیچ مؤمنی راتحقیرنکنندشایداوازاولیای خداباشدوآنان وی رانشناسندپس به هیچ کس نبایدباچشم حقارت نگریست.براین دوتوصیه‌ی اخلاقی مهم،آثارمهمّ تربیتی،اخلاقی واجتماعی بارخواهدشدزیراوقتی خودراکوچک وپست‌تربه حساب آوریم،درفکرتطهیروتزکیه وتعالی وتکامل خویش برمی‌آییم وبرتلاش وفعّالیّت خوددراین زمینه می‌افزاییم ووقتی باورکنیم که اولیای خدادربین مردمان،مخفی وپنهانند،هیچ کس را تحقیرنمی‌کنیم،بلکه به همه احترام می‌گذاریم تاروابط اجتماعی مامحکم واُستوار،واحساس محبت وهمدردی وتعاون،درمیان همه اعضای جامعه برقرارگردد.تحقیروکوبیدن شخصیت دیگران،علاوه برعوارض اخلاقی،خسارتهاوزیانهای بزرگ اجتماعی نیزبه دنبال داردوهستی وکیان جامعه راتهدیدمی‌کند.کمترین زیان آن پیدایش دشمنی ورفتن صفاوصمیمیت ازمیان اعضای جامعه است که این،موجب عدم همدلی،همیاری،همکاری و همزیستی در جامعه است.‏
درمقایسه‌ی آموزش(تعلیم)وپرورش(تربیت)،تفاوت‌هایی بیان شده است که عبارتنداز:
1-درتربیت،هدف رشددادن وشکوفایی همه‌ی قابلیّت‌هاوتوانایی‌های بالقوّه‌ی انسان است.درآموزش هدف اصلی انتقال اطلاعات است.
2-درتعلیم بیشتربایک بُعدازابعادوجودی انسان،یعنی بُعدشناختی وعقلانی اوسروکارداریم.اماتربیت فراگیرو همه‌جانبه است.
3-تعلیم معمولاًبیشتربه وسیله‌ی معلّم ودرجایگاه مشخصی،هم‌چون مدرسه وکلاس درس صورت می‌گیرد. درتربیت همه‌ی عوامل موجوددرمحیط به نحوی برفردتأثیرمی‌گذارند.
4-آموزش به معنای انتقال دانش است وپرورش به معنای انتقال ارزش‌ها.
5-آموزش به فعّالیّت‌های ذهنی وعلمی درداخل کلاس درس مربوط می‌شود.پرورش به فعّالیّت‌های عملی اطلاق می‌شودکه درخارج ازساعات درسی انجام می‌گیرد.
6-پرورش آن دسته ازآموزه‌ها،پیام‌هاوالگوهایی است که جنبه‌ی دینی،اخلاقی وانقلابی دارد.آموزش آن دسته آموزه‌هایی است که جنبه‌ی شناختی وعملی داشته ودرقالب کتاب‌های درسی وبه صورت رسمی تدریس می‌شود.
7-آموزش،جنبه‌ی رسمی،عمدی،برنامه‌ریزی شده،قصدشده وآشکاردارد.تربیت فرایندی غیررسمی،غیر‌عمدی ودرونی است.
نگارنده‌ی این سطوربامطالعه وپژوهش درچندکتب مختلف درهمین زمینه به این نتایج دست یافته است وچکیده‌ای ازآن نظریات رادرباب تفاوت میان تعلیم(آموزش)وتربیت(پرورش)ارائه نموده است.همه‌ی این دیدگاه‌ها ناظربه یک نتیجه‌ی مشترک است وآن جدایی وتمایزمفهومی میان تعلیم وتربیت است؛ولی آیابه راستی چنین است؟اگراین تفاوت مفهومی رابپذیریم،آیادرمرحله‌ی عمل وتحقّقِ آن دونیزمرزی رامی‌توان مشخّص نمود؟به عبارت دیگر،آیادرعمل نیزاین دوقابل تفکیک هستند؟
2-14-1-معنای تربیت درمنظراسلام
نگارنده قبلاًدرمفهوم‌شناسی تربیت،ازحیث لغوی به آن پرداخته است.اینک درقلمرو معنای تربیت به چیستی آن وکیفیت عمل تربیت خواهدپرداخت.درحقیقت معنای تربیت،حاصل تأمّل درماهیت انسان است.چنان‌چه بپذیریم که دورویکردمتعارض به انسان وجودداردکه اوّلی باتفسیری مکانیستی ومادی ودوّمی بابرداشتی معنوی ومتافیزیکی ازانسان درصددتعریف وتبیین ماهیّت اویند،دراین صورت باپذیرش رویکرداوّل،معنای تربیت درحدّواندازه‌ای توسعه‌ی ظرفیت‌های فیزیکی وذهنی آدمی برای غلبه بربیماری،پیری ومرگ خلاصه می شود.آن‌گونه که فراانسان‌گرایان معتقدندولی باپذیرش رویکرددوّم تربیت بابه کمال‌رسیدن انسان ونیل به جایگاه خلیفهالّهی،معنامی‌یابدوچون برای تحقّق مقام خلیفهالّهی،انسان‌هابایدبه کمال حقیقی خوددست یابند،ازاین روی نیازمندتعلیم وتربیت اند؛چون تنهاعاملی که آدمی رابه کمال نهائی می رساندتربیت است.
برای تبیین معنای تربیت،ناگزیرازبیان مقام خلیفهالّهی هستیم.دردوآیه ی زیرمعنای خلافت الهی(جانشین خدا)روشن می‌شود.
آیه‌ی نخست:«وَاِذقَالَ لِلمَلَائِکَهِإِنِّی جَاعِلٌ فِی الأَرضِ خَلِیفَهً.و[به یادآور]هنگامی که پروردگارت به فرشتگان گفت:همانامن درروی زمین جانشینی قرارخواهم داد»(بقره،30)
وآیه‌ی دوّم«یَاداوُودإِنّآجَعَلناکَ خَلِیفَهًفِی الاَرضِ فُاحکُم بَینَ النَّاسِ بِالحَقِّ.ای داود،ماتورادرروی زمین خلیفه[خود]قراردادیم،پس میان مردم به حقّ داوری کن.»(ص،26)
ظاهرکلمه‌ی خلافت درآیه‌ی دوّم این است که مقصودازآن خلافت الهی است.درنتیجه باخلافتی که درآیه‌ی اوّل آمده منطبق است.یکی ازشئون خلافت این است که صفات واعمال مستخلف‌عنه رانشان دهدوآینه‌ی صفات اوباشدوکاراورابکند.پس خلیفه‌ی خدادرزمین بایدمتخلّق به اخلاق خداباشد.آن چه خدااراده می‌کند،اواراده کندوآن چه خداحکم می‌کند،اوهمان راحکم کند.چون خدا همیشه به حقّ حکم می‌کند«اَلَّله یَقضِی بالحَقِّ.اونیزجزبه حقّ حکم نکندوجزراه خداراهی نرود»(غافر،20)«فَآحکُم بَینَ النَّاسِ بِالحَقِّ»(ص،20)(دهقان،522:1379)
بنابرآن چه گفته شدمعنای تربیت همراه باکمال‌یابی انسانی است،اکنون به تبیین کمال باعنایت به موارد تحقق آن می‌پردازیم.
2-14-2-تعلیم وتربیت واهمیّت آن درجامعه‌ی اسلامی
علم مدرسه آن چه راکه می‌بیند و می‌آزماید،به همان اندازه که می‌بیند،شناسایی می‌دهدودرروی داده‌هاوتغییرات،عوامل پدیده‌هارامعین می‌کند.امّاعلم دینی به آن چه شناخته است وروی می‌دهدجهت عقلی،جهت حقوقی واخلاقی می‌دهد.علم مدرسه ازآن چه هست سخن می‌گویدوعلم دین ازآن چه بایدباشد،سخن دارد.علم مدرسه ازچراغ،نورآن را،شدت آن را،تغییرات آن رابیان می‌دارد.علم دین ازچراغ،روابودن وضع تهیه‌اش را،محل شایسته‌ی مصرفش را،میزان شایسته‌ی استفاده ازآن رامعلوم می‌دارد؛که ازمسیرحلال به دست‌آر،درجای شایسته به کارببر،به قدرکافی برافروزواسراف مکن.
علم مدرسه ازطول وعرض وسفتی واستقامت وحرکت ونظیراینهاسخن دارد.علم دین ازحق بودن اندیشه‌ها،ازخیربودن اعمال،ازرواوموزون بودن اموروازتحول وکمال وعزت وبقاداشتن وجودبحث می‌کند.این دومنافات ندارند،که علم مدرسه مقدّمه است وعلم دین منتها،علم مدرسه روبناست وعلم دین زیربناعلم مدرسه معرف موجوداست وعلم دین،خط دهنده به سیروجود.
دراین مقایسه به خوبی دانسته می‌شودکه علم دین،علم تربیت است وصلاح واصلاح وارشاد.دردین،علمی سوای تربیت نیست وتربیتی جدای ازعلم نه.معلّم دین،معلم مربی است،هم‌چنان که پیامبر(ص)چنین بود؛هم عالم بودوهم مقتدا،هم اسوه بودوهم امام،هم رسول بودوهم سراج،هم نوربودوهم رحمت.
پس خدامعلم است ومؤدِّب(تعلیم دهنده وادب کننده).امااین دو،دونیست که یک است.علمی است برای عمل وعملی است براساس علم ودرسی است کاملاًعلمی.به این جمله ی معصوم(ع)دقّت نمایید:لاتَأخُذُاِلّاعَنّا... تَکُن مِنّا.ازمادریافت کن ... تاازماشوی.اولی تعلیم است ودوّمی تربیت؛بی هیچ جدایی ازهم.که درهردو،گیرنده تویی وبه ثمررساننده تو.درهردومأخذامام است واعلام گروترغیب‌کننده ودست‌گیرامام.به سادگی می‌توان فهمیدکه اساس دیانت اسلام برعلم وادب وتعلیم وتربیت است؛اماتربیت درعلوم مدرسه‌ای،تلاش برپرورش استعدادهاونظامِ غرایزدارد.اگردراین تربیت،سیاستی غلط دخالت نکرده باشدوسالم بماند،تازه به حاصلی می‌رسدکه درادبِ اسلامی مطرح است.ادب درس کودکان است وبرای پرورش سالم استعدادهای آنان،درحدی که هنوزتکلیفی ندارندوتنهامؤدب وسالم‌بودن ازآن‌هاانتظارمی رود.
«ولی بعدازتکلیف شرعی،فرزندآماده‌ی ارشادوتعالی می‌شودوبه همان استعدادهاوغرایزوتمایلات،جهت خاص داده می‌شود؛نظام دیگر،تکلیف می‌شود؛احسان‌ها،فداکاری‌ها،گذشت‌ها،خدمت‌هاونظیراین‌هادربرنامه قرارمی‌گیرند.نفس که تاقبل ازبلوغ شرعی،اگرسالم بودآزادهم بودوبرابرخواست هایش هرچه می‌کرد،ایراد نداشت،حالاآزاداندیش به خاطربهترشدن،تعالی یافتن،به معنای درست انسانیت رسیدن مقیّدمی شود؛مقیّدبه حفظ حقوق مردم؛مقیّدبه گذشت ازمال ونیرووحتّی جان؛مقیدبه خدمت ونیکویی؛مقیّدبه هرروزبهترازروزقبل بودن وقیدهای دیگری که باقبول مکتبِ ایمانی،برخودمی‌پذیردبرای شدن وبهترشدن.»(مظلومی،36:1386)
مواجهه باچالش‌های تربیتی اخلاقی دردنیای معاصر،نیازبه ارائه‌ی راه کارهای مؤثّروکارآمدی داردکه به دغدغه‌ی وجودی آدمی ونیزدردهاوبحران‌های اوپایان بخشد.چنین راه‌کارهایی ضرورتاًبایدمتکی به فلسفه‌ی تربیتی نیرومندی باشدکه کرداروفعّالیّت‌های تربیتی انسان راهدایت نموده وجهت‌گیری مؤثّری به آنها بدهد.لذاهرزمان که نیازبه دلالت‌های تربیتی کارآمدعمیقی احساس می‌شود،لزوماًدرپی فلسفه‌ی تعلیم وتربیت برخواهیم آمدکه تکیه‌گاه وپشتوانه ی قاطعی برای رفتارهاوکارکردهای تربیتی محسوب گردد.
ازسوی دیگر دین مبین اسلام ازویژگی‌هایی هم چون جامعیّت جهانی‌بودن وجاودانگی برخورداراست وفراترازمرزهای زمان،مکان ونژادقادربه پاسُخ‌گویی به نیازهای اساسی انسان‌هاست.تعبیری هم چون هدی للعالمین مؤیدبخشی ازاین واقعیت‌هاست وآموزه‌های دیگراسلام نیزدلالت برویژگی‌های منحصربه‌فرداین آیین آسمانی دارد.
درعصرحاضرنه تنها نیازهای اساسی انسان وجامعه به عنوان یک ضرورت بایدموردملاحظه قرارگیرد،بلکه چالش‌های جدیدی نیز درعرصه‌ی ارتباطات انسانی ومناسبات میان ملت‌هاوجوامع مطرح است که پاسخ‌های جدی واقناع کننده‌ای رامی‌طلبد.برخی ازاین چالش‌هاعبارتنداز:بحران هویت،دغدغه‌ی معنویت،گسست نسل‌ها،تردیددرچگونگی پایان جهان،رُشدخشونت های فردی واجتماعی ونظایرآن‌ها که هریک درخورتأمّل ومطالعه‌ی مستقلی است.
طبرسی درتفسیرسوره‌ی حمد،چندمعنی ازجمله ی رئیس مطاع،مالک،صاحب(رفیق)،مربّی ومصلح برای ربّ نقل کرده ومی‌گوید:«آن ازتربیت مشتق است.این کلمه به طوراطلاق جزبه خداگفته نمی‌شودودرغیرخدا مقیّدمی‌آیدمانندربّ الدّار،ربّ به معنی مربی ازاسماءحسنی است ومقام ربوبیّت خداوندراروشن می‌کندیعنی آن‌گاه که دروصف خداوندگفته شود:ربّ العالمین،مرادپرورش‌دادن وتربیت‌کردن تمام موجودات است؛یعنی،همان‌طوری که یک نفرطفل راتربیت می‌کندوپیوسته مراقب اوست وازتغذیه،تحصیل واخلاق وآداب اوغفلت ندارد.هم چنین اطلاق کلمه‌ی ربّ برخداوندمبین این معنی است.»(قرشی،43:1355)
2-14-3-معنای تربیت ازمنظرمکاتب وادیان درغرب
برای بررسی معنای تطبیقی تربیت،ناگزیرازبیان پاره‌ای ازتعاریف ارائه شده‌ی مکاتب وادیان الهی هستیم که اجمالاًدریک سیراجمالی وتاریخی ازرویکردهاومنظرهای زیربه آن می‌پردازیم:
«ازحیث تاریخی شایداوپانیشادهارابتوان ازقدیمی‌ترین متونی دانست که براساس آرمان‌های اخلاقی ومعنوی تدوین شده وروح فلسفه وتربیت هندی باتمام عظمتش درآن مشاهده می‌شود.چنین تصورمی‌شودکه یکصدوهشت قطعه ازاین مُحاورات اخلاقی بین سال های800و400پیش ازمیلادنوشته شده است.«(مایر،42:1972)
«درفلسفه‌ی هندقدیم،هدف غایی تربیت دراوپانیشادها،"مکشا"نامیده می‌شودوبه معنای تصفیه ازکل فردیت ووحدت کاملی بابرهمن است.این فرایندراممکن است به محوشدن رودخانه‌هادراقیانوس تشبیه کرد.رستگاری درآئین اوپانیشادهاازدوراه ممکن است؛یکی ازراه تفکرروحانی ودیگری ازراه عمل.»(همان،48)
درحالی‌که آرمان تحصیل درهند،تعلیم فضیلت وارستگی وغلبه برامیال است،حکماوفلاسفه ی چین برحفظ خط‌مشی اعتدال وتوازن دربهره‌مندی ازمواهب زندگی تأکیددارند.کنفوسیوس(478-551ق.م)مؤثرترین شخصیت فلسفه‌ی چین،هدف غایی تربیت رامیانه‌روی به معنای مراقبت کامل ازدستورهای ادب وتربیت،تعریف می‌کند،تحقق چنین فردی درنگاه اوفردِ برتر است که سعی دراصلاح جامعه دارد.لذاتربیت درفلسفه ی چین براساس اخلاق بنا نهاده شده است وراه اصلاح جامعه رااصلاح فردتلقی می‌کند.
درمصرقدیم،برمفهوم فناناپذیری بسیارتأکیدبه عمل می‌آمد.مصریان هم‌چنین می‌اندیشیدندکه بدن آدمی هم بایدپس ازمرگ نگهداری شود.نظرآنان درباره‌ی فناناپذیری،جاودانگی روحی نبود،زیرازنده‌شدن پس ازمرگ رازندگی جسمانی می‌دانستندکه خوشی‌های این عالم فانی راجاودانه خواهدساخت،لذابراین اساس تربیت درنظرآنان،عبارت بوداز«آماده شدن برای زندگی پس ازمرگ»(همان،87)و«هدف اصلی تربیت ومذهب مصری،تعلیم اخلاقیات صحیح وپرورش روح اطاعت نسبت به خدایان بود.»(همان)
درایران باستان ازآئین زرتشت به عنوان برجسته‌ترین عامل اثرگذاردرپرورش خلقیات وروحیات مردم می‌توان یادکرد.زرتشت(متولّدسال های583-660ق.م)اصول اخلاقی ویژه‌ای رابه پیروان خودآموزش دادکه پایه‌گذارمبانی آموزش وپرورش ایران باستان محسوب می‌شود.باتکیه براین مبانی هرانسانی به خودی خوددارای هدف وانگیزه‌ای برای ساختن دنیای بهتراست.جسم،مغزوروح انسان بایدباتعلیم وتربیت،پرورش یافته ومفیدواقع گردد.شایدبتوان براساس این گفته‌ی زرتشت که«اوّلین ومهم‌ترین وظیفه‌ی انسان،مبارزه باتمام بدی‌های زندگی وشرکت درساختن دنیایی بهتروشرافت‌مندتراست»(نخستین،93:1379)به این نکته دست یافت که هدف نهایی تربیت درایران باستان،تعالی خردبرای نیل به اعمال نیکو است.
«درآئین یهود،انسان شخصیت بسیاروالایی داردودررشدوتکامل آن،به دلیل تشابه بایهوه وپیروی واطاعت ازدستورات او،بسیاراساسی ومهم است.به همین منظورهدف آموزش وپروش یعنی اطاعت وانجام فرامین خدادرروی زمین برای همه به گونه‌ای که تمام مردم قوانین رابدانندوآن‌هارااُلگوهای زندگی خویش قراردهند.»(همان،111)«دردین یهودرابطه ی انسان وخدا،عاطفی وعبادی است ودرمجموع می‌توان آموزش وپرورش عبری رادارای روح ملّی دانست.»(همان،115)
ازخصایص دیگرتربیت عبری،این است که باآرمان خردرهبری شده وعقل دراین دیدگاه،جالب‌ترین خیربشرتلقی می‌گرددودرنتیجه وحدت نظرداشتن درآرمان زندگی،نکته‌ای اساسی محسوب می شود.
«دریونان باستان،زمان مشخصی رانمی‌توان برای آغاز وبسط آموزش وپرورش رسمی ذکرکرد.اشعارهومرکه احتمالاًدرحدودقرن نهم قبل ازمیلادنوشته وتنظیم شده‌اند،ازنوعی آموزش خصوصی متداول یادمی‌کند که طی قرن هشتم ق.م به بعدرواج بیشتری پیدامی‌نمایدوشاعرانی نظیرهزیود،پیندر،ساپوهو،پینتاکوس،الکائوس، ترپاندروآریون ازمیان آنان برخاسته‌اند.آرمان واهداف آموزش وپرورش یونان رادریک کلمه‌ی تناسب می‌توان خلاصه نمود.»(همان،120)
«به عقیده‌ی یونانیان،یک فردتربیت شده به لذات دنیایی اهمیّت می‌دادولی هیچ گاه دچارافراط نمی‌شد» (مایر،104:1972)
اینک به هدف ومعنای تربیت ازمنظرچهره‌های برجسته‌ی دوره‌ی گلباریونان مختصراً اشاره می کنیم.
سقراط اگرچه سرآغازتربیت راشناسایی محدودیت‌های آدمی تلقّی می نمودومفتاح تعلیمات تربیتی‌اش،خودت رابشناس بودولیکن درنهایت،معلم راراهبرمدنیّت می‌دانست یعنی کسی که باید درپی حقیقت باشد.
افلاطون عقیده داشت که«تربیت خوب،آن است که روح وبدن راازهمه‌ی زیبایی وکمالی که قابلیت قبولش رادارندبهره دهد.»(همان،13)و«ارسطونیزمعتقداست که فردتربیت شده‌ی حقیقی ازکمال خودآگاه است وفروتنی رانشانه‌ی ضعف می‌شمارد.»(همان،105)دریک عبارت،آرمان تربیت یونانی،پشتیبانی ازترکیب فضیلت عقلی وبدنی بود.هم عقل وهم بدن هردوبایستی تربیت می‌شد.مهارت‌های عقلی وبدنی،هردوبایستی پرورش می‌یافت.بهترین زندگی آن بودکه موجب سازگاری کامل فردبامحیط خویش می‌شد.
اندیشه‌ی یونانی،برعکس فکرمسیحیت،براصول دهری وطبیعی بنیادنهاده شده است.پس ازدوره‌ی گلباریونان،وبه فاصله‌ی چهارسده عصرمسیحیت فرا می‌رسد.حضرت مسیح به پیروان خودمی‌فرمود«خدای بهشت وآسمان شماکامل است؛بنابراین،هماننداوکامل باشید لذا کمال انسان،هدف اصلی مسیحیت وشیوه‌ی زندگی آنان قرارگرفت.پاره‌ای ازمورّخان معتقدندکه آموزش وپرورش اولیه‌ی مسیحیان براین مبانی استواربود.آنان علی‌رغم این محتوی وهدف،خواستارفروتنی وتواضع وفقرورستگاری بودند.این روح مذهبی وجهان‌بینی،اساس آموزش وپرورش برای مسیحیان گردید که درآن کشیش،معلم،انجیل ونوشته‌های آن،محتوای تعالیم وآرمان‌های آن،مذهب جدیدو هدف نهائی گردید.آموزش وپرورشی که هدفش بسط ذهنیات واموراجتماعی نبودبلکه به اخلاق وپرورشِ روح توجّه داشت»(نخستین،218:1379)مسیح تعلیم می‌دهدکه اگردوست داشتن رایادبگیریم،حقیقتاًتربیت شده‌ایم.
پس ازعصرمسیح،بایدبه تربیت رومی وبه ویژه عصرکنتیلیان(35میلادی)اشاره نمودزیراآرمان تربیت وسیرت روم به بهترین وجهی به وسیله ی اومعرفی شده است.به نظرکنتیلیان،تنها زندگی باارزش‌ترازآن عمل است.تفکّرروحانی،برای دانشمندانی است که بخواهندازواقعیّت فرارکنند.این طرزتلقّی،موجب کم ارج شدن تفکُّرشده وپرداختن به فعّالیّت‌هاوموضعات عملی منجرآن می‌شودکه جنبه‌ی واقعی هدف‌هاوآرمان‌های فرایندتربیتی ازیادبرود.
درمیان فلاسفه‌ی مسیحی،برجسته‌ترین چهره‌ی اثرگذاراگوستین است.اوبه لحاظ بدبینی کامل به شایستگی بشربرزهدوانضباط تأکیدزیادی داردولذاتربیت رافرایندی غیرقابل انعطاف ساخت وبه صورت نوعی تلقین درآورد.
درسده‌های میانی،توماس اکوئیناس نماینده‌ی فکری این عصربه شمارمی‌رود.اومعتقداست که به تمام افرادبشرفروغ عقل که مبیّن جلال خداونداست،اعطاء شده است.وقتی که این فروغ به روشنی بدرخشد،تربیت شکوفامی‌شود.
درطول هزارسال قرون وسطی(سده ی پنجم تاپانزدهم)که اروپا دوران تاریکی راسپری می‌کرد،نه تنهاعلم وآگاهی توسعه وگسترش نیافت؛بلکه ازآزاداندیشی وافکاری که به نوعی مبیّن یک حقیقت علمی بوده ولی برخلاف آرای کلیسانظریه‌ای راعنوان می‌نمود،به شدّت جلوگیری به عمل می‌آمد.درمقطعی تاریخی ازقرون وسطی یعنی سال579میلادی،باظهورپیامبراسلام(ص)،نقطه‌ی عطفی برای تاریخ بشریّت فرارسیدواسلام به عنوان آئین جدیدالهی،فرصتی برای ارائه‌ی آموزه‌های خویش یافت.
2-15-حکمت نظری وعملی
درخصوص نسبت میان حکمت وکمال آدمی بایدگفت که حکمت بردوقسم است:حکمت نظری وحکمت عملی؛زیراکمال انسان دردوچیزاست:شناخت حق وشناخت خیروخوبی برای عمل به آن،بازگشت اوّلی به علم وادراک مطابق باواقع است که آن راحکمت نظری می‌گویندومرجع دومی به کارعدل وصواب است که آن راحکمت عملی خوانند.
انبیای الهی دارای هردوحکمت هستند قرآن کریم این حقیقت رادربیان جامع خودچنین ترسیم می‌فرماید: «أَن أَنذِرُواأِنَّهُ لَآاَلَهَ إلَّآأَنَآفَآتَّقُونِ»(نحل،2)
اکنون به پاره‌ای ازمواردآن درآیات الهی اشاره می‌شود.
1-حضرت ابراهیم(ع):حکمت نظری«رَبِّ هَب لِی حُکماً»(شعرا،83)وحکمت عملی«اَلحِقنِی بالصّآلِحِینَ»(شعراء،83)
2-حضرت موسی(ع):حکمت نظری:«اِنَّنی أَنَاالّلَّهُ لَآاِلَهَ اِلَّاانَا»(طه،14)وحکمت عملی«فاعبُدنَی»(طه،14)
3-حضرت عیسی(ع):حکمت نظری:«انِّی عَبدُاللَّه»(مریم،30)وحکمت عملی«وَاَوصَانی بِالصَّلاهِوَالزَّکَاهمَادُمتُ حَیًّا» (مریم،31)4
-پیامبراسلام(ص):حکمت نظری:« فَاعلَم اَنَّهُ لَا اِلَهَ اِلَّااللَّه»(محمّد،19)وحکمت عملی:«وَاستَغفِرلِذَنبِکَ»(محمّد،19)
2-15-1-غایت هستی
برای تبیین هدف وغایت زندگی انسان،ناگزیرازتبیین غایت ومقصدهمه‌ی موجودات جهان هستی خواهیم بود.زیراانسان زیرمجموعه‌ی عالم وجوداست وتابع مقصدهمه‌ی پدیده‌هادرعرصه‌ی ممکنات می‌باشد.لذامفسّران درتفسیرسوره‌ی مبارکه‌ی توحید(اخلاص)می‌نویسند:
«دراین سوره،خداوندمتعال رابه احدیت ذات وبازگشت ماسوی‌اللّه درتمامی حوائج وجودی‌اش به سوی او،ونیزبه این که احدی،نه درذات ونه درصفات ونه درافعال شریک اونیست می‌ستاید.صمددراصل به معنای قصدکردن یاقصدکردن بااعتماداست،پس خدای تعالی،سرور و بزرگی است که تمامی موجودات عالم درتمامی حوائجشان اوراقصد می‌کنند.وقتی خدای متعال پدیدآورنده‌ی همه‌ی عالم است وهرچیزی راکه دارای هستی است خداوندبه اوداده است؛بنابراین هرچیزی راکه به عنوان چیزبرآن صادق باشددرذاتش وآثارش محتاج به خداونداست ودررفع نیازمندی‌هایش او را قصد می‌کند،هم‌چنان که خودش فرمود:«الَالَهُ الخَلقُ وَالاَمرُ.آگاه باش که خلق و امرازآن اوست»(اعراف،54)ونیزبه طورمطلق فرمود:«وَاِنَّ اِلَی رَبِّکَ المُنتَهی.واین که پایان[کارها]به سوی پروردگارتوست»(نجم،42)پس درهرحاجتی که درجهان تصوُّرشود،خدای سبحان صمد ومقصداست.ازاین جاروشن می‌شودکه تعریف صمدباالف ولام،به منظورافاده‌ی حصراست؛یعنی تنها خداوندمتعال صمدعلی‌الاطلاق است»(دهقان،72:1379)
2-15-2-غایت زندگی انسان
درآیات مختلف قرآن،به هدف آفرینش یامجموعه‌ی جهان هستی اشاراتی شده است که درآغازممکن است متفاوت به نظربرسدولی بادقّت می‌بینیم همه به یک حقیقت بازمی‌گردد:
«الف)عبادت وبندگی:«ومَاخَلَقتُ الجِنَّ وَالاِنسَ اِلَّالِیَعبدُونِ.وجنّ وانس رانیافریدم مگراین که مرابندگی کنند»(ذاریات،56)
ب)علم وآگاهی ازصفات خداوند:«اَللّهُ الَّذِی خَلَقَ سَبعَ سَمَاوَاتِ وَمِنَ الاَرضِ مِثلَهُنَّ یُتُنُزَّلُ الاَمرُبَینَهُنَّ لِتَعلَمُوااِنَّ اللّهَ عَلَی کُلِّ شَیءٍقَدِیروَاَنَّ اللّهَ قَداَحَاطَ بِکُلِّ شَیءٍعِلمًا.خداکسی است که هفت آسمان راآفریدواززمین نیزهمانندآن‌هارا.فرمان[خدا]درمیان آن‌هافرودمی آید[وتدبیرمی‌کند]تابدانیدکه خدابرهرچیزی تواناست»(طلاق،12)
ج)آزمایش بیشتر:«وَهُوَالَّذِی خَلَقَ السَّمَاوَاتِ وَالاَرضَ فِی سِتَّهِاَیَّامٍ وَکَانَ عَرشُهُ عَلَی المَاءِلِیَبلُوَکُم اَیُّکُم اَحسَنُ عَمَلاً.واوست کسی که آسمان‌ها وزمین رادرشش روزآفریدوعرش اوبرآب بودتابیازمایدکه کدام یک ازشمانیکوکارتراست»(هود،7)
د)رحمت الهی:«وَلِذَالِکَ خَلَقَهُم...وبرای همین آن‌هاراخلق کرده است»(هود،19)
دقّت دراین آیات نشان می‌دهدکه بعضی مقدمه برای بعضی دیگراست.آگاهی ومعرفت،مقدمه‌ای برای آزمون وتربیت بشروآن هم مقدّمه‌ای برای بهره‌گیری ازرحمت خداونداست.»(دهقان،263:1379)