–430

فرضیه اول: بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه دوم: بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم: بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی
1-7-1- تعاریف مفهومی:
انگیزش: انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله دار است (یوسفی و همکاران، 1388).
خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تحصیلی فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی و همکاران، 2010 ).
اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی تلقی می شود که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت‌های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند (ارفع بلوچی و غفاری، 1391).
1-7-2- تعاریف عملیاتی:
انگیزش: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس کسب می کند.
خودپنداره تحصیلی: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه خودپنداره بک و استیر کسب می کند.
اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب می کند.
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
2-1- مقدمهاین فصل در دو بخش مورد بررسی قرار می گیرد: بخش اول پیشینه‌ی نظری مسئله مورد پژوهش، بخش دوم پیشینه پژوهشی.
در بخش نخست مطالبی پیرامون انگیزش، خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان ارایه می گردد و این موضوعات از دیدگاه دانشمندان بیان می شود و در بخش دوم پیشینه ی پژوهشی تحقیق، مطالعات داخلی و خارجی انجام شده و مرتبط با موضوع تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
2-2- پیشینه‌ی نظری
2-2-1- انگیزش
ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384).
ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت، 1997).
رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:
اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.
ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، 1368).
در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (1990) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (1987) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، 1388).
پیشرفت تحصیلی
لوین (1967)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون (1994)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (1370)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، 1378).
مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، 1374).
عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی
1- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.
2- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.
3- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..
4- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.
5- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.
6- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.
7- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.
8- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.
9- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.
10- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، 1375).
انگیزه پیشرفت تحصیلی
انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، 1386).
انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرآیند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، 1386).
انواع انگیزش
انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، 1381).
در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، 1381).
گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:
گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.
گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نامیده می شوند (حسن زاده، 1381).
منبع کنترل در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می تواند بسیار با اهمیت باشد. برای مثال، تعدادی از پژوهشگران دریافتند، دانش آموزانی که منبع کنترل درونی بالایی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از هوش یکسانی برخوردارند، ولی دارای منبع کنترل درونی پایین هستند، نمرات تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بهتری دارند (حسن زاده، 1381).
نظریه های انگیزش:
نظریه های معاصر انگیزش
نظریه انگیزش پیشرفت
اﻧﮕﻴﺰه دارای ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪدی اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮای ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد (اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ، 1988). ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺮﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﺮﻧﻘﺶ ﻫﺪف در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ داﻧﺶآﻣﻮز ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ (1930)، ﺗﺠﺎرب اﻓﺮاد را در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮد. او ﻣﻲگوید: «اﻓﺮاد ﭘﺲ از ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﻫﺪف ﺧﻮد را ﺑﺎﻻ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و ﭘﺲ از ﺷﻜﺴﺖ، آن را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورﻧﺪ». ﻫﻮپ ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻫﺪف، اﻓﺮاد را در ﺑﺮاﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﺪاوم ﺷﻜﺴﺖ و ﻳﺎ اﻣﻮر ﺑﺴﻴﺎر آﺳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣﺴﺎس ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻳﻚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ در ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ رﻓﺘﺎر، درﮔﻴﺮ دو ﻧﻮع اﻧﮕﻴﺰه ﺿﻤﻨﻲ و ﺻﺮﻳﺢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺿﻤﻨﻲ، ﺧﻮد ﺑﻪ ﺧﻮد ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و از آن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم وﻇﻴﻔﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺎم ﺑﺮده ﻣﻲﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﻮقﻫﺎی ذاﺗﻲ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. اﻣﺎ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺻﺮﻳﺢ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻤﺪی و اﻏﻠﺐ ﺑﺮای دﻻﻳﻞ ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (ﺑﺮوﻧﺰﺗﻴﻦ و ﻣﺎﻳﺮ، 2005).
ﺳﻴﺮز از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ درﺑﺎره ﻫﺪفﻫﺎی ﻛﻮدﻛﺎن دﺑﺴﺘﺎﻧﻲ اﻧﺠﺎم داد ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ (ﻣﺎﻳﺮ، 1992). ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﺎﻳﺶﻫﺎی او ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن درﺳﺖ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻲﻛﺮد و ﻳﺎ ﻛﻤﻲ ﺑﺰرﮔﺘﺮ از آن ﺑﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺷﻜﺴﺖ، اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن و ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﺪ. ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻣﻮرد ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ را اداﻣﻪ داد و ﺷﺮاﻳﻄﻲ را ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮد. ﻳﻜﻲ از ﻫﻤﻜﺎران ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﻨﺎم اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن ﻛﺎر ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻴﺰش را اداﻣﻪ داد (ﻣﺎﻳﺮ، 1992).
اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن (1968، 1967) در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺎ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻓﺮادی ﻛﻪ از ﺷﻜﺴﺖ ﻧﮕﺮاﻧﻲ زﻳﺎدی دارﻧﺪ اﻏﻠﺐ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼﻚ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ در اﻫﺪاف ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ (دﻳﻮک، 1988). اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ ﺗﻔﻜﻴﻜﻲ را ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻫﺪفﻫﺎ ﻗﺎﻳﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ و ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ اﻫﺪاف ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. زﻳﺮا داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در ﺟﻬﺖ اﻫﺪاف ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮﻳﺶ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﺗﻼشﻫﺎی اﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺗﻔﺎوت واﻗﻌﻲ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ. آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮی را ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ. ﻳﻜﻲ از ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺮاﻣﻮن ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ وﺟﻮد دارد (ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، 1372).
در سال 1970، کمپل و همکارانش تئوریهای انگیزش را در دو چارچوب کلی تقسیم کردند:
نظریه‌های محتوایی
نظریه‌های محتوایی از توصیف «هست» و «نیازها» صحبت می کنند و نظریه پردازان محتوایی درصدد شناخت و مشخص کردن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می شود. به عبارت دیگر تئوریهای محتوایی بیشتر به مسائل درونی انسان و عوامل انگیزش توجه دارند و در جستجوی چیزهایی هستند که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد (نایلی، 1373).
نظریه سلسه مراتب نیازها: ابراهام مازلو مدل خود را درباره انگیزش انسانی، بر مبنای تجربه کلنیکی خود در سال 1943 ارایه داد. وی احتیاجات بشری را به پنج طبقه تقسیم نموده و آن را سلسله مراتب نیازها می نامد که عبارتند از:
نیازهای فیزیولوژیک - ارضای سائقه های تشنگی، گرسنگی و جنسی
نیازهای ایمنی - رهایی از ترس آسیب های برونی، تغییرات شدید برونی
نیازهای مربوط به تعلق - میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از ناحیه دیگران
نیاز به قدرت و منزلت - احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان
خودیابی یا شکوفایی - فرصت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی (میچل، 1987).
نظریه نیازهای بالفعل مورای: یکی دیگر از ساختارهای جالب نیازها، نظریه نیازهای بالفعل مورای است. مفروضات این نظریه توسط مورای شناسایی شد و اتکینسون عقاید مورای را به شکلی محکم و کاربردی تبدیل کرد. همانند سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه نیازها بر این فرض استوار است که مردم نیازهایی دارند که رفتار آنها را بر می انگیزاند. مکانیزم هایی که نیازها را فعال می سازند تا حدودی در این مدل پیچیده تر هستند. به عقیده مورای چند طبقه نیاز برای اکثر افراد مهم می باشد و تعدادی از این نیازها ممکن است به درجات مختلف و همزمان فعال باشند. به عبارت دیگر نیازهای مضاعف، رفتار همزمان را برانگیخته می سازند و ترتیب از پیش تعیین شده الزامی نیست (محمدزاده و مهروژان، 1375).
برخی از نیازهایی که مورای مهم تلقی می کند در جدول 2-1 ذکر شده است:
جدول 2-1- قویترین نیازها و ویژگی‌های آن از دیدگاه مورای (محمدزاده و مهروژان، 1375).
نیازها ویژگیها
کسب موفقیت فرد مشتاق انجام کارهای مشکل است. استاندارهای بالایی را انتخاب می کند و خواهان تلاش در جهت اهداف چالشی و کوشش در جهت نیل به برتری و فضیلت است.
تعلق از همنشینی با دیگران لذت می برد. کوشش می کند دوستی دیگران را کسب و معاشرت با مردم را حفظ کند.
تهاجم از دعوا و مشاجره لذت می برد اما بسرعت دل آزرده می شود. گاهی برای پیشرفت کار خودش، دیگران را می آزارد. ممکن است از کسانی که احساس می کند به او لطمه زده اند انتقام بگیرد.
استقلال سعی می کند از هر نوع قید و بند و محدودیت اجتناب کند. از وابسته نبودن، آزادی، تعلق نداشتن به اشخاص، اماکن و الزامات احساس خشنودی می کند.
خودنمایی می خواهد مرکز توجه باشد. از داشتن مستمع لذت می برد. در فعالیتهایی وارد می شود که باعث جلب توجه دیگران شود.
هیجان علاقه دارد بدون مشورت و سنجش عمل کند، با میل و رغبت نسبت به احساسات و آرزوهای خود اجازه بروز می دهد. آزادانه محبت می کند، ممکن است احساساتش دچار هیجان شود.
پرستاری ابراز همدردی می کند، دلداری می دهد و تا جایی که ممکن است به دیگران کمک می کند. به مراقبت از کودکان، ناتوانها، و بیماران علاقه نشان می دهد.
نظم علاقه مند است که وسایل شخصی و محیط اطراف، مرتب و سازمان یافته باشد. از شلوغی، سردرگمی و فقدان سازمانها در کارها بیزار است.
قدرت کوشش می کند محیط اطراف را به حیطه اقتدار خود درآورد و بر دیگران نفوذ گذارد و یا آنها را هدایت کند. نظرات خود را با تاکید و اجبار بیان می کند. از ایفای نقش رهبر لذت برده و ممکن است رهبری را با طیب خاطر بپذیرد.
 
نظریه نیازهای سه گانه مک کللند :دیوید مک کللند در سالهای اولیه دهه 1950 تحقیقاتی پیرامون انگیزه آغاز نمود. وی سه عامل انگیزش را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:
نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه ها و استاندارهایی که موفقیت را تضمین می نماید.
نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها.
نیاز به کسب دولتی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها.
نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد: در پاسخ به انتقادات وارده به نظریه مازلو، شخصی بنام آلدرفر نظریه ای را معرفی کرد که شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد، با این تفاوت که برای بروز نیازها به سلسله مراتب قائل نبوده و آنها را در یک پیوستار مورد بررسی و کار کرد قرار می دهد. در این نظریه نیازهای زیستی همان نیازهای جسمانی و ایمنی در نظریه سلسله مراتب نیازهاست، نیاز تعلق به نیازهایی مانند محبت، کرامت و احترام توجه دارد و نیاز به رشد در واقع به همان نیاز به کمال و تعالی در آدمی اشاره دارد (سید جوادین، 1386).
نظریه های فرایندی
این نظریه‌ها بیشتر شناختی هستند و به چرایی ها پاسخ می دهند. عوامل موثر در انگیزش چندان مورد توجه نظریه های فرایندی قرار نمی گیرد. این نظریه ها، فرایندهای رفتاری موجود زنده را مورد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می شود. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار موثر هستند، مشخص نمایند. معمولا متغیرهایی مانند نیازها، انتظارها، پاداشها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این، الگوهای فرایندی درصد یافتن کنش متقابل این متغیرها با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی می باشند (نایلی، 1373).
جهت گیری های انگیزشی
در این تحقیق انگیزش تحصیلی بر مبنای نظریه خود تعیینی تعریف می شود (دسی و همکاران ، 2000). در نظام طبقه بندی دسی و همکاران (1985) یادگیرندگان به لحاظ جهت گیری های انگیزشی در سه طبقه قرار می گیرند. جهت گیری انگیزشی بیرونی ، جهت گیری انگیزشی درونی و افراد بدون انگیزه (دسی و همکاران، 1985).

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

بر اساس نظریه دسی و ریان (1985، 2000 )، انگیزش از نیازهای ارگانیزمی و ارضای خود انگیخته که فعالیت را فراهم می آورد سرچشمه می گیرد. انگیزش درونی کیفیت عملکرد را ارتقاء می دهد. انگیزه درونی در پی ارضاء نیازهای خودتنظیم گری برانگیخته و در پی تهدید به تنبیه شدن، ارزشیابی، فشار و امر و نهی تضعیف می شود. حتی دادن پاداش در برابر انجام تکالیف جالب توجه، به ویژه اگر این گونه پاداش ها به عنوان عامل کنترل تلقی شوند، انگیزه درونی را کاهش می دهد. یادگیرندگان زمانی دارای انگیزش درونی هستند که در خود ادراک شایستگی (خود تعیین کنندگی) کنند و خود، تعیین کننده اهداف خود و تنظیم کننده رفتار خود باشند. تحقیقات نشان داده است که بین انگیزه درونی، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت‌های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و دسی ، 2000، قاسمی پیر بلوطی، 1374، منظری توکلی، 1375). مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد پیشرفت گرا به ویژه افرادی که از جهت گیری درونی انگیزش برخوردارند حاکی از این است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند، اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه ای برای خویش وضع می کنند، راهبردهای کارآمد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می‌کنند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح و یا تغییر می دهند و سعی در استفاده بهیته از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از فبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، 1986).
در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد، 2003؛ وانگ و گاتری، 2004).
نهایتا در "بی انگیزگی" همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، 1985، 2000). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر ، 2001).
انگیزش و خودپنداره
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-2- خودپنداره تحصیلی
خود
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان 1374). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری 1380).
خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، 1375).
به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، 1375).
تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:
یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی 1376).
مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، 1376).
راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، 1376).
آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز، 1990).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، 2005).
هیلگارد(1949) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت(1961، 1955، 1943، 1937) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، 1961)
تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، 1990)
اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین 2001).
خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت، 1967).
خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی 1380).
دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی 1380).
خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، 1368).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.
ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، 1371).
خودپنداره تحصیلی
ﻣﺎرش و ﻫﻤﻜﺎران (1991)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، 1388).
ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و ...
ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ، 1988).
ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ، 2003).
تعریف خودپنداه تحصیلی
ﻧﻮﻳﺪی (1373)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
ﺑﺎﻧﮓ (1996)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از "ﺧﻮد" در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز، 2005).
روش‌های افزایش خودپندارگی
ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، 1388).
ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ (1975) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی، 2001).
هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، 1386).
در دیدگاه مارش، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، 1390).
داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ (1990)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (1967)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-3- اضطراب امتحان
ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از 10 ﺗـﺎ 30 درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ، 1983). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ 2/17 درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، 1381).
ﻫﻴﻞ اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ 15 ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387).
اضطراب
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد، و این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته‌ تلقی می‌شود به گونه‌ای که می‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت میزهایمان به خواب می‌رفتیم». فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه‌ای‌ مواجه کند. بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مولفه‌های ساختار شخصیت وی را تشکیل می‌دهد و از این زاویه است که پاره‌ای از اضطراب‌های دوران کودکی و نوجوانی را می‌توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن‌ها را بر فرآیند تحول پذیرفت به عبارتی دیگر می‌توان گفت که اضطراب در پاره‌ای از مواقع سازندگی و خلاقیت‌ را در فرد ایجاد می‌کند و بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که حدی از اضطراب می‌‌تواند سازنده و مفید باشد و اغلب مردم باید تجربه کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی‌توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست و استیصال فرد تلقی کرد که فرد را از بخش عمده‌ای از امکاناتش محروم می‌کند و طیف گسترده‌ای از اختلال‌های اضطرابی را که از اختلال‌های شناخته و بدن تا ترس‌های غیرموجه و وحشت‌زدگی‌ها گسترده‌اند، به وجود می‌آورند (دادستان، 1376).
بسیاری از اوقات ترس با اضطراب، به صورت یک جا در نظر گرفته می‌شود. حال آن که بین آن دو تفکیک وجود دارد، چنان که ترس بستگی به محرک شناخته شده‌ای دارد، در حالی که اضطراب، محرک ناشناخته و غیرمشخصی خواهد داشت. در مورد ترس، محرک تهدید کننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولی اضطراب به انتظار خطر بستگی دارد، آدمی از عامل، خطر می‌ترسد ولی در اضطراب عامل ناشناخته است (عظیمی، 1370). ترس عبارت است از واکنش در مقابل یک خطر واقعی، ولی اضطراب عبارت است از واکنش در مقابل خطری که وجود ندارد (گنجی، 1376).
در تقسیم‌بندی کلی دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس‌العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می‌شود. مثلاً شخصی بتواند تهدید علیه امنیت یا سلامتی‌اش را به درستی تشخیص دهد یا وقتی سارق مسلحی تهدیدش می‌کند، یا هنگامی که ترمز اتومبیل ببرد. در این هنگام شخص احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می‌شود، کف دست‌ها و پیشانیش عرق می‌کند، ضربان قلبش سریع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش کرده و عصبی می‌گردد، او اضطراب و ترس روحی را تجربه می‌کند. بیشتر مردم این چنین احساساتی را به هنگام خطر یا فشار داشته‌اند. همچنین اگر کسی مکرراً در موقعیت میعنی مورد حمله قرار بگیرد یا ترسانیده شود، یاد می‌گیرد که هر زمان با آن موقعیت مواجه شود، هراسان گردد. این یک عکس‌العمل دفاعی معمول است این اضطراب را که یک عکس‌العمل طبیعی به استرس موجود در محیط خارجی فرد است برون‌زا یا اضطراب تحریک شده می‌نامیم. عبارت فوق این عقیده را منعکس می‌کند، که فرد همیشه می‌تواند هنگام ظاهر شدن این نوع اضطراب منشأ قابل توجیهی بر آن تشخیص دهد ( شیهان، 1953).
نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، 1953).
تعاریف اضطراب
اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:
لافون اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، 1376).
- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، 1370).
طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می گذارد و او را از انجام هر کاری منع می کند (ورزنده، 1387).
فیزیولوژی اضطراب
دستگاه عصبی خودمختار (ANS) و غدد درون‌ریز Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، 1372).
فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، 1372).
سبب شناسی اضطراب
عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می گردند، گروه دوم؛ عواملی که برخاسته از طرز تفکر و بینش فرد است و سبب اضطراب درونی می‌گردد ( معانی، 1370).
گروه اول : عوامل جسمی و فیزیکی،
کم کاری یا پرکاری تیروئید
نزول شدید قند خون
پرکاری مرکز غده فوق کلیوی
افزایش هورمون کورتیزول
مسمومیت با داروهای محرک
قطع ناگهانی این داروها: بسیاری که از اضطراب رنج می برد، در اولین گام باید اطمینان حاصل گردد مبنی بر اینکه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا که قطع ناگهانی برخی داروها منجر به اضطراب‌های شدید می‌گردد، از جمله قطع داروهایی از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربیتورات‌ها.
تومورهای مغزی، در مواردی ممکن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهای حوالی بطن سوم.
بیماری‌های مزمن انسداد ریه‌ها
مسمومیت با فلزات سنگین
بعضی از انواع صرع مربوط به ابتلاء دیانسفال
عدم تحمل قرص آسپرین ( معانی، 1370).
گروه دوم؛ داشتن افکار نامعقول، اصرار فرد بر این‌که؛
چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهایتاً به بدبختی فرد ختم می‌شود.
اعتقاد فرد به اینکه، برای کسب احساس ارزشمندی باید از تمامی جهات کامل و بی نقص باشد.
اعتقاد فرد بر اینکه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثیر می‌گذارد.
اعتقاد فرد بر اینکه عوامل خطرناک بیرونی وجود داشته و فرد باید از بروز آن‌ها جلوگیری کند (شفیع آبادی، 1372).
علائم اضطراب
پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمی و علائم روانی تقسیم می‌کنند:
علائم جسمانی اضطراب:
فقدان اشتها، بی خوابی، احساس خستگی دائمی، مشکلات تنفسی، احساس خفگی، تپش قلب، در برخی از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهای متوالی، پاهای لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمایل به عرق کردن زیاد بدون علت مشخص، درد و فشار در سینه، احساس کرختی خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگی شدید عضلات، سرگیجه و غش، تنش‌های عصبی، حملات گریه کردن یا تمایل به گریه کردن، فشار خون بالا، ناخن جویدن، سوء هاضمه‌های متعدد ( شیهان، 1953).
علائم روانی اضطراب:
کج خلقی دائم با مردم، احساس عدم توانایی در مقاومت، بی‌علاقه به زندگی به طور دائمی یا ادواری، ترس از بیماری، احساس گناه، احساس بد بودن و آزار رسانیدن به خود، اشکال در تصمیم‌گرفتن، بی‌علاقگی نسبت به سایر مردم، آگاهی از خشم فرو خورده، هراس از آینده، از دست دادن احساس لذت، عدم توانایی در نشان دادن احساس واقعی، احساس هدف دشمنی دیگران قرار گرفتن، احساس شکست، احساس نداشتن کسی که به او اعتماد کند، اشکال در تمرکز حواس، ترس شدید از یک فضای باز یا بسته یا از تنهایی، عدم توانایی در اتمام یک کار قبل از پرداختن به کار دیگری، ترس از دیوانه‌شدن و ترس از دست دادن کنترل ( کوپر، 1980).
بیماری‌هایی که در اثر اضطراب ایجاد می‌شود:
افزایش فشار خون و بیماری قلبی
افزایش فشار خون و بیماری قلبی ارتباط نزدیکی با اضطراب دارند. فشار خون بالا در اغلب اوقات منشاء عضوی مستقیمی که به سادگی بتوان شناخت، ندارد. افزایش فشار خون جزئی به علت بروز تغییر در مقاومت رگ‌های خونی است و قسمتی از فشار عروق خونی که خون را به بافت‌ها حمل می‌کند به وسیله سیستم عصب سمپاتیک و رها ساختن مواد شیمیایی به داخل عروق ایجاد می‌شود و ادامه فعالیت پاسخ‌های شیمیایی عصب سمپاتیک باعث کاهش قدرت انقباض و انبساط رگ‌ها و درنتیجه بالا رفتن فشار خون می‌گردد. فشار خون پدید آمده می‌تواند منجر به بیماری‌های قلبی گردد، زیرا قلب به ناچار، خون را با نیروی بیشتری به داخل شریانی که فشار آن بالا رفته است می فرستند و در نتیجه کار اضافی به آن تحمیل می‌گردد و همچنین افزایش فشار خون احتمال پارگی شریان‌ها را که می‌تواند منجر به مرگ گردد بالا ببرد به طوری که پاره شدن یک سیاهرگ در مغز می‌تواند ایجاد سکته مغزی نماید( کوپر، 1980).
سرطان
اضطراب در ایجاد سرطان می‌تواند نقش اساسی داشته باشد چرا که اضطراب در بسیاری از موارد باعث وقفه در سیستم دفاعی بدن می‌گردد در مطالعه‌ای که بر روی 2000 زن در یک درمانگاه بیماری‌های ویژه پستان انجام شده، مشخص شده است که در دو سال آخر درصد ابتلا به سرطان در میان زنانی که فردی از قبیل شوهر، دوست، یا یکی از اقوام خود را از دست داده‌اند. بیشتر از زمانی که این ضربه‌ها را نداشته‌اند (کوپر، 1980).
ناراحتی معده و روده
افراد معینی در مقابل اضطراب با افزایش اسید معده عکس‌العمل نشان می‌دهند که غالباً عامل موثری در ایجاد زخم معده و روده است. سایر حالاتی که معتقدند به علت اضطراب ایجاد می‌شود یا با اضطراب مزمن تشدید می‌گردد شامل زخم‌های خونریزی دهنده روده بزرگ و سندروم روه تحریک‌پذیر می باشد که باعث حملات انقباضی دردناک در روده بزرگ می‌گردد (کوپر، 1980).
سردرد و کمر درد
بسیاری از سردردها به علت کشش عضلانی صورت و جمجمه پیدا می‌شود. این نوع سردردها که بعضی از اوقات از آن‌ها به نام سردرد تنشی نام برده می‌شود یکی از شایع‌ترین علائم اضطراب است. سردردهایی که به نام میگرن نامیده می شود به نظر می رسد که ناشی از انقباض عروق خونی مغز باشد و انقباض عروق خونی به خاطر اضطراب ایجاد می‌گردد. بنابراین نتیجه می‌گیریم که یکی از علل میگرن اضطراب است. همچنین پشت درد و کمر درد که غالباً متعاقب انقباض عضلانی ناشی از اضطراب یا به علت ضعف جسمانی یا عدم انعطاف‌پذیری در طول کار پدید می‌آید (کوپر، 1980).
بیماری‌های ریوی و مسائل جلدی
اضطراب شدید همراه با استعمال دخانیات می‌تواند در بروز سینه پهلو و آنفلوانزا اثر داشته باشد. به نظر می‌رسد که اضطراب اثر مستقیم تری در بروز بیماری آسم داشته‌ باشد نهایتاً اینکه اضطراب در بیماری‌های پوستی به طور قابل ملاحظه‌ای باعث تشدید بیماری می گردد. اگزما و کهیل، صورت‌های مختلف بیماری پوستی هستند که به احتمال زیاد به دلیل اضطراب به وجود می‌آیند چون اضطراب باعث تغییراتی در سلول‌های پوستی فرد می‌گردد و این مساله نهایتاً به تغییراتی در پوست افراد می‌گردد (کوپر، 1980).
قبل از پرداختن به رویکردهای گوناگون اضطراب تعریفی که لانگ ارائه داده و اکثر نظریه‌پردازان با آن موافقت کرده‌اند را از نظر می‌گذرانیم. اکثر نظریه‌پردازانی با لانک موافقند که اضطراب یک مفهوم فرضی است. یعنی اضطراب نوعی تصور است که وجود خارجی و عینی ندارد ولی در تغییر پدیده‌های مشاهده‌پذیر می‌تواند مفید باشد. وی مدلی سه سیستمی از اضطراب ارائه داده است که وسیعاً به فهم تعریف‌های مختلف کمک کرده است. اضطراب را می‌توان بر حسب افکار تغییر کرد، برای مثال « من وحشت‌زده هستم» یا آن را به حسب احساسات و واکنش‌های جسمانی تغییر کرد مثل افزایش ضربان قلب، تعریق و تنش یا بر حسب رفتار مثل اجتناب ورزیدن از یک موقعیت یا گریز از آن در نظر گرفت. نیمرخ اضطراب افراد مختلف بسته به این که کدام نظام بیشترین تأثیر را پذیرفته است، متفاوت خواهد بود (پاول و اندایت، 1378).
رویکردهای نظری به اضطراب
در ذیل نظریه‌های مکاتب گوناگونی به اضطراب را از نظر می گذرانیم و خواهیم دید که این مکاتب، سازه اضطراب را تببین می‌کنند، البته هیچ کدام از آن تبیین رضایت بخش یا کاملی از علت و ماهیت اضطراب ارائه نمی‌کنند، با این همه، هر یک در پیشبرد دانش ما برای شناخت بیشتر این پدیده سهمی دارند.
نظریه‌های زیست شناختی اضطراب
البته تردیدی نیست که همراه با اضطراب یک فرآیند زیست شناختی نیز وجود دارد. اما پرسشی که به میان می‌آید این است که در بحث از سبب شناسی اضطراب، آیا این فرآیند بعداز مکانیسم‌های روان‌شناختی اولیه قرار می‌گیرد یا آن که تجربه‌های متفاوت افراد از اضطراب صرفاً مبین ساخت زیست شیمیایی و کارکرد مغزی متفاوت آن‌هاست. به منظور درک پیچیدگی‌ مغز و فرآیندهای زیست شیمیایی همراه با اضطراب، نخست لازم است بحث مختصری پیرامون مبانی کالبدشناسی عصبی داشته‌باشیم. می‌توان مغز را تقریباً به سه ناحیه تقسیم کرد: ناحیه بسیار پیشرفته پیش مغز، که مرکز هوش و استدلال است، میان مغز یا سیستم لیمبیک به ویژه بادامه که در فرآیندهای هیجانی دخالت دارد. سومین ناحیه، مغز پسین است که در تعادل حیاتی نقش دارد. این ناحیه شامل هیپوتالاموس و غده هیپوفیز است و این ساختارها هستند که در پاسخ های زیست شناختی اضطراب و فشار روانی اهمیت ویژه‌ای دارند (پاول و اندایت، 1378).
نظریه‌پردازان درصدد مطالعه احتمال وجود یک حلقه ژنتیکی در تجربه اضطراب برآمده‌اند. اسلاتر و شیلدز میزان همگانی اختلال‌های اضطرابی و در دوقلوهای یک تخمکی را 41 درصد و دو قلوهای غیرهمسان را 4 درصد نقل می‌کنند. اگرچه این نتایج ممکن است از فرضیه زیست- پزشکی حمایت کنند، اما باید در نظر داشته باشیم که دو قلوهای همسان همان‌طور که ژن‌های همانندی به ارث می‌برند اغلب در محیط عادی همانندی نیز بزرگ می‌شوند. شواهد دیگری در تایید نقش عوامل زیست شناختی ارائه کرده‌‌اند. آیزنگ می‌گوید تفاوت‌های فردی در تجربه اضطراب ممکن است ناشی از نظرات ساختار ژنی ویژه‌ای باشد که فرد را مستعد نوسانات هیجانی پایین یا بالا می‌سازد. آیزنگ این فرایند را به صورت تمایل به نشان دادن واکنش‌های خیفیف یا شدید در برابر محرک ویژه‌ای که می‌‌تواند موجب ناراحتی و پریشانی فرد شود تعریف می‌کند. وی هم‌چنین اظهار می‌دارد که علاوه بر این، برخی افراد مستعد یادگیری پاسخ‌های شرطی نیرومندی هستند و بدین ترتیب نظریه‌های زیست- پزشکی و رفتاری را تلفیق می‌کند. نظریه سلیگمن پیرامون آمادگی در ابتلاء به هراس، تلفیقی است از نظریه‌های زیست شناختی و رفتاری، به نظر او آدمی، به واسطه فرایندهای تکاملی، از نظر زیستی متسعد ابتلاء به شماری ترس‌های شرطی در برابر محرک‌های خاصی است. این ترس ها در انسان نخستین به مثابه پاسخی طبیعی واکنشی که ضامن بقای نوع به شمار می‌رفته، تجلی پیدا کردند (پاول و اندایت، 1378).

21

3-8-2- پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند 50
فصل سوم:
مواد و روش ها 1-3 - پیش درآمد 52
2-3- موقعیت، حدود و وسعت منطقه مورد مطالعه 54
3-3- ویژگیهای طبیعی منطقه 55
1-3-3- زمین شناسی و ژئومورفولوژی 55
2-3-3- آب وهوا‌( اقلیم) 56
1-2-3-3- بادهای 120 روزه سیستان 62
3-3-3- منابع آب 62
4-3-3- خاکهای منطقه 64
5-3-3- وضعیت پوشش گیاهی 65
6-3-3- زندگی جانوری 65
4-3- ویژگیهای جغرافیای انسانی 66
1-4-3- بررسی وضعیت جمعیت منطقه 66
2-4-3- ترکیب جنسی جمعیت 68
3-4-3- وضعیت سواد 68
4- 4 – 3- کشاورزی 69
5-4-3- صنایع و معادن 70
6-4-3- فعالیت های عمرانی و خدماتی 71
1-6-4-3 مساکن روستایی 71
2-6-4-3- معابر و شبکه حمل ونقل 72
3-6-4-3- تأمین آب شرب 73
4-6-4-3- برق رسانی 73
5-6-4-3- خدمات بهداشتی و درمانی 73
6-6-4-3- سایر خدمات 74
7-4-3- ویژگی های فرهنگی و اجتماعی 74
8-4-3- جغرافیای تاریخی سیستان 75
9-4-3- آثار تاریخی منطقه 76
5-3- روش تحقیق 79
1-5-3- روشها و مراحل تحقیق 79
2-5-3- جامعه آماری 80
3-5-3-روش و ابزار گرد آوری داده ها 81
4-5-3- شاخص های مورد مطالعه 82
5-5-3- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 83
فصل چهارم
یافته های تحقیق 1-4- پیش درآمد 85
2-4- یافته های توصیفی و تحلیلی 85
1-2-4- تغییرات مربوط به تعداد جمعیت و خانوار روستاهای مورد مطالعه 88
2-2-4- مراکز آموزشی مقطع ابتدایی 91
1-2-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس ابتدایی در دهستان محمدآباد 92
2-2-2-4- درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 98
3-2-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس ابتدایی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 100
4-2-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 101
5-2-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس ابتدایی دهستان 105
3-2-4- مراکز آموزشی مقطع راهنمایی 108
1-3-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس راهنمایی در دهستان محمدآباد 108
2-3-2-4-درجه بندی مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 116
3-3-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 117
4-3-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 118
5-3-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس راهنمایی دهستان 123
4-2-4- مراکز آموزشی مقطع متوسطه 124
1-4-2-4- پراکندگی و دسترسی به مراکز آموزشی متوسطه در دهستان محمدآباد 126
2-4-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مراکز آموزشی متوسطه دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 133
3-4-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 134
4-4-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس متوسطه دهستان 136
3-4- آزمون فرضیات 137
1-3-4- آزمون فرضیه نخست 138
2-3-4- آزمون فرضیه دوم 139
فصل پنجم
جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات 1-5- جمع بندی 143
2-5- نتیجه گیری 144
3-5- پیشنهادات 147
منابع 152
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه 14
جدول 1-2 -استانداردهای آموزشی و تعداددانش آموزان آنها در مدارس ابتدایی 46
جدول 2-2 -استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان آنها در مدارس راهنمایی 46
جدول 3-2-استانداردها و ضوابط خدمات آموزشی در مناطق روستایی کشور 47
جدول 1-3- مساحت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1391 54
جدول 2-3- وضع جوی منطقه سیستان بر حسب ماه: سال 1389 58
جدول 3-3- ویژگیهای عناصر اقلیمی منطقه سیستان 59
جدول 4-3- آمار تعدادی از عناصر اقلیمی ایستگاه سینوپتیک زابل طی سالهای 90-1380 60
جدول 5-3- تعداد جمعیت و خانوار شهرستان هامون در سالهای 1385 ، 1390 67
جدول 6-3- وسعت و تراکم جمعیت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1390 67
جدول 7-3- تعداد حانوار وجمعیت از نظر جنسیت در شهرستان هامون و دهستان محمدآباد در سال 1385 68
جدول 8-3- تعداد افراد باسواد و بی سواد بر حسب جنس در شهرستان هامون 69
جدول 9-3-طول محور های روستایی آسفالته شهرستان هامون در سال 1390 72
جدول 10-3- مراحل انجام تحقیق 80
جدول 1-4- طرح اتصال مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-1391 88
جدول 2-4- تعداد خانوار و جمعیت روستاهای مورد مطالعه دهستان محمد آباد در سالهای 1385 و 1390 89
جدول 3-4-مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع ابتدایی سال 92-1391 94
جدول 4-4- آمار مدارس ابتدایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان 97
جدول 5-4- وضعیت مدارس ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 از حیث درجه استاندارد آموزشی 98
جدول 6-4- مقایسه فضاهای آموزشی مقطع ابتدایی دهستان ازنظر محوطه و زیربنا با استانداردهای آموزشی درسالتحصیلی 92-91 101
جدول 7-4- توزیع کارکنان مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد از لحاظ جنسیت در سال تحصیلی 92-1391 107
جدول 8-4 مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی در سال تحصیلی 92-1391 112
جدول 9-4- آمار مدارس راهنمایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 115
جدول 10-4- مقایسه فضاهای آموزشی مدارس راهنمایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 121
جدول 11-4- آمار مدارس مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 131
جدول 12-4- مقایسه سرانه فضاهای آموزشی زیر بنا در مدارس متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 (متر مربع) 135
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل 1-2-اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS 25
شکل 2-2- مدل فون تانن 29
شکل 3-2- سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر 30
شکل 4-2 -سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری 32
شکل 5-2- سطح بندی سکونتگاههای روستایی 36
شکل 1-3-نقشه تقسیمات سیاسی استان سیستان و بلوچستان 53
شکل 2-3- منحنی آمبروترمیک منطقه سیستان 57
شکل3-3- نمودار خلاصه پارامترهای محاسباتی دمای هوا در ایستگاه زابل 61
شکل 1-4- نمودار ستونی تعداد آموزشگاههای مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل 2-4- نمودار ستونی تعداد دانش آموزان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل3-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون از لحاظ مدرک تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 87
شکل 4-4- نمودار ستونی جمعیت سالهای 1385 و 1390 روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمدآباد 90
شکل 5-4- نقشه پراکندگی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 93
شکل 6-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 95
شکل 7-4- نمودار ستونی درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 در مقایسه با استانداردهای آموزشی 99
شکل8-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان (آموزشی،اداری و خدماتی) مقطع ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 106
شکل 9-4- نقشه پراکندگی مدارس راهنمایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 110
شکل 10-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی دهستان محمدآباد به مدارس راهنمایی در سال تحصیلی 92-91 113
شکل11-4- نقشه پراکندگی مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 127
شکل 12-4- نمودار ستونی مقایسه جمعیت دانش آموزی مدارس متوسطه دهستان محمدآباد به تفکیک رشته تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 128
شکل13-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 129
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
لفظ آموزش وپرورش در مفهومی وسیع به کلیه فرآیندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند (جرالد ال،1389،11).
آموزش و پرورش فرآیندی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ایی وجود داشته و اشکال گوناگونی دارد، از یادگیری براساس تجربه های زندگی تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی، از محیط های روستایی تا شهری، بنابراین آموزش و پرورش یک پدیده اجتماعی است (علاقه بند، 1372، 4) .
آموزش رسمی نهاد مهمی برای انتقال دانش و فرهنگ از نسلی به نسل دیگر و پرورش آن دسته از خصایص آدمی است که به بازده اقتصادی، ثبات اجتماعی و ایجاد دانش های جدید کمک می کند، بخشی از این دانش همان نظری است که جامعه نسبت به خود نظام مدرسه پیدا می کند، برای آنکه یک نهاد نقش مهمی در جامعه ایفا کند لازم است مشروع باشد یعنی مردمی که از آن استفاده می کنند، باید معتقد باشند که این نهاد در خدمت منافع و نیازهای آنان است (کانوی، 1367، 13).
امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشتی نو و دیدی تازه در زمینه اصلاحات آموزشی هستند، بر این باورند که برنامه ریزی اصلاحات به منظور تجدید نظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام های تعلیم و تربیت هر کشور باید در پرتو بررسی پیشینه تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی صورت گیرد، زیرا در این صورت می توان با دیدی تازه و جامع عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی
و شکل گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد (کانل ، 1373، 694).
اصولاً ساختار نظام آموزش و پرورش در ابعاد دوگانه بررسی می شود که عبارتند از:
1- بعد عمودی نظام که شامل مراحل تحصیلات رسمی با توجه به سن ورود به مدرسه و تعداد سالهای تحصیل در هر مرحله تحصیلی است.
2- بعد افقی نظام آموزش و پرورش که به تقسیمات درونی هر یک از مراحل تحصیلی یا دوره های آموزشی که شامل شاخه ها و رشته های تحصیلی است، اطلاق می شود مانند رشته های نظری و فنی و حرفه ایی در دوره متوسطه (آقازاده، 1388، 23).
مسئولان برنامه های اصلاحی آموزش و پرورش ممالک موفق معتقدند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش باید از مقاطع تحصیلی پایین تر آغاز گردد تا بتوان شرایط تحول برای مقاطع بالاتر را مهیا ساخت، آنان تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش و پرورش فرآیندی نیست که بتوان آن را با اقدام ضربتی آن هم از رأس و قلّه ی هرم آموزشی آغاز کرد، بلکه اقدام اصلاحی متناسب و سنجیده باید از قاعده هرم آموزشی یعنی از سطح آموزش قبل از دبستان و آموزش ابتدایی شروع گردد تا بتوان آن را به صورت فرآیندی فراگیر و همه جانبه به سطوح بالای آموزشی (دوره متوسطه و آموزش عالی) هدایت کرد.اما متأسفانه این توصیه کارشناسان در فرهنگ برنامه ریزی کشور ما جایگاه شناخته شده ایی ندارد (همان،1388، 221-220).
با توجه به اینکه در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح تأکید شده است و همچنین سطح بالای آموزش و سواد از ملاک های توسعه انسانی کشورها محسوب می شود لذا دسترسی جوامع روستایی و شهری به خدمات آموزشی و پراکنش مناسب مراکز آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است.
در این پژوهش وضعیت دسترسی دانش آموزان دهستان محمد آباد شهرستان هامون در منطقه سیستان به مراکز آموزشی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با استفاده از روش تحلیل فضایی و نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS مورد بررسی قرار می گیرد.
چارچوب اصلی این پژوهش ابتدا در فصل اول تحت عنوان مقدمه وکلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سئوالات تحقیق، فرضیات تحقیق، اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف تحقیق ، پیشینه ی تحقیق (مطالعات داخلی و خارجی) محدوده ی موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق می باشد.
فصل دوم شامل مبانی نظری تحقیق است که در آن پیش در آمد، تعاریف و مفاهیم و دیدگاه ها و نظریه ها ذکر می گردد.
در فصل سوم این پژوهش بعد از پیش در آمد ابتدا کلیات جغرافیایی منطقه مورد مطالعه در قالب ویژگی های طبیعی و انسانی و سپس به بیان مواد و روش ها، جامعه آماری و روش ها و ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
فصل چهارم شامل یافته های تحقیق به صورت پیش درآمد و یافته های توصیفی بدست آمده از بررسیهای میدانی در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و آزمون فرضیات می باشد.
و فصل پنجم به جمع بندی ، نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات می پردازد.
2-1- بیان مسئله
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی آموزشی و پرورشی به فعل تبدیل شود و جوامع انسانی را از مواهبی بسیارگران برخوردار نماید، بهبود در نحوه انجام وظیفه، امکان استفاده بیشتر از منابع محدود داخلی، کاهش هزینه ها و سرانجام تحقق هر چه بهتر هدف های سازمانی آنگاه میسر است که قابلیتها و مهارتهای منابع انسانی براثر آموزش و بهسازی تقویت شوند تا بتوانند نقش و سهم خود را در تلاشهای توسعه ایفا کنند (میر سپاسی، 1372، 297).

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

در قرن اخیر گرایش شدید به آموزش و پرورش رسمی، گسترش قابل ملاحظه مراکز آموزشی را سبب گردید و برداشت جامعه را درباره ی رسالت و مسئولیت مدرسه به کلی دگرگون کرد (معیری، 1381، 23).
مربیان، مدیران و معلمان بر کارکرد مدرسه در جهت تنویر افکار تأکید می کنند، اینها مدعی اند که آموزش رسمی جز مهمی از فرآیند مادام العمر آموزش و پرورش است که نه تنها شناخت پدیده های مهم بلکه خود فرآیند یادگیری را نیز به جوانان می آموزد، کار فرمایان، مدرسه را وسیله ایی برای فراهم آوردن مهارتها و آماده ساختن جوانان برای کارکردهای اقتصادی در جامعه ای که مرتباً تکنولوژی پیچیده تر می شود، می دانند (کانوی. 1367، 13).
امروزه گروه عظیمی از مردم کشور ما نیز تحصیل و در نتیجه پیشرفت را یکی از نیازهای اساسی خود می دانند. اکنون تعداد زیادی از انسان ها بایستی از حداقل دانش روز برخوردار باشند که این حداقل از مجموع چندین برابر حداکثر چند قرن گذشته بسیار بزرگتر و بیشتر و دارای کیفیتی کاملاً متفاوت است. لازم به یادآوری است، هر چه بر تعداد جمعیت دانش آموزی افزوده می شود از کیفیت تدریس و برنامه های آموزش و پرورش کاسته می شود، از طرف دیگر بدلیل عدم توجه به خصوصیات فردی فراگیران، تعدادی از آنها درس و مدرسه را رها کرده و جزء افراد کم سواد در می آیند، لذا باید متناسب با افزایش تعداد دانش آموزان توجه به آموزش متناسب، صورت گیرد. از نقطه نظر هزینه و مخارج این حقیقت مسلمی است که بایستی هر ساله مبلغ قابل توجهی بر بودجه آموزش و پرورش افزود و اگر دخالت کشورهای استعمارگر در امور سایر کشورها نبود معقول این بود که رقم اول بودجه هر کشور به جای امور نظامی به آموزش و پرورش اختصاص یابد. در جامعه اسلامی ما توجه به آموزش و پرورش منبعث از تأکید دین اسلام و قرآن کریم و سنت و سیره پیامبر و ائمه اطهار است، لذا پرورش نیروی انسانی خلاق و هماهنگ با معنویات حکومت اسلامی رسالتی است که بر دوش دستگاه تعلیم و تربیت قراردارد و تحقق آن ضامن موفقیت سایر سازمانها و نهادهای اجرایی کشور می باشد، به عبارتی دیگر توسعه اقتصادی و اجتماعی یک کشور مرهون توسعه آموزشی و فرهنگی است (عسکری و محسنی نیا، 1373، 48) .
باتوجه به اینکه در بعضی موارد عدم ساماندهی و عدم توزیع مناسب مراکز آموزشی در دهستان محمد آباد مشاهده می شود و در برخی از روستاها کمبود فضای آموزشی وجود دارد و در برخی دیگر از روستاها، فضاهای آموزشی ساخته شده بلا استفاده باقی مانده است و همچنین در بعضی از روستاها وضعیت مدارس از استانداردهای آموزشی فاصله دارد و این موارد باعث افت تحصیلی، ترک تحصیل و بازماندن دانش آموزان از تحصیلات بالاتر می شود لذا تحقیق حاضر تحت عنوان (تحلیل فضایی دسترسی به مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون) صورت گرفته است.
3-1- سئوالات تحقیق
1- آیا پراکنش مراکز آموزشی دهستان محمد آباد از نظر فضایی، متناسب با جمعیت روستایی می باشد؟
2- بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی چه ارتباطی وجود دارد؟
4-1- فرضیات تحقیق
1- آرایش فضایی متناسبی بین پراکندگی مراکز آموزشی با جمعیت روستایی دهستان وجود ندارد.
2- هماهنگی زیادی بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی وجود ندارد.
5-1- اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکرد آموزشی در هر سرزمین زیر بنای توسعه اقتصادی - اجتماعی می باشد، جامعه ایی که از نظر سطح سواد و تخصص از موقعیتهای مناسب برخوردار نباشد، امکان ارتقاء کیفی برای جمعیت آن وجود ندارد، بنابراین گسترش خدمات آموزشی در ایجاد زمینه های مناسب برای توسعه اقتصادی - اجتماعی نواحی روستایی لازم است (مطیعی لنگرودی، 1390، 118- 117).
یکی از ابزارهای مهم برنامه ریزی در اختیار داشتن اطلاعات و آمار از وضع موجود می باشد که به برنامه ریز این امکان را می دهد تا با بررسی مسائل و تنگناها و تجزیه و تحلیل داده های آماری امکان تدوین برنامه ایی منطبق با مقتضیات زمان و مکان را فراهم آورد. از میان انواع برنامه ریزیها، برنامه ریزی آموزشی اساسی ترین و بنیادی ترین آنها می باشد، از عناصر مهم در فرآیندهای آموزشی وجود امکانات فیزیکی نظیرساختمان، تأسیسات و تجهیزات مربوطه می باشد که تأمین آن بویژه در کشورهای در حال توسعه بدلیل محدودیت منابع مالی تنگناهایی را در امر آموزش ایجاد می نماید، در کشور ما توجه به این امر مستلزم مکان گزینی مناسب فضاهای آموزشی است تا از این طریق ضمن بهره برداری کامل از فضا و امکانات، بازدهی مطلوب از سرمایه گذاری در این بخش حاصل آید و با توجه به اینکه تحقیق علمی اساسی ترین وسیله برای کنترل، اصلاح، تغییر و توسعه تعلیم و تربیت می باشد، لذا با انجام چنین پژوهش هایی می توان بعضی از مشکلات و نارساییهای موجود در بخش آموزش و پرورش مناطق روستایی را شناسایی کرد و در جهت حل این مشکلات راهکارهایی ارائه نمود.
به عنوان مثال بررسی امکانات موجود آموزش و پرورش در کشور نشان می دهد که این نوع امکانات در روستاهای کشور کمتر از امکانات موجود در شهرها است و این مسئله از زمان های گذشته تا کنون در روند مهاجرت روستاییان به نقاط شهری تأثیر گذار بوده است.
6-1- اهداف تحقیق
1- شناسایی توزیع فضایی مراکز آموزشی موجود در دهستان محمد آباد.
2- تعیین ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود با استانداردهای آموزشی جهت تصمیم گیری برای آینده.
7-1- پیشینه تحقیق
بطور طبیعی هر پژوهشی در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد، هم از دوباره کاریها در آن اجتناب می شود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار می گردد، ارتقا دانش نیز به همین تداوم وابسته است. (ساروخانی، 1385، 146).
بررسیهای بعمل آمده نشان می دهد که در زمینه تحلیل فضایی و مکانی دسترسی به مراکز آموزشی پژوهش هایی انجام گرفته است که نمونه هایی از مطالعات داخلی و خارجی عبارتند از:
1-7-1- مطالعات داخلی
- ناصری وجی واد (1384) تحلیل توزیع مکانی مراکز آموزشی با استفاده ازGISرا انجام دادند، نتیجه اینکه: کاربریهای عمومی در بسیاری از شهرها قادر به ارائه خدمات مطلوب به شهروندان نمی باشند، دستیابی به چنین هدفی منوط به شناخت معیارها و ضوابطی است که در مکان یابی مراکز خدماتی مورد استفاده قرار می گیرد، براین اساس اهم مشخصه ها: سازگاری، مطلوبیت و ظرفیت است که هر یک در زیر مجموعه خود به ضوابط کمی منتهی می شود و بدین لحاظ سیستم اطلاعات جغرافیایی یا GIS مورد استفاده قرار گرفته و با استفاده از توابع تحلیل مکانی و براساس ترکیب عوامل و لایه های اطلاعاتی وضعیت موجود استقرار مدارس به لحاظ تناسب یا عدم تناسب با سایر کاربریهای شهر مورد استفاده قرار می گیرد.
- احد نژاد روشتی و همکاران (1391) در تحلیل پراکنش فضایی مراکز آموزشی منطقه 8 تبریز اعلام کردند که در این تحقیق با استفاده از روش های تحلیل نزدیک ترین همسایه و شاخص موران و با توجه به نتایج بدست آمده از مدل های ارزیابی چند معیاری و تحلیل سلسله مراتبی و ترسیم نقشه GIS مشخص شده است که بیشترین پراکنش های فضایی آموزشی در قسمت جنوب و جنوب غربی این منطقه قرار دارد و الگوی منظمی ندارد.
- غفاری گیلانی و همکاران (1390) در مطالعه مکان گزینی مدارس راهنمایی شهر آستارا به این نتیجه رسیدند که استفاده توام قواعد چند معیاری و قابلیت های GIS در انتخاب مسیر مناسب در روند ساماندهی مراکز آموزشی مؤثر است.
- محمدی و همکاران (1391) در مطالعه مکان یابی مدارس راهنمایی شهر کازرون به این نتیجه رسیدند که در شهر کازرون کمبود مدارس راهنمایی و توزیع ناعادلانه آنها به شدت احساس می شود و با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل همپوشانی شاخص ها بهترین مکان ها برای احداث مدارس راهنمایی پیشنهاد شده و اولویت بندی نیز صورت گرفته است.
- فرج زاده اصل و رستمی (1383) توزیع مراکز آموزشی در سطح شهرک معلم کرمانشاه را با استفاده از GIS برای مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به تفکیک پسرانه و دخترانه ارائه کردند، نتایج نشان می دهد شهرک معلم کرمانشاه با کمبود فضای آموزشی مواجه است و نیازمند مکان های جدید برای احداث مدارس است.
- معصومی و فرج زاده در سال 1385 تحلیل فضایی کتابخانه های عمومی منطقه 12 تهران را با استفاده از GIS انجام دادند، نتیجه اینکه: با وجود کم بودن جمعیت منطقه 12 تهران نسبت به سایر مناطق، ولی تعدادکتابخانه ها از فراوانی بیشتری برخوردار است و کتابخانه های موجود، توزیع فضایی مناسبی ندارند و دسترسی به کتابخانه ها نیز در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.
- نسترن (1382) در پژوهشی تعادل فضایی و پراکندگی نماگرهای آموزشی در مناطق شهری اصفهان را تبیین کرده و ضمن به تصویر کشیدن عدم تعادل در توزیع فضایی شاخص های آموزشی شهر اصفهان، راهکارهای دستیابی به وضع مطلوب و توزیع بهینه شاخص ها و زمینه های مناسب محرومیت زدایی را مورد بحث قرار داده است.
- اکبری (1390) در تحلیل فضایی و برنامه ریزی نارسائی های مراکز خدمات شهری یاسوج به این نتیجه رسید که شهر یاسوج به تناسب شدت گیری توسعه ی کالبدی و افزایش جمعیت از نظر ارائه خدمات شهری دچار نارسایی است و نتیجه این نوع توسعه کالبدی شتاب انحراف از استاندارد شاخص های خدماتی بوده است.
- کریمیان بستانی (1390) روند توزیع مراکز آموزشی در شهر زاهدان با تأکید بر عدالت اجتماعی را طی سال های 88-1380 بررسی نمود، نتایج تحقیق نشان می دهد: توزیع کنونی مراکز آموزشی در شهر زاهدان نه تنها در مناطق سه گانه متفاوت است بلکه طی سال های 88-1380 از روند نابرابری تبعیت نموده است، رشد ناموزون شهر نشینی در شهر زاهدان زمینه ساز نابرابری اجتماعی بویژه در امکانات آموزشی در بین شهروندان بوده است. همچنین، روند توزیع امکانات آموزشی به سوی عدم تعادل و تمرکزگرایی در منطقه2 است زیرا ضریب جینی در سال مبدأ محاسبه 985% و در سال مقصد 978% می باشد که حاکی از بیشتر شدن شکاف برخورداری از خدمات آموزشی بین مناطق شهری زاهدان است و با این روند شهر به سوی عدم تعادل پیش می رود و در نهایت دستیابی به مقدمات عدالت اجتماعی و توسعه پایدار در این شهر مشکل خواهد بود.
2-7-1- مطالعات خارجی
Moller (1998) مکان یابی مراکز آموزشی را در شهر کپنهاک دانمارک تحلیل کرده است. وی در این تحقیق الگویی برای مکان یابی فضاهای آموزشی ارائه کرده که بر مبنای محدوده بندی ثبت نامی فضاها با توجه به مسیرهای انتخابی صورت گرفته است.
Kucerova and kucera ( 2012 ) در تحقیقی با عنوان تغییرات در توزیع فضایی مدارس ابتدایی و اثر آنها بر جوامع روستایی به این نتیجه رسیدند که مدارس روستایی سازمان هایی فرهنگی، اجتماعی و آموزشی کاملی می باشند که از بسیاری از جهات با مدارس شهری متفاوت می باشند، نزدیکی و دسترسی به آنها اثرات فراوانی بر عملکردهای جوامع روستایی و زندگی روستاییان دارد، در نتیجه تغییر کلی جامعه، بهبود در حمل و نقل و کاهش جمعیت در مناطق خارج از شهر، تعداد مدارس ابتدایی همراه با متراکم شدن آنها در مناطق پرجمعیت تر کاهش می یابد. تأثیر نزدیکی مدارس بر زندگی روزانه در جوامع روستایی در مناطق خارج از شهر در مقایسه با وضعیت شهرهایی که در طی دوره مشاهده به صورت دموکراتیک اداره شدند تغییراتی نشان نداد.
Wang and Luo ( 2005) ارزیابی عوامل فضایی و غیر فضایی برای دسترسی به خدمات بهداشتی و سطح بهداشت را انجام دادند، نتیجه آنکه اوضاع نامساعد اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و موانع فرهنگی مثل کمبود مدرسه در مناطقی که از لحاظ دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی ضعیف هستند می تواند موثر باشد.
در مطالعه سازمان یونسکو (1996)، سطح بندی حوزه نفوذ هر یک از مدارس در نقاط شهری براساس فاصله و زمان انجام شده است، در این پژوهش، مناطق کمبود و مازاد مدارس با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی تعیین و با تحلیل های شبکه مسیرهای بهینه برای دسترسی به فضاهای آموزشی مشخص شده است.
Gordon and Monastiriotis ( 2006 ) در تحقیقی با عنوان (آموزش، مکان ، آموزش: تحلیلی فضایی از نتایج آزمون مدارس راهنمایی انگلیسی) به این نتیجه رسیدند که رابطه بین جغرافیا و مدرسه ارتباطی دو جانبه می باشد، از یک طرف گمان می رود که نرخ رتبه های بالای امتحانی در سطح منطقه ایی مرتبط با ترکیب عالی و مناسب مسکونی، اجتماعی و همچنین مرتبط با عملکرد اقتصادی قوی تر می باشد، از طرف دیگر، ترکیب جمعیت منطقه ایی، فشارهای بازار کار و سیاستهای آموزشی منطقه ایی هم بر نرخ موفقیت مدرسه و هم بر شرایطی که تحت آن مدارس عمل می کنند تاثیر می گذارد.
Oakes (2006) در پروژه - ریسرچای تحت عنوان ( استراتژی های فرهنگی و توسعه: مفاهیمی برای مناطق روستایی چین) به این نتیجه رسید که استراتژی توسعه فرهنگی و آموزشی در روستاهای چین نشانه ی توسعه اقتصادی است.
Muleya (2006) طی تحقیقی که در مناطق روستایی زامبیا انجام داده است، مشکلات سکونتگاههای روستای را در مسائلی از قبیل دسترسی به مراکز و تسهیلات آموزشی، بهداشتی، مقاومت ساختمانها، حمل و نقل و زیست محیطی یافته است، در این راستا فرآیند برنامه ریزی را از دو بعد کاربری اراضی و برنامه ریزیهای اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دانسته است.
8-1- محدوده موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق
آموزش و سواد، دو مقوله اساسی در توسعه فرهنگی و زمینه ساز دستیابی به توسعه پایدار انسانی به شمار می روند، سواد و آموزش بالاتر زمینه دستیابی به شغل بهتر، شرایط بهتر زندگی و انسانی تر کردن زندگی را فراهم می سازد و اجتماعی معقول تر و فضای متعادل را فراهم می آورد. نابسامانی در توزیع مناسب مراکز آموزشی و فقدان یک منطقه بندی مناسب در توزیع امکانات آموزشی و فاصله از استانداردهای آموزشی باعث دوری سکونتگاهها از عدالت اجتماعی خواهد شد، بر این اساس این تحقیق در صدد شناسایی توزیع مراکز آموزشی و بررسی ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی با استاندارد های آموزشی در روستاهای دهستان محمد آباد شهرستان هامون می باشد. در بررسی موضوع این پژوهش بعد از تصویب طرح پیشنهادی در خرداد ماه 1392، عملیات بررسی منابع مکتوب و جمع آوری داده ها و اطلاعات مرتبط با موضوع از همان خردادماه شروع شد و پس از تدوین کلیات تحقیق و مبانی نظری موضوع تحقیق در قالب فصول 1 و 2 از شهریورماه هم مطالعات میدانی و حضور در روستاها برای جمع آوری اطلاعات مربوط به شاخص های تحقیق و توزیع فضایی مراکز آموزشی انجام گرفته است. مکان های مورد مطالعه عبارتند از کلیه مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون به تفکیک مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که اسامی روستاهای دارنده این مراکز در جدول شماره 1-1 ذکر شده است.
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه
ابتدایی
تمبکا، فیروزه ای، باغک، کیخا، دهکول، بهرام آباد، دهمیر، دک دهمرده، ابراهیم آباد، عباسیه، حمزه آباد، ذوالفقاری، شهرک بزرگ، چهارخمی، گزموم، پل اسبی، ده رضا، کوشه سفلی، کوشه علیا، سدکی، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، دیوانه و محمد آباد
راهنمایی فیروزه ای، کیخا، بهرام آباد، ابراهیم آباد، ذوالفقاری، شهرک، کوشه سفلی، سدکی، شهریاری، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، چهار خمی و محمدآباد
متوسطه سدکی، توتی، دولت آباد، تمبکا و محمد آباد
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

1-2- پیش درآمد
در راستای تبیین و ارائه چارچوب نظری تحقیق، این فصل به دو بخش جداگانه تقسیم شده است بخش اول تعاریف و مفاهیم: در این بخش محقق بر آن است تا به تعریف مهمترین واژه ها و مفاهیم مرتبط با موضوع از جمله فضا، فضای جغرافیایی، تحلیل فضایی، دسترسی، روستا، جامعه روستایی، دهستان، توزیع فضایی، آموزش و پرورش و سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) بپردازد.
و بخش دوم دیدگاهها و نظریه ها: در این بخش سعی بر آن است تا به تحلیل دیدگاهها و نظریه های ارائه شده در راستای موضوع تحقیق پرداخته شود.
2-2 تعاریف و مفاهیم
1-2-2- فضا
فضا یکی از پیچیده ترین واژه های علمی است که در بین علوم مختلف با برداشتهای متفاوتی مصطلح بوده و در قلمرو هر علم تعریف خاصی از آن ارائه شده است. مفهوم فضا درابعاد وسیع و جامع خود، تجلی گاه رابطه میان تمام فعالیتهای انسانی است. واژه نامه نوین جغرافیایی فضا را پهنه ای از سرزمین تلقی می کند که در صحنه آن نظام های جریانی و فعالیتی، صورت بندیهای خاص خود را خلق می کنند. تعریف دیگر فضا عبارت است از گستره ی پیوسته ایی که در آن اشیاء و پدیده ها قرار گرفته و حرکت می کنند (آسایش و مشیری، 1389، 70) .
برخی از نویسندگان مانند اولمن فضا را مترادف با واژه ی موقعیت یعنی جایی که رابطه ی بین مکان ها را ممکن می سازد تعریف کرده است (رضوانی، 1391، 87).
2-2-2- فضای جغرافیایی
در جغرافیا، مفهوم فضا، به صورت علمی تقریباً از دهه ی 1950، با پروژه - ریسرچفرد کورت شیفر در مورد استثناگرایی در جغرافیا وارد ادبیات جغرافیایی شد. در جغرافیا، مفهوم فضا به دو صورت بکار گرفته می شود:
1- فضای مطلق که دارای کیفیت عینی، واقعی، مشخص و طبیعی می باشد.
2- فضای نسبی که بطور مداوم در اثر نیازهای اجتماعی، اقتصادی و شرایط تکنولوژیک در وسعت و فرم تغییر می یابد (شکویی، 1386، 286).
فضای جغرافیایی، فضایی است که مکان آن در زمین قابل تعیین است و از مجموعه ایی از مناسبات ترکیب پذیرفته و متحول می شود. فضای جغرافیایی فضایی است که مرحله ایی از دگرگونی را پشت سر نهاده و وجه مرئی آن را چشم انداز تشکیل می دهد، در جغرافیا، فضای جغرافیایی شامل فرآیندهای طبیعی تغییر یافته بوسیله انسان، شرایط اجتماعی تولید و تقسیم اجتماعی کار در یک مجموعه نظام یافته می باشد. بطور کلی فضای جغرافیایی ، تجلی گاه رابطه تمام فعالیتهای انسانی و مبین سطوح توسعه یافتگی جوامع می باشد (آسایش و مشیری، 1389، 71 -70).
3-2-2- تحلیل فضایی
روشی است برای تحلیل و تفسیر پدیده ها و نقاط که در مکان ها و فضاها پراکنده اند. یکی از ابزارهای تحلیل فضایی سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) است.
جغرافیای انسانی را می توان به عنوان نوعی هندسه یعنی دانش فضایی به شمار آورد، فضایی که در آن نقاط، ساکنان و واقعیتهای جغرافیایی پراکنده شده اند و با چنین برداشتی می توان به تحلیل فواصل، تصاویر، ثابتها و متغیرها پرداخت، در تحلیل فضایی از داده های آماری استفاده می شود و فرجام کار آن به تمهید الگوهایی می انجامد که در نهایت، در امر سازماندهی یک سرزمین به کار می آیند (دروئو،1371،61).
4-2-2- روش تحلیل فضایی
در روش تحلیل فضایی ارتباط بسیار قوی میان انسان و محیط او برقرار می گردد. این تکنیک و روش های متداول آن به محققان کمک می نمایند، تا عناصر فضایی تشکیل دهنده محیط را شناسایی نموده و ضمن برقراری ارتباط متقابل میان عناصر، تحلیل جامعی از محیط به عمل آورند. مهمترین بعد فضایی، استفاده از رویکرد مطالعه انسان و پدیده های فیزیکی محاط بر آن است. با این روش، می توان به مکان رخداد پدیده ها آگاهی پیدا کرده و به چرایی این رویداد پاسخ داده شود: تحلیل فضایی در حقیقت مجموعه ایی از ابزارها، فنون و روش شناسی است که از طریق علم اطلاعات جغرافیایی انجام می پذیرد. در این تحلیل مجموعه ای فضایی از رفتار انسان مورد توجه قرار گفته، و امکان مطالعه در توزیع فضایی، الگوها و فرآیندهای مرتبط با پدیده های اجتماعی، اقتصادی، جمعیتی و جغرافیایی مهیا می گردد. مهمترین ابزارهایی که در تحلیل فضایی به کار گرفته می شوند، سیستم های اطلاعات جغرافیایی، سیستم های تعیین موقعیت جهانی، سنجش از دور و آمار فضایی است (ذاکری، 1383، 93).
5-2-2- دسترسی
وجود یک تعریف قابل قبول برای دسترسی مشکل است زیرا دسترسی توسط برخی عوامل تحت تأثیر قرار می گیرد. دسترسی به مفهوم کاهش فاصله مکانی بین محل زندگی و تمرکز تسهیلات و خدمات و محل کار است، یعنی افراد متقاضی در کوتاهترین فاصله مکانی- زمانی (فضایی) به تسهیلات عمومی دسترسی داشته باشند که این امر به طور طبیعی مسأله عدالت اجتماعی و فضایی را در سطح مناطق مختلف برقرار می سازد. بطور کلی دسترسی به عنوان آزادی یا توانایی مردم برای برآوردن نیازهای اساسی به خاطر حفظ کیفیت زندگی تعریف شده است (رهنما و ذبیحی، 1390، 7).
در تحلیل سهولت دسترسی، عامل زمان- فاصله در دسترسی به خدمات تعیین می شود و برنامه ریزان و جغرافیدانان می توانند ضعف یا فقدان یا گسترش خدمات را در توسعه ی روستایی در یابند، همچنین ظرفیت سرمایه گذاری در بخش های ویژه برای افزایش سهولت دسترسی خانواده های روستایی و کاهش شکاف در عرضه ی خدمات بین خرده نواحی داخل ناحیه بخوبی مشخص می گردد (شکویی، 1373، 325).
6-2-2- روستا و جامعه روستایی
عدد جمعیت، نوع معیشت، وجود شهرداری، ساخت اجتماعی و اقتصادی از شاخص هایی هستند که می توانند مبنای تعریف روستا محسوب گردند. و در بعضی از منابع در تعریف روستا آمده است، روستا به جایی گفته می شود که شغل اکثریت مردم کشاورزی است در تعریف دیگر که امروزه ملاک تمایز شهر از روستا در ایران محسوب می شود وجود شهرداری است و براین اساس به سکونتگاههایی که شهرداری نداشته باشند روستا اطلاق می شود (وثوقی، 1369، 11).
در سال 2002، ویلیام وکاتچین، بیان کرده اند که نباید روستا را به سادگی در قالب دسته ایی از امور قابل مشاهده و توصیفی تعریف کرد. تعریف روستا باید شامل یک کلیت، محلی بودن و فعال بودن باشد که نشان دهنده ی ترکیب منحصر به فردی از نمایش جهانی است. تعاریف روستا بر پایه ویژگی محلی و مکانی قرار دارد که اثر آن در ساختارهای اصلی در سطح محلی از قبیل نمایش اجتماعی وجود دارد(Williams and Cutchin, 2002, 112-113).
جامعه روستایی به گروهی از انسان ها اطلاق می شود که دارای نحوه زندگی مشابه، زبان، آداب و رسوم و مقتضیات اجتماعی مشترکند. شیوه زندگی افراد در جامعه روستایی، عموما غیر رسمی است و چنین جوامعی دارای آداب و رسوم قوی و پایداری هستند (اشرفی، 1388، 115).
7-2-2- دهستان
دهستان از به هم پیوستن چند روستا، مکان و مزرعه ی همجوار در یک محدوده ی جغرافیایی معین تشکیل می شود که از لحاظ محیط طبیعی و انسانی همگن بوده و امکان خدمات رسانی و برنامه ریزی در سیستم و شبکه واحدی را فراهم می نماید. حداقل جمعیت دهستان با در نظر گرفتن وضع پراکندگی و اقلیمی کشور به سه درجه ی تراکمی زیاد (8000 نفر)، متوسط (6000 نفر) و کم (4000 نفر) تقسیم می گردد. مرکز دهستان، روستایی از همان دهستان است که مناسبترین مرکز خدمات روستایی آن محدود ه باشد (با در نظر گیری موقعیت یک نقطه از همان مجموعه با رعایت سهولت دسترسی و میزان جمعیت). برای ایجاد سهولت در خدمات رسانی و دسترسی، ارگان های ذیربط موظف اند نسبت به جذب تدریجی مزارع و مکان ها و روستاهای کوچک و همجوار که چندان آباد نیستند، در مراکز دهستانها و یا روستاهای بزرگ اقدام نمایند. در تعیین محدوده ی دهستان شاخص های اوضاع طبیعی منطقه از جمله حوضه آبخیز، پستی و بلندی و آب و هوا باید رعایت گردد (رهنمائی، 1369، 50-49).
دهستان قسمتی از تقسیمات کشوری است که معمولاً از چند روستا یا ده تشکیل می شود و خود قسمتی از یک بخش است و دهستان بوسیله ی دهدار اداره می گردد (جعفری، 1363، 61).
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی)
چگونگی قرارگیری عناصر، پدیده ها ، نقاط و مکان ها بر روی سطح زمین، پراکندگی یا توزیع فضایی نامیده می شود. پراکندگی جغرافیایی از ارکان مهم و عمده ی مطالعات جغرافیایی بوده، به فهم و ادراک و بررسی خصوصیات موقعیت های جغرافیایی کمک می کند. به طور معمول جغرافیدانان از نقشه ها برای نشان دادن توزیع جغرافیایی پدیده ها در روی سطح زمین یا قسمتی از آن استفاده می کنند. جغرافیا، پدیده ها و فرآیندهایی را که به شکل همسان بر سطح زمین پراکنده نشده اند، مطالعه می کند. شرایط خاص مکان ها به شکل شگفت آوری بر پراکندگی مردم بر سطح زمین تأثیر می گذارد.پراکندگی انسان ها بر فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی هم اثر گذاشته است. علت پیدایش جغرافیا این است که ویژگی های محیط کره زمین و مردمی که درآن زندگی می کنند، از جایی به جای دیگر تفاوت دارد. بنابراین جغرافیا بر گونه گونی سطح زمین تأکید می ورزد و به مطالعه پراکندگی عواملی می پردازد که سبب تمایز یک قطعه زمین، از قطعه دیگری می شوند. درک پراکندگی عوامل جغرافیایی در روی سطح زمین، پیش نیاز درک کره زمین و انسان های ساکن آن است، زیرا این پراکندگی شرایط متفاوتی را ایجاد می کند که بر حیات در مکان های خاص تأثیر می گذارند. جوهر یک عامل جغرافیایی ایجاب می کند که آن عامل به صورت بی قاعده ایی روی سطح زمین، توزیع شده باشد ، به طرقی که سبب تمایز سطح زمین شود. یک مفهوم بنیادی از جغرافیا این است که برای دریافت پدیده ها و فرآیندها در هر مکان، به این تفاوتها یک ویژگی بارز ببخشد. این امر که برخی از مکان ها نسبت به مکان های دیگر برای مقاصد خاصی، بهتر است، برای مردمی که روی زمین زندگی می کنند، اهمیت خاصی دارد. به طور معمول توزیع فضایی دارای سه ویژگی است:
الف- تراکم نسبی: شامل تعداد پدیده ها و عناصر مورد مطالعه، تقسیم بر مساحت منطقه مورد مطالعه است.
ب- تفرق: بر خلاف تمرکز، شاخصی است که مقدار پخش یک پدیده و میزان پراکندگی یا تمرکز آن را در یک منطقه یا مکان نشان می دهد.
ج- بافت: طرز قرارگیری هندسی عناصر و پدیده ها را در فضا، بافت گویند که از جمله آنها می توان بافت خطی، بافت متمرکز و بافت متفرق را نام برد (پور احمد، 1388، 103-101).
عوارض طبیعی و پدیده های انسانی بطور یکسان و یکنواخت در نواحی جغرافیایی دیده نمی شوند بلکه پراکندگی آنها از نظر نوع و شکل به صورت نامساوی انجام می گیرد بطوری که در بعضی نواحی وجود پاره ایی از عوامل طبیعی و انسانی در سطوح گسترده تر و در بعضی دیگر به صورت محدودتر ظاهر می شوند. گاهی نیز ناحیه ایی فاقد یک یا چند پدیده ی طبیعی و انسانی است، علل پیدایش، ظهور، تکوین و همچنین عدم وجود آنها در مقیاسهای ناحیه ایی مورد مطالعه ی جغرافیا است (شکویی، 1364، 44).
9-2-2- آموزش و پرورش
برای واژه آموزش و پرورش تعاریف زیادی در منابع مختلف ذکر شده است اما در ذیل 3 مورد از این تعاریف ذکر شده است:
جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی) و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می پذیرد.
امیر حسین آریان پور: آموزش و پرورش عبارت است از فرآیند هدایت و جهت دهی عمدی تجارب انسانی.
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)
تمامی علومی که به نحوی با GIS در اتباط هستند ، نظیر جغرافیا،برنامه ریزی شهری، عمران، کشاورزی، جنگلداری، محیط زیست، زمین شناسی و... هر کدام تعاریفی ازGISدارند، اما در اینجا چند تعریف از نظر علوم جغرافیایی ذکر شده است:
سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) سیستمی است برای جمع آوری، ذخیره سازی، کنترل، ادغام، پردازش، تحلیل و نمایش داده هایی که مرجع آنها زمین می باشد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک فناوری اطلاعاتی است که داده های فضایی و غیر فضایی را ذخیره، تحلیل و نمایش می دهد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک سیستم مدیریت پایگاه اطلاعات برای وارد کردن، ذخیره، بازیافت، تحلیل و نمایش اطلاعات فضایی (بعد مکانی) می باشد. آنچه از همه ی این تعریف استنباط می شود این است که GIS اولاً یک سیستم است که شامل اجزای منسجمی است که برای هدف خاصی تنظیم شده اند. ثانیاً نیاز به داده ها دارد که این داده ها فضایی و غیر فضایی هستند و می توانند نگهداری و بازیابی شوند.ثالثاً قدرت تحلیل دارد و می تواند بین داده های فضایی و غیر فضایی ارتباط منطقی برقرار کند(آسایش ومشیری،1389،277).
اهداف یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GISعبارتند از:1- گسترش بهره وری در به کارگیری نقشه ها و اطلاعات جغرافیایی2- بهبود مدیریت اطلاعات جغرافیایی3- ایجاد شیوه های راهبردی برتر در استفاده از اطلاعات جغرافیایی به منظور تقویت فرآیند تصمیم گیری(همان،1389،288).
امکانات سیستم اطلاعات جغرافیایی عبارتند از:1- انجام عملیات فضایی: بوسیله این سیستم امکان تحلیل همگانی و فضایی عوارض و روابط میان آنها براساس مختصات جغرافیایی وجود دارد2- ارتباط و پیوند بین انواع اطلاعات: در این سیستم، امکان ذخیره انواع اطلاعات و انواع نقشه های شماتیک به شکل فایلهای رایانه ایی وجود دارد. یک سیستم اطلاعات جغرافیایی می تواند پنج عمل اصلی زیر را بر روی داده های مکانی و غیر مکانی انجام دهد: دریافت، ذخیره، پردازش، تحلیل و خروجی.

مهمترین استفاده و کاربردGISربط داده های کمّی و کیفی به مکان و فهم رابطه های موجود بین مکان ها است. اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی برGISمانند سه رأس یک مثلث هستند که با نبود هر یک از آنها مثلث پایگاه اطلاعاتی ناقص خواهد شد. این اجزا که در شکل 1-2 دیده می شوند عبارتند از موقعیت مطلق، موقعیت نسبی و ویژگیها(همان،1389،279).
شکل 1-2- اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS

منظور از موقعیت مطلق مختصات جغرافیایی x و yاست، و منظور از موقعیت نسبی، موقعیت توپولوژیک عارضه است یعنی موقعیت عارضه مورد نظر نسبت به سایر عوارض مجاور و منظور از ویژگیها چیستی آن عارضه است. این اطلاعات، معمولاً به صورت نقشه های مختلفی که نشانگر شرایط توپوگرافی، منابع آب، نوع خاک، جنگل، مراتع، اقلیم، زمین شناسی، جمعیت، املاک، تقسیمات کشوری و پدیده های زیر بنایی می باشد و به وسیله قابلیتهای انطباق و ترکیب اطلاعات فضایی و غیر فضایی GIS ارائه می گردد. این سیستم ابزار ایده آلی برای تجزیه و تحلیل داده های جغرافیایی، محیطی و فضایی و پیوند آنها با اطلاعات اجتماعی و اقتصادی محسوب می شود (همان،1389،280).
3-2- نظریه ها و دیدگاهها
نظریه (تئوری) در لغت به معنای اندیشیدن و تحقیق آمده است که از تئوریای یونانی گرفته شده است. با گسترش علوم، مفهوم این واژه نیز توسعه یافته و به اندیشیدن و تحقیق درباره ی هر مسئله ایی اطلاق شده است (توسلی، 1373، 204).
نظریه، مجموعه ایی از گفتارهایی است که بر مبنای قواعد منطبق با یکدیگر در ارتباط باشد و مبین بخشی از واقعیت گردد. در این تعریف، تأکید بر چند نکته زیر موضوع بحث را روشن می سازد:الف- نوع خاصی از گفتارها به عنوان عنصر اساسی نظریه ب- ارتباط میان این گفتارها بر مبنای قواعد منطبق (قیاس) ج- تبیین واقعیت (از راه قیاس) به عنوان هدف د- تطبیق نظریه با واقعیت (شکویی، 1364، 89).
البته شکی نیست که هر نظریه ایی در پی کشف حقیقت و قراردادن آن در حیطه عمل و تجربه است تا بتوان صحت و سقم آن را مشخص کرد، چرا که نظر و عمل مکمل یکدیگر هستند، هر چند برخی تعاریف بر نظری یا عملی بودن صرف آن تأکید می نماید (پاپلی یزدی و ابراهیمی، 1381، 12).
دیدگاه را می توان بر مبنای تفکرات افراد یا گروهها طبقه بندی کرد. گروه های ذینفع، طبقات اجتماعی، پیروان فرهنگ ها و خرده فرهنگها، هر یک از دیدگاه خاصی تبعیت می کنند. افتراق در ادراکات، اعتقادات و نگرشها، در شکل گیری دیدگاهها، نقش عمده ایی دارند. از آن میان در مفهوم دیدگاه ، دو عامل بیش از همه مهم به نظر می رسد:1- طبقات اجتماعی2- فرهنگها (شکویی، 1386، 122).
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی
دیدگاههای فضایی یکی از مهمترین مباحثی است که از نیمه دوم قرن بیستم به صورت گسترده ایی در مطالعات جغرافیایی رواج یافته است. از دهه 1950، جغرافیا به عنوان علم فضایی ، ابتدا در دانشگاه واشنگتن واقع در سیاتل آمریکا مورد توجه قرار می گیرد . این مکتب جغرافیایی می گوید : ابعاد فضایی سطح سیاره زمین موضوع مهم در علم جغرافیا است و در جهت تحلیل آن، به آمارها، نظریه ها، کامپیوتر، ساخت مدلهای جغرافیایی و ریاضی، نظریه مکان مرکزی، نظریه های اقتصادی، روش های کمی و بلاخره به تحلیل سیستمی نیازمندیم. در تحلیل فضایی، الگوهای سکونتگاهی، تدوین نظام فضایی در میزان جمعیت به وسعت مکان شهرها ، شهرکها و روستاها، محلات و مراکز ناحیه ای مورد تأکید قرار می گیرد(خانی،1371،100).
فرد کورت شیفر یکی از پیشگامان مهم مکتب تحلیل فضایی می گوید: در جغرافیا، باید تأکید بیشتر روی آرایش و انتظام پدیده ها در یک مکان صورت گیرد و توجه کمتری به خود پدیده ها معمول گردد (همان، 1371، 102).
یکی از نظریه ها و دیدگاههای فضایی مربوط به موضوع این تحقیق پراکندگی فضایی است: از نظر دیویدهاروی ، به تعداد عملکردهای انسانی و فرآیندهای اجتماعی فضاهای نسبی وجود دارد، در دیدگاه علم فضایی، مردم در فضاهای نسبی زندگی می کنند. پراکندگی فضایی، مجموعه ایی از واقعیتهای عینی است. هر یک از این واقعیتهای عینی، دارای محل استقرار ویژه و یک سطح مشخص می باشد. پراکندگی فضایی واقعیتهای عینی، بد انسان آرایش یافته است که می توان از نظر تراکم، الگویابی و پخش آنها به تحلیل و تدوین قوانین مربوطه پرداخت. در اغلب موارد، در شناخت پراکندگی فضایی، تنها روی یک پدیده ی واحد تأکید می کنند تا در جستجوی قوانین و صورتبندی پراکندگی فضایی پدیده، توفیق یابند. تصمیم گیری، ساز و کار اساسی در همه مسائل جغرافیایی است، در جغرافیا تصمیم گیری تأثیرات خود را در پراکندگی فضایی فعالیتهای انسانی، به صورت نمودی عینی ظاهر می سازد. مثلاً تصمیم گیری در مورد کاربری زمین در مزارع، چهره های مختلف جغرافیایی خلق می کند. از این رو، حاصل تصمیم گیری، بوسیله ی گروهها، افراد و سازمانهای دولتی، شکل گیری مجدد جغرافیایی است. روشن است که تصمیم گیریهای گروهی، فردی و دولتی، در زمینه محل استقرار فعالیتهای انسانی و یا کاربری زمین، در خلأ فکری صورت نمی گیرد، بلکه هر تصمیم گیری از یک سیاست یا ایدئولوژی و تفکر خاص تأثیر می پذیرد، یعنی در هر تصمیم گیری، همه ی شرایط محیطی، فرهنگی واقتصادی که تصمیم گیرندگان در داخل آن عمل می کنند تأثیر گذار می باشد. پراکندگی پدیده های جغرافیایی یا فعالیتهای اقتصادی، در سراسر سطح زمین و یا در داخل یک ناحیه، تحت شرایطی، شکل گیری الگوها را امکان پذیر می سازد. در سطح زمین، هر الگوی فضایی، غالباً از سه فرم هندسی نقاط (گره ها)، خطوط و حوزه ها و یک سطح جغرافیایی تشکیل می شود و محصول فرآیند فضایی ساختار فضایی است که در آن ، فضا بوسیله فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و طبیعی سازمان می یابد. این سازمان یابی از محل استقرار عناصر و اجزاء داخلی یک پراکندگی فضایی تأثیر می پذیرد. محل استقرار هر جزئی نسبت به هر یک از اجزا دیگر و جایگاه هر جزئی نسبت به همه ی اجزا، با هم و توام سازمان یابی فضایی را شکل می دهند. در واقع، ساختار فضایی، از آرایش و سازمان یابی پدیده ها که نتیجه ی فرآیندهای طبیعی، اجتماعی و اقتصادی است بوجود می آید (شکویی، 1386، 295-289).
نظریه و دیدگاه فضایی دیگری که مرتبط با موضوع این تحقیق می باشد نظریه مکان های مرکزی است نخستین تلاش برای شرح الگوهای مکانی را فون تانن با انتشار کتاب سرزمین منفرد به عنوان یکی از بانیان تئوری مکانی مطرح می سازد. وی فاصله محل زندگی کشاورزان را نسبت به یک بازار مرکزی براساس بهره موقعیتی در یک مدل دوایر متحمدالمرکز تشریح می نماید. شهر بزرگی را تصویر می کند که با دشتی بزرگ با حاصلخیزی یکنواخت، احاطه شده است. این شهر محدوده روستایی خود را از نظر کالا و خدمات تأمین می کند و برای عرضه مازاد تولیدات کشاورزی نواحی روستایی، بازار فراهم می سازد، در مدل فون تانن هزینه های حمل و نقل اهمیت بسیاری دارند. در نتیجه، کالاهای حجیم و سنگین و کالاهایی که هزینه حمل و نقل آنها بالاست در مجاورت شهر تولید می شوند و کالاهای سبک و کم حجم یا با هزینه حمل و نقل پایین در مکان های دورتر تولید می شوند. بدین ترتیب نظامی از دایره هایی هم مرکز، پیرامون شهر مرکزی بوجود می آیند. وی از طریق این مدل به دنبال بدست آوردن مناسب ترین محصول و کاربری زمین در یک ناحیه روستایی و اقتصاد کشاورزی است (شکل 2-2)(جمعه پور، 1385، 119).

شکل 2-2- مدل فون تانن
در عین حال اصطلاح مکان مرکزی با نام والتر کریستالر و کار پیشگامانه او با عنوان مکانهای مرکزی جنوب آلمان پیوند دارد. مرکزیت عبارت است از نقشی که یک مکان در رابطه با نقاط دیگر بر عهده دارد. مفاهیم کلیدی نظریه مکان مرکزی، دامنه کالا و ارزش آستانه هستند که به طور ضمنی به سلسله مراتب زیستگاهها و مرکزیت یک مکان ویژه دلالت می کنند. دامنه کالا در واقع مسافتی است که مردم برای تأمین خدمات و کالاهای معینی حاضر به طی آن می شوند. حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه کالا و خدمات خاص، ارزش آستانه را تشکیل می دهد. براساس مدل کریستالر سکونتگاهها را می توان در سطح ملی به مکانهای مرکزی رده بالاتر، رده پایین تر، پایین ترین رده و مکان های مرکزی معین طبقه بندی کرد. مرکزیت یک مکان براساس جایگاهی که در طبقه بندی به دست می آورد منعکس می شود (شکل 3-2)(همان،1385،121).

شکل 3-2 - سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر
مدل اصلی کریستالر متکی بر اصل بازاریابی است. نتیجه کاربرد این اصل پدید آمدن روابط متقابل سلسله مراتبی بین مکان های مرکزی است. توزیع مکان های مرکزی در فضای ناحیه ایی به گونه ای است که هر مکان در مرتبه خاص خود کالاها و خدمات مراکز فرودست خود را عرضه می کند. در این سلسله مراتب بازاری میدان برد کالا با سطح سلسله مراتب مکان مرکز و امکانات و قدرت خرید خریداران و شکل و ماهیت خدمات و تولید در رابطه است کریستالر معتقد بود که سلسله مراتب مرکزی می تواند براساس هر یک از اصول زیر ایجاد شود:
الف) اصل بازاریابی یا عرضه:در این حالت برای هر مرکز فرعی حداکثر حق انتخاب مراکز اصلی وجود دارد. در این نوع سلسله مراتب هر مکان مرکزی یک سوم هر شش مرکز فرعی تابعه خود به اضافه خود مرکز اصلی را زیر نفوذ دارد که معادل 3 مرکز می شود، کریستالر این مقدار را ارزشK می نامد که معادل شمارکل سکونتگاه های سطح معینی است که توسط یک مکان مرکزی متعلق به سطح بالاتر، خدمت داده می شود.
ب) اصل ترابری: در سلسله مراتبی که براساس این اصل شکل می گیرد، فاصله بین مراکز اصلی و فرعی به حداقل می رسد. در این حالت مراکز تا حد بیشتری در مسیر ترافیک بین مراکز اصلی قرار می گیرند. از آنجا که مراکز فرعی در مسیر بین مراکز اصلی واقع شده اند، وابستگی دوگانه دارند، بنابراین مطابق اصل ترابری ارزشKچهار است، یعنی هر مرکز اصلی نصف 6 مرکز فرعی به اضافه خود را زیر پوشش می گیرد.
ج) اصل اداری:اگر سکونتگاه ها مطابق این اصل استقرار یافته باشند هر مرکز، کنترل کامل 6 مرکز فرعی خود را بر عهده می گیرد و وابستگی تقسیم شده مراکز فرعی وجود ندارد، در نتیجه در این حالت ارزش K مساوی V خواهد بود یعنی 6 مرکز زیر نفوذ به اضافه خود مرکز اصلی است. (شکل 4-2)

شکل 4-2 - سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری
کریستالر معتقد است که الگوی استقرار براساس اصل بازاریابی بیشترین کارآیی را برای مصرف کنندگان روستایی و توزیع فرآورده های روستایی دارد، در حالی که الگوی ترابری کاراترین الگوی استقرار برای عرضه کنندگان شهری و الگوی اداری کاراترین الگو برای بوروکراتهای شهری است. این سه نوع نظم غیر قابل جمع نیستند و مناطق بزرگ می توانند ترکیبی از چند شکل فضایی را با هم داشته باشند. از میان همه مدل های تعیین استقرار فضایی، نظریه مکان مرکزی احتمالاً از همه پخته تر و مشهورتر است. اهمیت این نظریه درباره استقرار محل های سکونت، بسیار است، اما از آنجا که تنها با بخش خدمات سروکار دارد، تبیینی که ارائه می دهد جزئی است و کل ساختار فضایی را تبیین نمی کند. نظریه مکان مرکزی الگوی کاملی از سلسله مراتب سکونتگاهی در سطح نواحی را عرضه می دارد.مهمترین انتقاد وارد بر الگوی مکان مرکزی کریستالر این است که از ناحیه، برداشتی ذهنی و آرمانی بدون توجه به تفاوتهای طبیعی نواحی و رفتارهای انسانی کرده است.(همان،1385 ،123-119).
علاوه بر کریستالر، معروف ترین مدل ها در رابطه با ساختار سازمانی سکونتگاههای روستایی و سلسله مراتب مکان مرکزی، مدل لوش و گالپین است. تجزیه و تحلیل لوش مبتنی بر شبکه روستاهای کشاورزی است که در یک دشت زراعی به شکل مثلث پراکنده شده اند. گالپین و پیروانش مکان های مرکزی را از دیدگاه روستایی تجزیه و تحلیل کردند و از این راه سلسله مراتب عملکردی را به صورت تجربی به دست آوردند. به طور کلی تمامی نظریه های مکان مرکزی بر چهار اصل استوارند:1- یکسانی چشم انداز فرهنگی و فیزیکی2- نواحی واحد نامحدود3- قابلیت دسترسی یکسان مکان های مرکزی در تمام جهات 4- رفتار منطقی مصرف کننده. البته چنین شرایطی در سیستم های فضایی واقعی وجود ندارد و مهمترین انتقادی که بر این الگوها وارد شده است، نیز برهمین اصول است (همان، 1385، 124).
به این ترتیب در یک منطقه باید نظامی از آبادیهای مرکزی در مقیاس ها و اندازه های مختلف براساس بعد و کشش عرصه ی خدماتی و نوع فعالیتهای مستقر در آنها وجود داشته باشد. مقایسه ی اصول تئوری های مرکزیت مکانی و به ویژه تئوری کریستالر، با کیفیت خاص پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران به عنوان نقطه ی شروع، می تواند زمینه ایی برای شکل گیری تئوریهای مربوط به توضیح چگونگی پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران باشد (معصومی اشکوری، 1385، 98).
مکانهای مرکزی، مراکزی کانونی هستند که در آنها کالاها (بویژه کالاهای خدماتی و کشاورزی) و خدمات گوناگون (مانند آموزش وخدمات بهداشتی - درمانی) برای برآوردن نیازهای سکونتگاههای کوچک تر پیرامونی ارائه می شود. بنابراین می توان سکونتگاههای روستایی را براساس کارکردهای خدماتی آنها رده بندی کرد و با توجه به جایگاه هر یک از روستاها در ارائه خدمات و کالاها، آنها را در سطح معینی جای داده، به سطح بندی خدماتی سکونتگاهها پرداخت (سعیدی، 1390، 119).
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها
در برنامه ریزی توسعه مناطق روستایی تعیین درست مراکز روستایی و مکان های توزیع خدمات اهمیت بسیاری دارد. ایجاد سازمان فضایی مناسب و ساخت مکانی مطلوب اهداف اصلی برنامه های توسعه مناطق روستایی را تشکیل می دهد. منظور از سازمان فضایی ساختار سلسله مراتبی سکونتگاهها، شبکه های ارتباطی که آنها را به هم وصل می کند و جریانهای برقرار بین آنها است. منظور از ساخت فضایی نیز ترکیب این عوامل یا ترتیب مکانها، شبکه یا خطوط پیوند و روابط یا کارکردهاست. سازمان فضایی مناسب، دارای ساخت سلسله مراتبی است که هر مرتبه براساس جایگاهی که اشغال کرده کارکردهای خود را در سیستم ایفا می کند (جمعه پور،1385 ،181).
الگوی روابط متقابل بین سکونتگاهها در صورتی که شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی یکسانی برای همه آنها تصور شود، می تواند براساس این دو اصل تفسیر شود:1- اصولا مردم برای دستیابی به خدمات یا رفع نیازهای خود براساس قانون کمترین تلاش، مسیرهایی را انتخاب می کنند که با پیمودن حداقل فاصله حداکثر نیازهای خود را برآورده سازند.2- مردم مستقر در سطح پایین تر مکان های مرکزی همیشه برای رفع نیازهای خود به سوی سطح بالاتر سکونتگاهها حرکت می کنند. البته به شرط اینکه سکونتگاه بالاتر جاذبه کافی برای جذب مردم سکونتگاه پایین تر را از نظر ارائه کارکردهای مختلف داشته باشد. این دو شرط تعیین کننده چهارچوب جریان روابط متقابل بین نقاط مختلف در سلسله مراتب سکونتگاهی است (Maurya, 1991,67) .
هر چند ملاحظات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز در کنار رفتارهای اقتصادی در انتخاب مکان تأمین نیازهای خدماتی یا برآورده ساختن سایر نیازها توسط مردم اثر می گذارد، اگر به این اصل توجه داشته باشیم که همه روستاهای کوچک و بزرگ از نظر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر عوامل نمی توانند تمامی نیازهایشان را با اتکا به خود برطرف نمایند، این مسئله روشن می شود که ارتباط بین سکونتگاهها در زمینه پوشش دادن نیازهای همدیگر به عنوان یک سیستم فضایی واحد اجتناب ناپذیر است. ساماندهی این ارتباط و جریانهای بین سکونتگاههاست که نیاز به برنامه ریزی فضایی را برای نواحی روستایی ایجاد می کند. در انتخاب مراکز روستایی در مراتب مختلف سکونتگاهی برای انتخاب درست مکان های استقرار خدمات و کارکردها به چند نکته باید توجه کرد که این نکات شامل موارد زیر است:1- انتخاب نقاط در هر سطح از سکونتگاهها که صورت گیرد، باید به گونه ایی باشد که مناسب ترین ارتباط سلسله مراتبی را برقرار سازند، بطوری که هر کدام از نقاط به بهترین شکل نقش خود را ایفا کند.2- الگوی ارتباط بین نقاط با در نظر داشتن پیمودن حداقل فاصله دسترسی به خدمات و کارکردهای مختلف تعریف شود.3- انتخاب مراکز توزیع خدمات یا کارکردها در مناطقی که هنوز هیچگونه الگویی از توزیع خدمات بویژه در سطوح پایین سکونتگاهها شکل نگرفته است به مراتب آسان تر از وقتی است که الگوی نامناسب و ناکارآمد شکل گرفته باشد.4-در شرایط مساوی سکونتگاههایی که نقشها و کارکردهای بیشتری بر عهده دارند یا جاذبه کارکردی بیشتری دارند از قابلیت بالاتری برای انتخاب به عنوان مرکز در مقایسه با نقاط هم سطح برخوردارند (Solanki and Dikit, 1991,173).
در سطح بندی روستاها، می توان به منظور خدمات رسانی، روستاهای کوچکتر رابه روستاهای بزرگتر و همجوار خود پیوند داد. (به طور مثال دو یا سه روستای سطح اول به یکی از روستاهای سطح دو، و مجموعه چند روستای سطح یک و دو را به روستایی در سطح سه ارتباط
داد، و بدین ترتیب، پیوند بین روستاهای سطوح پایین تر را با روستاهای سطوح بالاتر ایجاد نمود. در چنین شرایطی، هر گاه مجموعه ایی از روستاهای سطوح یک، دو و سه که از نظر تعداد جمعیت در حد ارزش آستانه (حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه ی کالا و خدمات خاص می باشد) برای ارائه یک نهاد خدماتی باشند، می توان روستای سطح سه را برای استقرار نهاد خدماتی مورد نیاز سایر روستاها انتخاب نمود(شکل5-2) (مطیعی لنگرودی، 1390، 122).

شکل 5-2 - سطح بندی سکونتگاههای روستایی
4-2- نظریه سرمایه انسانی
یکی از نظریه های مرتبط با آموزش و پرورش نظریه سرمایه انسانی است. پژوهش های متعدد پیرامون رابطه ی آموزش و بهره وری از همبستگی فراوان آنها خبر می دهند یعنی اثرهای مثبت سرمایه گذاری در زمینه ی سرمایه های انسانی بر توسعه منطقه ایی مشهود است، بدین ترتیب پدیده ی رسیدن به سرمایه گذاری در سرمایه ی انسانی و باز بودن درهای تبادل فضایی از عوامل تعیین کننده ی توسعه منطقه ایی می باشد (معصومی اشکوری، 1367، 77).
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی
تعریف سرمایه انسانی عبارت است از: «ارتقاء و بهبود ظرفیت تولید افراد» هنگامی که از تشکیل سرمایه انسانی صحبت می شود، زمانی است که سرمایه گذاریهای مالی (چه به صورت مخارج تحصیلی و چه به صورت فداکاری و هزینه فرصتهای از دست رفته) صورت پذیرفته تا تغییرات و تحولاتی در افکار و افعال فرد به وجود آورد. این تغییرات و تحولات که در درون افراد متبلور شده و غیرقابل انفکاک می باشد و آنان را قادر می سازد تا:1- کالاها و خدمات بیشتر و یا بهتری تولید کنند.2- درآمدهای پولی بالاتری تحصیل کنند.3- درآمدهای خود را عاقلانه مصرف کنند.4- از زندگی لذت بیشتری ببرند. می توان از موارد زیر به عنوان مثال های جامعی برای چهار نوع ظرفیتی که همه ناشی از سرمایه گذاری در آموزش و پرورش می باشد. یاد کرد:1- تربیت یک برنامه ریز کامپیوتر که تواناییهای توسعه یافته او موجب افزایش تولید و ارتقاء تولید ملی می شود.2- استفاده های پولی و مالی ناشی از اخذ یک مدرک تحصیلی که در شرایط متعارف افرادی که از تحصیلات بیشتر و مدارک بالاتری برخوردارند، دارای درآمد بیشتری نیز می باشند.3- ذکاوت مصرف کننده در بودجه بندی و انتخاب مناسب و اولویت دادن به انتخابها.4- لذت بردن از نمایشنامه ها و استفاده و بهره برداری از کتابهای تاریخ و دیوان اشعار (عمادزاده، 1369، 77-76).
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی
تحصیل علم و دانش چه از طریق نظام آموزشی (دبستان، دبیرستان و دانشگاه) و چه از طریق آموزش ضمن کار و خدمت، نمونه هایی از سرمایه گذاری در سرمایه انسانی به شمار می آید. سرمایه انسانی نه تنها از طریق تراکم و انباشت آموزش و پرورش، بلکه از راههای بی شمار دیگری نیز بوجود می آید، لیکن متداولترین انواع سرمایه گذاری در سرمایه انسانی عبارتند از:
1- آموزشهای قبل از مدرسه 2- دبستان، راهنمایی، دبیرستان، مدارس فنی و حرفه ایی و تحصیلات عالی3- آموزش های بعد از دانشگاه و فارغ التحصیلی 4- مهاجرت برای مشاغل و درآمدهای بالاتر5- مراقبت از تندرستی و بهداشت عمومی6- به دست آوردن اطلاعات کافی از عرضه و تقاضای کار و خدمات.سرمایه انسانی نیز مانند سرمایه مادی بایستی نگهداری و در صورت لزوم، تعمیر، ترمیم و تعویض شود تا بیکار نشده یا مورد اتلاف واقع نشود,21) Beker, 1975).
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش

user8614

1-2-2- فضا 16
2-2-2- فضای جغرافیایی 17
3-2-2- تحلیل فضایی 18
4-2-2- روش تحلیل فضایی 18
5-2-2- دسترسی 19
6-2-2- روستا و جامعه روستایی 20
7-2-2- دهستان 20
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی) 21
9-2-2- آموزش و پرورش 23
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) 24
3-2- نظریه ها و دیدگاهها 26
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی 27
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها 34
4-2- نظریه سرمایه انسانی 36
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی 37
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی 37
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش 38
5-2- نظام آموزش و پرورش ایران 39
6-2- مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش در ایران 42
1-6-2- دوره ابتدایی 42
2-6-2- دوره راهنمایی تحصیلی (متوسطه اول) 42
3-6-2- دوره متوسطه عمومی 43
4-6-2- دوره پیش دانشگاهی 43
7-2- ضوابط و استانداردهای مربوط به خدمات آموزشی 44
1-7-2- استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان در مدارس ابتدایی و راهنمایی 45
8-2- مدرسه هوشمند 47
1-8-2- پیشینه هوشمندسازی مدارس 48
2-8-2- اهداف ایجاد مدارس هوشمند 49
3-8-2- پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند 50
فصل سوم:
مواد و روش ها 1-3 - پیش درآمد 52
2-3- موقعیت، حدود و وسعت منطقه مورد مطالعه 54
3-3- ویژگیهای طبیعی منطقه 55
1-3-3- زمین شناسی و ژئومورفولوژی 55
2-3-3- آب وهوا‌( اقلیم) 56
1-2-3-3- بادهای 120 روزه سیستان 62
3-3-3- منابع آب 62
4-3-3- خاکهای منطقه 64
5-3-3- وضعیت پوشش گیاهی 65
6-3-3- زندگی جانوری 65
4-3- ویژگیهای جغرافیای انسانی 66
1-4-3- بررسی وضعیت جمعیت منطقه 66
2-4-3- ترکیب جنسی جمعیت 68
3-4-3- وضعیت سواد 68
4- 4 – 3- کشاورزی 69
5-4-3- صنایع و معادن 70
6-4-3- فعالیت های عمرانی و خدماتی 71
1-6-4-3 مساکن روستایی 71
2-6-4-3- معابر و شبکه حمل ونقل 72
3-6-4-3- تأمین آب شرب 73
4-6-4-3- برق رسانی 73
5-6-4-3- خدمات بهداشتی و درمانی 73
6-6-4-3- سایر خدمات 74
7-4-3- ویژگی های فرهنگی و اجتماعی 74
8-4-3- جغرافیای تاریخی سیستان 75
9-4-3- آثار تاریخی منطقه 76
5-3- روش تحقیق 79
1-5-3- روشها و مراحل تحقیق 79
2-5-3- جامعه آماری 80
3-5-3-روش و ابزار گرد آوری داده ها 81
4-5-3- شاخص های مورد مطالعه 82
5-5-3- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 83
فصل چهارم
یافته های تحقیق 1-4- پیش درآمد 85
2-4- یافته های توصیفی و تحلیلی 85
1-2-4- تغییرات مربوط به تعداد جمعیت و خانوار روستاهای مورد مطالعه 88
2-2-4- مراکز آموزشی مقطع ابتدایی 91
1-2-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس ابتدایی در دهستان محمدآباد 92
2-2-2-4- درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 98
3-2-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس ابتدایی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 100
4-2-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 101
5-2-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس ابتدایی دهستان 105
3-2-4- مراکز آموزشی مقطع راهنمایی 108
1-3-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس راهنمایی در دهستان محمدآباد 108
2-3-2-4-درجه بندی مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 116
3-3-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 117
4-3-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 118
5-3-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس راهنمایی دهستان 123
4-2-4- مراکز آموزشی مقطع متوسطه 124
1-4-2-4- پراکندگی و دسترسی به مراکز آموزشی متوسطه در دهستان محمدآباد 126
2-4-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مراکز آموزشی متوسطه دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 133
3-4-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 134
4-4-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس متوسطه دهستان 136
3-4- آزمون فرضیات 137
1-3-4- آزمون فرضیه نخست 138
2-3-4- آزمون فرضیه دوم 139
فصل پنجم
جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات 1-5- جمع بندی 143
2-5- نتیجه گیری 144
3-5- پیشنهادات 147
منابع 152
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه 14
جدول 1-2 -استانداردهای آموزشی و تعداددانش آموزان آنها در مدارس ابتدایی 46
جدول 2-2 -استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان آنها در مدارس راهنمایی 46
جدول 3-2-استانداردها و ضوابط خدمات آموزشی در مناطق روستایی کشور 47
جدول 1-3- مساحت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1391 54
جدول 2-3- وضع جوی منطقه سیستان بر حسب ماه: سال 1389 58
جدول 3-3- ویژگیهای عناصر اقلیمی منطقه سیستان 59
جدول 4-3- آمار تعدادی از عناصر اقلیمی ایستگاه سینوپتیک زابل طی سالهای 90-1380 60
جدول 5-3- تعداد جمعیت و خانوار شهرستان هامون در سالهای 1385 ، 1390 67
جدول 6-3- وسعت و تراکم جمعیت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1390 67
جدول 7-3- تعداد حانوار وجمعیت از نظر جنسیت در شهرستان هامون و دهستان محمدآباد در سال 1385 68
جدول 8-3- تعداد افراد باسواد و بی سواد بر حسب جنس در شهرستان هامون 69
جدول 9-3-طول محور های روستایی آسفالته شهرستان هامون در سال 1390 72
جدول 10-3- مراحل انجام تحقیق 80
جدول 1-4- طرح اتصال مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-1391 88
جدول 2-4- تعداد خانوار و جمعیت روستاهای مورد مطالعه دهستان محمد آباد در سالهای 1385 و 1390 89
جدول 3-4-مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع ابتدایی سال 92-1391 94
جدول 4-4- آمار مدارس ابتدایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان 97
جدول 5-4- وضعیت مدارس ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 از حیث درجه استاندارد آموزشی 98
جدول 6-4- مقایسه فضاهای آموزشی مقطع ابتدایی دهستان ازنظر محوطه و زیربنا با استانداردهای آموزشی درسالتحصیلی 92-91 101
جدول 7-4- توزیع کارکنان مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد از لحاظ جنسیت در سال تحصیلی 92-1391 107
جدول 8-4 مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی در سال تحصیلی 92-1391 112
جدول 9-4- آمار مدارس راهنمایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 115
جدول 10-4- مقایسه فضاهای آموزشی مدارس راهنمایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 121
جدول 11-4- آمار مدارس مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 131
جدول 12-4- مقایسه سرانه فضاهای آموزشی زیر بنا در مدارس متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 (متر مربع) 135
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل 1-2-اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS 25
شکل 2-2- مدل فون تانن 29
شکل 3-2- سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر 30
شکل 4-2 -سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری 32
شکل 5-2- سطح بندی سکونتگاههای روستایی 36
شکل 1-3-نقشه تقسیمات سیاسی استان سیستان و بلوچستان 53
شکل 2-3- منحنی آمبروترمیک منطقه سیستان 57
شکل3-3- نمودار خلاصه پارامترهای محاسباتی دمای هوا در ایستگاه زابل 61
شکل 1-4- نمودار ستونی تعداد آموزشگاههای مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل 2-4- نمودار ستونی تعداد دانش آموزان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل3-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون از لحاظ مدرک تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 87
شکل 4-4- نمودار ستونی جمعیت سالهای 1385 و 1390 روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمدآباد 90
شکل 5-4- نقشه پراکندگی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 93
شکل 6-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 95
شکل 7-4- نمودار ستونی درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 در مقایسه با استانداردهای آموزشی 99
شکل8-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان (آموزشی،اداری و خدماتی) مقطع ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 106
شکل 9-4- نقشه پراکندگی مدارس راهنمایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 110
شکل 10-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی دهستان محمدآباد به مدارس راهنمایی در سال تحصیلی 92-91 113
شکل11-4- نقشه پراکندگی مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 127
شکل 12-4- نمودار ستونی مقایسه جمعیت دانش آموزی مدارس متوسطه دهستان محمدآباد به تفکیک رشته تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 128
شکل13-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 129
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
لفظ آموزش وپرورش در مفهومی وسیع به کلیه فرآیندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند (جرالد ال،1389،11).
آموزش و پرورش فرآیندی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ایی وجود داشته و اشکال گوناگونی دارد، از یادگیری براساس تجربه های زندگی تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی، از محیط های روستایی تا شهری، بنابراین آموزش و پرورش یک پدیده اجتماعی است (علاقه بند، 1372، 4) .
آموزش رسمی نهاد مهمی برای انتقال دانش و فرهنگ از نسلی به نسل دیگر و پرورش آن دسته از خصایص آدمی است که به بازده اقتصادی، ثبات اجتماعی و ایجاد دانش های جدید کمک می کند، بخشی از این دانش همان نظری است که جامعه نسبت به خود نظام مدرسه پیدا می کند، برای آنکه یک نهاد نقش مهمی در جامعه ایفا کند لازم است مشروع باشد یعنی مردمی که از آن استفاده می کنند، باید معتقد باشند که این نهاد در خدمت منافع و نیازهای آنان است (کانوی، 1367، 13).
امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشتی نو و دیدی تازه در زمینه اصلاحات آموزشی هستند، بر این باورند که برنامه ریزی اصلاحات به منظور تجدید نظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام های تعلیم و تربیت هر کشور باید در پرتو بررسی پیشینه تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی صورت گیرد، زیرا در این صورت می توان با دیدی تازه و جامع عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی
و شکل گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد (کانل ، 1373، 694).
اصولاً ساختار نظام آموزش و پرورش در ابعاد دوگانه بررسی می شود که عبارتند از:
1- بعد عمودی نظام که شامل مراحل تحصیلات رسمی با توجه به سن ورود به مدرسه و تعداد سالهای تحصیل در هر مرحله تحصیلی است.
2- بعد افقی نظام آموزش و پرورش که به تقسیمات درونی هر یک از مراحل تحصیلی یا دوره های آموزشی که شامل شاخه ها و رشته های تحصیلی است، اطلاق می شود مانند رشته های نظری و فنی و حرفه ایی در دوره متوسطه (آقازاده، 1388، 23).
مسئولان برنامه های اصلاحی آموزش و پرورش ممالک موفق معتقدند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش باید از مقاطع تحصیلی پایین تر آغاز گردد تا بتوان شرایط تحول برای مقاطع بالاتر را مهیا ساخت، آنان تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش و پرورش فرآیندی نیست که بتوان آن را با اقدام ضربتی آن هم از رأس و قلّه ی هرم آموزشی آغاز کرد، بلکه اقدام اصلاحی متناسب و سنجیده باید از قاعده هرم آموزشی یعنی از سطح آموزش قبل از دبستان و آموزش ابتدایی شروع گردد تا بتوان آن را به صورت فرآیندی فراگیر و همه جانبه به سطوح بالای آموزشی (دوره متوسطه و آموزش عالی) هدایت کرد.اما متأسفانه این توصیه کارشناسان در فرهنگ برنامه ریزی کشور ما جایگاه شناخته شده ایی ندارد (همان،1388، 221-220).
با توجه به اینکه در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح تأکید شده است و همچنین سطح بالای آموزش و سواد از ملاک های توسعه انسانی کشورها محسوب می شود لذا دسترسی جوامع روستایی و شهری به خدمات آموزشی و پراکنش مناسب مراکز آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است.
در این پژوهش وضعیت دسترسی دانش آموزان دهستان محمد آباد شهرستان هامون در منطقه سیستان به مراکز آموزشی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با استفاده از روش تحلیل فضایی و نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS مورد بررسی قرار می گیرد.
چارچوب اصلی این پژوهش ابتدا در فصل اول تحت عنوان مقدمه وکلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سئوالات تحقیق، فرضیات تحقیق، اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف تحقیق ، پیشینه ی تحقیق (مطالعات داخلی و خارجی) محدوده ی موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق می باشد.
فصل دوم شامل مبانی نظری تحقیق است که در آن پیش در آمد، تعاریف و مفاهیم و دیدگاه ها و نظریه ها ذکر می گردد.
در فصل سوم این پژوهش بعد از پیش در آمد ابتدا کلیات جغرافیایی منطقه مورد مطالعه در قالب ویژگی های طبیعی و انسانی و سپس به بیان مواد و روش ها، جامعه آماری و روش ها و ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
فصل چهارم شامل یافته های تحقیق به صورت پیش درآمد و یافته های توصیفی بدست آمده از بررسیهای میدانی در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و آزمون فرضیات می باشد.
و فصل پنجم به جمع بندی ، نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات می پردازد.
2-1- بیان مسئله
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی آموزشی و پرورشی به فعل تبدیل شود و جوامع انسانی را از مواهبی بسیارگران برخوردار نماید، بهبود در نحوه انجام وظیفه، امکان استفاده بیشتر از منابع محدود داخلی، کاهش هزینه ها و سرانجام تحقق هر چه بهتر هدف های سازمانی آنگاه میسر است که قابلیتها و مهارتهای منابع انسانی براثر آموزش و بهسازی تقویت شوند تا بتوانند نقش و سهم خود را در تلاشهای توسعه ایفا کنند (میر سپاسی، 1372، 297).
در قرن اخیر گرایش شدید به آموزش و پرورش رسمی، گسترش قابل ملاحظه مراکز آموزشی را سبب گردید و برداشت جامعه را درباره ی رسالت و مسئولیت مدرسه به کلی دگرگون کرد (معیری، 1381، 23).
مربیان، مدیران و معلمان بر کارکرد مدرسه در جهت تنویر افکار تأکید می کنند، اینها مدعی اند که آموزش رسمی جز مهمی از فرآیند مادام العمر آموزش و پرورش است که نه تنها شناخت پدیده های مهم بلکه خود فرآیند یادگیری را نیز به جوانان می آموزد، کار فرمایان، مدرسه را وسیله ایی برای فراهم آوردن مهارتها و آماده ساختن جوانان برای کارکردهای اقتصادی در جامعه ای که مرتباً تکنولوژی پیچیده تر می شود، می دانند (کانوی. 1367، 13).
امروزه گروه عظیمی از مردم کشور ما نیز تحصیل و در نتیجه پیشرفت را یکی از نیازهای اساسی خود می دانند. اکنون تعداد زیادی از انسان ها بایستی از حداقل دانش روز برخوردار باشند که این حداقل از مجموع چندین برابر حداکثر چند قرن گذشته بسیار بزرگتر و بیشتر و دارای کیفیتی کاملاً متفاوت است. لازم به یادآوری است، هر چه بر تعداد جمعیت دانش آموزی افزوده می شود از کیفیت تدریس و برنامه های آموزش و پرورش کاسته می شود، از طرف دیگر بدلیل عدم توجه به خصوصیات فردی فراگیران، تعدادی از آنها درس و مدرسه را رها کرده و جزء افراد کم سواد در می آیند، لذا باید متناسب با افزایش تعداد دانش آموزان توجه به آموزش متناسب، صورت گیرد. از نقطه نظر هزینه و مخارج این حقیقت مسلمی است که بایستی هر ساله مبلغ قابل توجهی بر بودجه آموزش و پرورش افزود و اگر دخالت کشورهای استعمارگر در امور سایر کشورها نبود معقول این بود که رقم اول بودجه هر کشور به جای امور نظامی به آموزش و پرورش اختصاص یابد. در جامعه اسلامی ما توجه به آموزش و پرورش منبعث از تأکید دین اسلام و قرآن کریم و سنت و سیره پیامبر و ائمه اطهار است، لذا پرورش نیروی انسانی خلاق و هماهنگ با معنویات حکومت اسلامی رسالتی است که بر دوش دستگاه تعلیم و تربیت قراردارد و تحقق آن ضامن موفقیت سایر سازمانها و نهادهای اجرایی کشور می باشد، به عبارتی دیگر توسعه اقتصادی و اجتماعی یک کشور مرهون توسعه آموزشی و فرهنگی است (عسکری و محسنی نیا، 1373، 48) .
باتوجه به اینکه در بعضی موارد عدم ساماندهی و عدم توزیع مناسب مراکز آموزشی در دهستان محمد آباد مشاهده می شود و در برخی از روستاها کمبود فضای آموزشی وجود دارد و در برخی دیگر از روستاها، فضاهای آموزشی ساخته شده بلا استفاده باقی مانده است و همچنین در بعضی از روستاها وضعیت مدارس از استانداردهای آموزشی فاصله دارد و این موارد باعث افت تحصیلی، ترک تحصیل و بازماندن دانش آموزان از تحصیلات بالاتر می شود لذا تحقیق حاضر تحت عنوان (تحلیل فضایی دسترسی به مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون) صورت گرفته است.
3-1- سئوالات تحقیق
1- آیا پراکنش مراکز آموزشی دهستان محمد آباد از نظر فضایی، متناسب با جمعیت روستایی می باشد؟
2- بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی چه ارتباطی وجود دارد؟
4-1- فرضیات تحقیق
1- آرایش فضایی متناسبی بین پراکندگی مراکز آموزشی با جمعیت روستایی دهستان وجود ندارد.
2- هماهنگی زیادی بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی وجود ندارد.
5-1- اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکرد آموزشی در هر سرزمین زیر بنای توسعه اقتصادی - اجتماعی می باشد، جامعه ایی که از نظر سطح سواد و تخصص از موقعیتهای مناسب برخوردار نباشد، امکان ارتقاء کیفی برای جمعیت آن وجود ندارد، بنابراین گسترش خدمات آموزشی در ایجاد زمینه های مناسب برای توسعه اقتصادی - اجتماعی نواحی روستایی لازم است (مطیعی لنگرودی، 1390، 118- 117).
یکی از ابزارهای مهم برنامه ریزی در اختیار داشتن اطلاعات و آمار از وضع موجود می باشد که به برنامه ریز این امکان را می دهد تا با بررسی مسائل و تنگناها و تجزیه و تحلیل داده های آماری امکان تدوین برنامه ایی منطبق با مقتضیات زمان و مکان را فراهم آورد. از میان انواع برنامه ریزیها، برنامه ریزی آموزشی اساسی ترین و بنیادی ترین آنها می باشد، از عناصر مهم در فرآیندهای آموزشی وجود امکانات فیزیکی نظیرساختمان، تأسیسات و تجهیزات مربوطه می باشد که تأمین آن بویژه در کشورهای در حال توسعه بدلیل محدودیت منابع مالی تنگناهایی را در امر آموزش ایجاد می نماید، در کشور ما توجه به این امر مستلزم مکان گزینی مناسب فضاهای آموزشی است تا از این طریق ضمن بهره برداری کامل از فضا و امکانات، بازدهی مطلوب از سرمایه گذاری در این بخش حاصل آید و با توجه به اینکه تحقیق علمی اساسی ترین وسیله برای کنترل، اصلاح، تغییر و توسعه تعلیم و تربیت می باشد، لذا با انجام چنین پژوهش هایی می توان بعضی از مشکلات و نارساییهای موجود در بخش آموزش و پرورش مناطق روستایی را شناسایی کرد و در جهت حل این مشکلات راهکارهایی ارائه نمود.
به عنوان مثال بررسی امکانات موجود آموزش و پرورش در کشور نشان می دهد که این نوع امکانات در روستاهای کشور کمتر از امکانات موجود در شهرها است و این مسئله از زمان های گذشته تا کنون در روند مهاجرت روستاییان به نقاط شهری تأثیر گذار بوده است.
6-1- اهداف تحقیق
1- شناسایی توزیع فضایی مراکز آموزشی موجود در دهستان محمد آباد.
2- تعیین ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود با استانداردهای آموزشی جهت تصمیم گیری برای آینده.
7-1- پیشینه تحقیق
بطور طبیعی هر پژوهشی در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد، هم از دوباره کاریها در آن اجتناب می شود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار می گردد، ارتقا دانش نیز به همین تداوم وابسته است. (ساروخانی، 1385، 146).
بررسیهای بعمل آمده نشان می دهد که در زمینه تحلیل فضایی و مکانی دسترسی به مراکز آموزشی پژوهش هایی انجام گرفته است که نمونه هایی از مطالعات داخلی و خارجی عبارتند از:
1-7-1- مطالعات داخلی
- ناصری وجی واد (1384) تحلیل توزیع مکانی مراکز آموزشی با استفاده ازGISرا انجام دادند، نتیجه اینکه: کاربریهای عمومی در بسیاری از شهرها قادر به ارائه خدمات مطلوب به شهروندان نمی باشند، دستیابی به چنین هدفی منوط به شناخت معیارها و ضوابطی است که در مکان یابی مراکز خدماتی مورد استفاده قرار می گیرد، براین اساس اهم مشخصه ها: سازگاری، مطلوبیت و ظرفیت است که هر یک در زیر مجموعه خود به ضوابط کمی منتهی می شود و بدین لحاظ سیستم اطلاعات جغرافیایی یا GIS مورد استفاده قرار گرفته و با استفاده از توابع تحلیل مکانی و براساس ترکیب عوامل و لایه های اطلاعاتی وضعیت موجود استقرار مدارس به لحاظ تناسب یا عدم تناسب با سایر کاربریهای شهر مورد استفاده قرار می گیرد.
- احد نژاد روشتی و همکاران (1391) در تحلیل پراکنش فضایی مراکز آموزشی منطقه 8 تبریز اعلام کردند که در این تحقیق با استفاده از روش های تحلیل نزدیک ترین همسایه و شاخص موران و با توجه به نتایج بدست آمده از مدل های ارزیابی چند معیاری و تحلیل سلسله مراتبی و ترسیم نقشه GIS مشخص شده است که بیشترین پراکنش های فضایی آموزشی در قسمت جنوب و جنوب غربی این منطقه قرار دارد و الگوی منظمی ندارد.
- غفاری گیلانی و همکاران (1390) در مطالعه مکان گزینی مدارس راهنمایی شهر آستارا به این نتیجه رسیدند که استفاده توام قواعد چند معیاری و قابلیت های GIS در انتخاب مسیر مناسب در روند ساماندهی مراکز آموزشی مؤثر است.
- محمدی و همکاران (1391) در مطالعه مکان یابی مدارس راهنمایی شهر کازرون به این نتیجه رسیدند که در شهر کازرون کمبود مدارس راهنمایی و توزیع ناعادلانه آنها به شدت احساس می شود و با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل همپوشانی شاخص ها بهترین مکان ها برای احداث مدارس راهنمایی پیشنهاد شده و اولویت بندی نیز صورت گرفته است.
- فرج زاده اصل و رستمی (1383) توزیع مراکز آموزشی در سطح شهرک معلم کرمانشاه را با استفاده از GIS برای مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به تفکیک پسرانه و دخترانه ارائه کردند، نتایج نشان می دهد شهرک معلم کرمانشاه با کمبود فضای آموزشی مواجه است و نیازمند مکان های جدید برای احداث مدارس است.
- معصومی و فرج زاده در سال 1385 تحلیل فضایی کتابخانه های عمومی منطقه 12 تهران را با استفاده از GIS انجام دادند، نتیجه اینکه: با وجود کم بودن جمعیت منطقه 12 تهران نسبت به سایر مناطق، ولی تعدادکتابخانه ها از فراوانی بیشتری برخوردار است و کتابخانه های موجود، توزیع فضایی مناسبی ندارند و دسترسی به کتابخانه ها نیز در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.
- نسترن (1382) در پژوهشی تعادل فضایی و پراکندگی نماگرهای آموزشی در مناطق شهری اصفهان را تبیین کرده و ضمن به تصویر کشیدن عدم تعادل در توزیع فضایی شاخص های آموزشی شهر اصفهان، راهکارهای دستیابی به وضع مطلوب و توزیع بهینه شاخص ها و زمینه های مناسب محرومیت زدایی را مورد بحث قرار داده است.
- اکبری (1390) در تحلیل فضایی و برنامه ریزی نارسائی های مراکز خدمات شهری یاسوج به این نتیجه رسید که شهر یاسوج به تناسب شدت گیری توسعه ی کالبدی و افزایش جمعیت از نظر ارائه خدمات شهری دچار نارسایی است و نتیجه این نوع توسعه کالبدی شتاب انحراف از استاندارد شاخص های خدماتی بوده است.
- کریمیان بستانی (1390) روند توزیع مراکز آموزشی در شهر زاهدان با تأکید بر عدالت اجتماعی را طی سال های 88-1380 بررسی نمود، نتایج تحقیق نشان می دهد: توزیع کنونی مراکز آموزشی در شهر زاهدان نه تنها در مناطق سه گانه متفاوت است بلکه طی سال های 88-1380 از روند نابرابری تبعیت نموده است، رشد ناموزون شهر نشینی در شهر زاهدان زمینه ساز نابرابری اجتماعی بویژه در امکانات آموزشی در بین شهروندان بوده است. همچنین، روند توزیع امکانات آموزشی به سوی عدم تعادل و تمرکزگرایی در منطقه2 است زیرا ضریب جینی در سال مبدأ محاسبه 985% و در سال مقصد 978% می باشد که حاکی از بیشتر شدن شکاف برخورداری از خدمات آموزشی بین مناطق شهری زاهدان است و با این روند شهر به سوی عدم تعادل پیش می رود و در نهایت دستیابی به مقدمات عدالت اجتماعی و توسعه پایدار در این شهر مشکل خواهد بود.
2-7-1- مطالعات خارجی
Moller (1998) مکان یابی مراکز آموزشی را در شهر کپنهاک دانمارک تحلیل کرده است. وی در این تحقیق الگویی برای مکان یابی فضاهای آموزشی ارائه کرده که بر مبنای محدوده بندی ثبت نامی فضاها با توجه به مسیرهای انتخابی صورت گرفته است.
Kucerova and kucera ( 2012 ) در تحقیقی با عنوان تغییرات در توزیع فضایی مدارس ابتدایی و اثر آنها بر جوامع روستایی به این نتیجه رسیدند که مدارس روستایی سازمان هایی فرهنگی، اجتماعی و آموزشی کاملی می باشند که از بسیاری از جهات با مدارس شهری متفاوت می باشند، نزدیکی و دسترسی به آنها اثرات فراوانی بر عملکردهای جوامع روستایی و زندگی روستاییان دارد، در نتیجه تغییر کلی جامعه، بهبود در حمل و نقل و کاهش جمعیت در مناطق خارج از شهر، تعداد مدارس ابتدایی همراه با متراکم شدن آنها در مناطق پرجمعیت تر کاهش می یابد. تأثیر نزدیکی مدارس بر زندگی روزانه در جوامع روستایی در مناطق خارج از شهر در مقایسه با وضعیت شهرهایی که در طی دوره مشاهده به صورت دموکراتیک اداره شدند تغییراتی نشان نداد.
Wang and Luo ( 2005) ارزیابی عوامل فضایی و غیر فضایی برای دسترسی به خدمات بهداشتی و سطح بهداشت را انجام دادند، نتیجه آنکه اوضاع نامساعد اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و موانع فرهنگی مثل کمبود مدرسه در مناطقی که از لحاظ دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی ضعیف هستند می تواند موثر باشد.
در مطالعه سازمان یونسکو (1996)، سطح بندی حوزه نفوذ هر یک از مدارس در نقاط شهری براساس فاصله و زمان انجام شده است، در این پژوهش، مناطق کمبود و مازاد مدارس با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی تعیین و با تحلیل های شبکه مسیرهای بهینه برای دسترسی به فضاهای آموزشی مشخص شده است.
Gordon and Monastiriotis ( 2006 ) در تحقیقی با عنوان (آموزش، مکان ، آموزش: تحلیلی فضایی از نتایج آزمون مدارس راهنمایی انگلیسی) به این نتیجه رسیدند که رابطه بین جغرافیا و مدرسه ارتباطی دو جانبه می باشد، از یک طرف گمان می رود که نرخ رتبه های بالای امتحانی در سطح منطقه ایی مرتبط با ترکیب عالی و مناسب مسکونی، اجتماعی و همچنین مرتبط با عملکرد اقتصادی قوی تر می باشد، از طرف دیگر، ترکیب جمعیت منطقه ایی، فشارهای بازار کار و سیاستهای آموزشی منطقه ایی هم بر نرخ موفقیت مدرسه و هم بر شرایطی که تحت آن مدارس عمل می کنند تاثیر می گذارد.
Oakes (2006) در پروژه - ریسرچای تحت عنوان ( استراتژی های فرهنگی و توسعه: مفاهیمی برای مناطق روستایی چین) به این نتیجه رسید که استراتژی توسعه فرهنگی و آموزشی در روستاهای چین نشانه ی توسعه اقتصادی است.
Muleya (2006) طی تحقیقی که در مناطق روستایی زامبیا انجام داده است، مشکلات سکونتگاههای روستای را در مسائلی از قبیل دسترسی به مراکز و تسهیلات آموزشی، بهداشتی، مقاومت ساختمانها، حمل و نقل و زیست محیطی یافته است، در این راستا فرآیند برنامه ریزی را از دو بعد کاربری اراضی و برنامه ریزیهای اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دانسته است.
8-1- محدوده موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق
آموزش و سواد، دو مقوله اساسی در توسعه فرهنگی و زمینه ساز دستیابی به توسعه پایدار انسانی به شمار می روند، سواد و آموزش بالاتر زمینه دستیابی به شغل بهتر، شرایط بهتر زندگی و انسانی تر کردن زندگی را فراهم می سازد و اجتماعی معقول تر و فضای متعادل را فراهم می آورد. نابسامانی در توزیع مناسب مراکز آموزشی و فقدان یک منطقه بندی مناسب در توزیع امکانات آموزشی و فاصله از استانداردهای آموزشی باعث دوری سکونتگاهها از عدالت اجتماعی خواهد شد، بر این اساس این تحقیق در صدد شناسایی توزیع مراکز آموزشی و بررسی ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی با استاندارد های آموزشی در روستاهای دهستان محمد آباد شهرستان هامون می باشد. در بررسی موضوع این پژوهش بعد از تصویب طرح پیشنهادی در خرداد ماه 1392، عملیات بررسی منابع مکتوب و جمع آوری داده ها و اطلاعات مرتبط با موضوع از همان خردادماه شروع شد و پس از تدوین کلیات تحقیق و مبانی نظری موضوع تحقیق در قالب فصول 1 و 2 از شهریورماه هم مطالعات میدانی و حضور در روستاها برای جمع آوری اطلاعات مربوط به شاخص های تحقیق و توزیع فضایی مراکز آموزشی انجام گرفته است. مکان های مورد مطالعه عبارتند از کلیه مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون به تفکیک مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که اسامی روستاهای دارنده این مراکز در جدول شماره 1-1 ذکر شده است.
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه
ابتدایی
تمبکا، فیروزه ای، باغک، کیخا، دهکول، بهرام آباد، دهمیر، دک دهمرده، ابراهیم آباد، عباسیه، حمزه آباد، ذوالفقاری، شهرک بزرگ، چهارخمی، گزموم، پل اسبی، ده رضا، کوشه سفلی، کوشه علیا، سدکی، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، دیوانه و محمد آباد
راهنمایی فیروزه ای، کیخا، بهرام آباد، ابراهیم آباد، ذوالفقاری، شهرک، کوشه سفلی، سدکی، شهریاری، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، چهار خمی و محمدآباد
متوسطه سدکی، توتی، دولت آباد، تمبکا و محمد آباد
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

1-2- پیش درآمد
در راستای تبیین و ارائه چارچوب نظری تحقیق، این فصل به دو بخش جداگانه تقسیم شده است بخش اول تعاریف و مفاهیم: در این بخش محقق بر آن است تا به تعریف مهمترین واژه ها و مفاهیم مرتبط با موضوع از جمله فضا، فضای جغرافیایی، تحلیل فضایی، دسترسی، روستا، جامعه روستایی، دهستان، توزیع فضایی، آموزش و پرورش و سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) بپردازد.
و بخش دوم دیدگاهها و نظریه ها: در این بخش سعی بر آن است تا به تحلیل دیدگاهها و نظریه های ارائه شده در راستای موضوع تحقیق پرداخته شود.
2-2 تعاریف و مفاهیم
1-2-2- فضا
فضا یکی از پیچیده ترین واژه های علمی است که در بین علوم مختلف با برداشتهای متفاوتی مصطلح بوده و در قلمرو هر علم تعریف خاصی از آن ارائه شده است. مفهوم فضا درابعاد وسیع و جامع خود، تجلی گاه رابطه میان تمام فعالیتهای انسانی است. واژه نامه نوین جغرافیایی فضا را پهنه ای از سرزمین تلقی می کند که در صحنه آن نظام های جریانی و فعالیتی، صورت بندیهای خاص خود را خلق می کنند. تعریف دیگر فضا عبارت است از گستره ی پیوسته ایی که در آن اشیاء و پدیده ها قرار گرفته و حرکت می کنند (آسایش و مشیری، 1389، 70) .
برخی از نویسندگان مانند اولمن فضا را مترادف با واژه ی موقعیت یعنی جایی که رابطه ی بین مکان ها را ممکن می سازد تعریف کرده است (رضوانی، 1391، 87).
2-2-2- فضای جغرافیایی
در جغرافیا، مفهوم فضا، به صورت علمی تقریباً از دهه ی 1950، با پروژه - ریسرچفرد کورت شیفر در مورد استثناگرایی در جغرافیا وارد ادبیات جغرافیایی شد. در جغرافیا، مفهوم فضا به دو صورت بکار گرفته می شود:
1- فضای مطلق که دارای کیفیت عینی، واقعی، مشخص و طبیعی می باشد.
2- فضای نسبی که بطور مداوم در اثر نیازهای اجتماعی، اقتصادی و شرایط تکنولوژیک در وسعت و فرم تغییر می یابد (شکویی، 1386، 286).
فضای جغرافیایی، فضایی است که مکان آن در زمین قابل تعیین است و از مجموعه ایی از مناسبات ترکیب پذیرفته و متحول می شود. فضای جغرافیایی فضایی است که مرحله ایی از دگرگونی را پشت سر نهاده و وجه مرئی آن را چشم انداز تشکیل می دهد، در جغرافیا، فضای جغرافیایی شامل فرآیندهای طبیعی تغییر یافته بوسیله انسان، شرایط اجتماعی تولید و تقسیم اجتماعی کار در یک مجموعه نظام یافته می باشد. بطور کلی فضای جغرافیایی ، تجلی گاه رابطه تمام فعالیتهای انسانی و مبین سطوح توسعه یافتگی جوامع می باشد (آسایش و مشیری، 1389، 71 -70).
3-2-2- تحلیل فضایی
روشی است برای تحلیل و تفسیر پدیده ها و نقاط که در مکان ها و فضاها پراکنده اند. یکی از ابزارهای تحلیل فضایی سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) است.
جغرافیای انسانی را می توان به عنوان نوعی هندسه یعنی دانش فضایی به شمار آورد، فضایی که در آن نقاط، ساکنان و واقعیتهای جغرافیایی پراکنده شده اند و با چنین برداشتی می توان به تحلیل فواصل، تصاویر، ثابتها و متغیرها پرداخت، در تحلیل فضایی از داده های آماری استفاده می شود و فرجام کار آن به تمهید الگوهایی می انجامد که در نهایت، در امر سازماندهی یک سرزمین به کار می آیند (دروئو،1371،61).
4-2-2- روش تحلیل فضایی
در روش تحلیل فضایی ارتباط بسیار قوی میان انسان و محیط او برقرار می گردد. این تکنیک و روش های متداول آن به محققان کمک می نمایند، تا عناصر فضایی تشکیل دهنده محیط را شناسایی نموده و ضمن برقراری ارتباط متقابل میان عناصر، تحلیل جامعی از محیط به عمل آورند. مهمترین بعد فضایی، استفاده از رویکرد مطالعه انسان و پدیده های فیزیکی محاط بر آن است. با این روش، می توان به مکان رخداد پدیده ها آگاهی پیدا کرده و به چرایی این رویداد پاسخ داده شود: تحلیل فضایی در حقیقت مجموعه ایی از ابزارها، فنون و روش شناسی است که از طریق علم اطلاعات جغرافیایی انجام می پذیرد. در این تحلیل مجموعه ای فضایی از رفتار انسان مورد توجه قرار گفته، و امکان مطالعه در توزیع فضایی، الگوها و فرآیندهای مرتبط با پدیده های اجتماعی، اقتصادی، جمعیتی و جغرافیایی مهیا می گردد. مهمترین ابزارهایی که در تحلیل فضایی به کار گرفته می شوند، سیستم های اطلاعات جغرافیایی، سیستم های تعیین موقعیت جهانی، سنجش از دور و آمار فضایی است (ذاکری، 1383، 93).
5-2-2- دسترسی
وجود یک تعریف قابل قبول برای دسترسی مشکل است زیرا دسترسی توسط برخی عوامل تحت تأثیر قرار می گیرد. دسترسی به مفهوم کاهش فاصله مکانی بین محل زندگی و تمرکز تسهیلات و خدمات و محل کار است، یعنی افراد متقاضی در کوتاهترین فاصله مکانی- زمانی (فضایی) به تسهیلات عمومی دسترسی داشته باشند که این امر به طور طبیعی مسأله عدالت اجتماعی و فضایی را در سطح مناطق مختلف برقرار می سازد. بطور کلی دسترسی به عنوان آزادی یا توانایی مردم برای برآوردن نیازهای اساسی به خاطر حفظ کیفیت زندگی تعریف شده است (رهنما و ذبیحی، 1390، 7).
در تحلیل سهولت دسترسی، عامل زمان- فاصله در دسترسی به خدمات تعیین می شود و برنامه ریزان و جغرافیدانان می توانند ضعف یا فقدان یا گسترش خدمات را در توسعه ی روستایی در یابند، همچنین ظرفیت سرمایه گذاری در بخش های ویژه برای افزایش سهولت دسترسی خانواده های روستایی و کاهش شکاف در عرضه ی خدمات بین خرده نواحی داخل ناحیه بخوبی مشخص می گردد (شکویی، 1373، 325).
6-2-2- روستا و جامعه روستایی
عدد جمعیت، نوع معیشت، وجود شهرداری، ساخت اجتماعی و اقتصادی از شاخص هایی هستند که می توانند مبنای تعریف روستا محسوب گردند. و در بعضی از منابع در تعریف روستا آمده است، روستا به جایی گفته می شود که شغل اکثریت مردم کشاورزی است در تعریف دیگر که امروزه ملاک تمایز شهر از روستا در ایران محسوب می شود وجود شهرداری است و براین اساس به سکونتگاههایی که شهرداری نداشته باشند روستا اطلاق می شود (وثوقی، 1369، 11).
در سال 2002، ویلیام وکاتچین، بیان کرده اند که نباید روستا را به سادگی در قالب دسته ایی از امور قابل مشاهده و توصیفی تعریف کرد. تعریف روستا باید شامل یک کلیت، محلی بودن و فعال بودن باشد که نشان دهنده ی ترکیب منحصر به فردی از نمایش جهانی است. تعاریف روستا بر پایه ویژگی محلی و مکانی قرار دارد که اثر آن در ساختارهای اصلی در سطح محلی از قبیل نمایش اجتماعی وجود دارد(Williams and Cutchin, 2002, 112-113).
جامعه روستایی به گروهی از انسان ها اطلاق می شود که دارای نحوه زندگی مشابه، زبان، آداب و رسوم و مقتضیات اجتماعی مشترکند. شیوه زندگی افراد در جامعه روستایی، عموما غیر رسمی است و چنین جوامعی دارای آداب و رسوم قوی و پایداری هستند (اشرفی، 1388، 115).
7-2-2- دهستان
دهستان از به هم پیوستن چند روستا، مکان و مزرعه ی همجوار در یک محدوده ی جغرافیایی معین تشکیل می شود که از لحاظ محیط طبیعی و انسانی همگن بوده و امکان خدمات رسانی و برنامه ریزی در سیستم و شبکه واحدی را فراهم می نماید. حداقل جمعیت دهستان با در نظر گرفتن وضع پراکندگی و اقلیمی کشور به سه درجه ی تراکمی زیاد (8000 نفر)، متوسط (6000 نفر) و کم (4000 نفر) تقسیم می گردد. مرکز دهستان، روستایی از همان دهستان است که مناسبترین مرکز خدمات روستایی آن محدود ه باشد (با در نظر گیری موقعیت یک نقطه از همان مجموعه با رعایت سهولت دسترسی و میزان جمعیت). برای ایجاد سهولت در خدمات رسانی و دسترسی، ارگان های ذیربط موظف اند نسبت به جذب تدریجی مزارع و مکان ها و روستاهای کوچک و همجوار که چندان آباد نیستند، در مراکز دهستانها و یا روستاهای بزرگ اقدام نمایند. در تعیین محدوده ی دهستان شاخص های اوضاع طبیعی منطقه از جمله حوضه آبخیز، پستی و بلندی و آب و هوا باید رعایت گردد (رهنمائی، 1369، 50-49).
دهستان قسمتی از تقسیمات کشوری است که معمولاً از چند روستا یا ده تشکیل می شود و خود قسمتی از یک بخش است و دهستان بوسیله ی دهدار اداره می گردد (جعفری، 1363، 61).
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی)
چگونگی قرارگیری عناصر، پدیده ها ، نقاط و مکان ها بر روی سطح زمین، پراکندگی یا توزیع فضایی نامیده می شود. پراکندگی جغرافیایی از ارکان مهم و عمده ی مطالعات جغرافیایی بوده، به فهم و ادراک و بررسی خصوصیات موقعیت های جغرافیایی کمک می کند. به طور معمول جغرافیدانان از نقشه ها برای نشان دادن توزیع جغرافیایی پدیده ها در روی سطح زمین یا قسمتی از آن استفاده می کنند. جغرافیا، پدیده ها و فرآیندهایی را که به شکل همسان بر سطح زمین پراکنده نشده اند، مطالعه می کند. شرایط خاص مکان ها به شکل شگفت آوری بر پراکندگی مردم بر سطح زمین تأثیر می گذارد.پراکندگی انسان ها بر فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی هم اثر گذاشته است. علت پیدایش جغرافیا این است که ویژگی های محیط کره زمین و مردمی که درآن زندگی می کنند، از جایی به جای دیگر تفاوت دارد. بنابراین جغرافیا بر گونه گونی سطح زمین تأکید می ورزد و به مطالعه پراکندگی عواملی می پردازد که سبب تمایز یک قطعه زمین، از قطعه دیگری می شوند. درک پراکندگی عوامل جغرافیایی در روی سطح زمین، پیش نیاز درک کره زمین و انسان های ساکن آن است، زیرا این پراکندگی شرایط متفاوتی را ایجاد می کند که بر حیات در مکان های خاص تأثیر می گذارند. جوهر یک عامل جغرافیایی ایجاب می کند که آن عامل به صورت بی قاعده ایی روی سطح زمین، توزیع شده باشد ، به طرقی که سبب تمایز سطح زمین شود. یک مفهوم بنیادی از جغرافیا این است که برای دریافت پدیده ها و فرآیندها در هر مکان، به این تفاوتها یک ویژگی بارز ببخشد. این امر که برخی از مکان ها نسبت به مکان های دیگر برای مقاصد خاصی، بهتر است، برای مردمی که روی زمین زندگی می کنند، اهمیت خاصی دارد. به طور معمول توزیع فضایی دارای سه ویژگی است:
الف- تراکم نسبی: شامل تعداد پدیده ها و عناصر مورد مطالعه، تقسیم بر مساحت منطقه مورد مطالعه است.
ب- تفرق: بر خلاف تمرکز، شاخصی است که مقدار پخش یک پدیده و میزان پراکندگی یا تمرکز آن را در یک منطقه یا مکان نشان می دهد.
ج- بافت: طرز قرارگیری هندسی عناصر و پدیده ها را در فضا، بافت گویند که از جمله آنها می توان بافت خطی، بافت متمرکز و بافت متفرق را نام برد (پور احمد، 1388، 103-101).
عوارض طبیعی و پدیده های انسانی بطور یکسان و یکنواخت در نواحی جغرافیایی دیده نمی شوند بلکه پراکندگی آنها از نظر نوع و شکل به صورت نامساوی انجام می گیرد بطوری که در بعضی نواحی وجود پاره ایی از عوامل طبیعی و انسانی در سطوح گسترده تر و در بعضی دیگر به صورت محدودتر ظاهر می شوند. گاهی نیز ناحیه ایی فاقد یک یا چند پدیده ی طبیعی و انسانی است، علل پیدایش، ظهور، تکوین و همچنین عدم وجود آنها در مقیاسهای ناحیه ایی مورد مطالعه ی جغرافیا است (شکویی، 1364، 44).
9-2-2- آموزش و پرورش
برای واژه آموزش و پرورش تعاریف زیادی در منابع مختلف ذکر شده است اما در ذیل 3 مورد از این تعاریف ذکر شده است:
جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی) و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می پذیرد.
امیر حسین آریان پور: آموزش و پرورش عبارت است از فرآیند هدایت و جهت دهی عمدی تجارب انسانی.
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)
تمامی علومی که به نحوی با GIS در اتباط هستند ، نظیر جغرافیا،برنامه ریزی شهری، عمران، کشاورزی، جنگلداری، محیط زیست، زمین شناسی و... هر کدام تعاریفی ازGISدارند، اما در اینجا چند تعریف از نظر علوم جغرافیایی ذکر شده است:

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) سیستمی است برای جمع آوری، ذخیره سازی، کنترل، ادغام، پردازش، تحلیل و نمایش داده هایی که مرجع آنها زمین می باشد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک فناوری اطلاعاتی است که داده های فضایی و غیر فضایی را ذخیره، تحلیل و نمایش می دهد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک سیستم مدیریت پایگاه اطلاعات برای وارد کردن، ذخیره، بازیافت، تحلیل و نمایش اطلاعات فضایی (بعد مکانی) می باشد. آنچه از همه ی این تعریف استنباط می شود این است که GIS اولاً یک سیستم است که شامل اجزای منسجمی است که برای هدف خاصی تنظیم شده اند. ثانیاً نیاز به داده ها دارد که این داده ها فضایی و غیر فضایی هستند و می توانند نگهداری و بازیابی شوند.ثالثاً قدرت تحلیل دارد و می تواند بین داده های فضایی و غیر فضایی ارتباط منطقی برقرار کند(آسایش ومشیری،1389،277).
اهداف یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GISعبارتند از:1- گسترش بهره وری در به کارگیری نقشه ها و اطلاعات جغرافیایی2- بهبود مدیریت اطلاعات جغرافیایی3- ایجاد شیوه های راهبردی برتر در استفاده از اطلاعات جغرافیایی به منظور تقویت فرآیند تصمیم گیری(همان،1389،288).
امکانات سیستم اطلاعات جغرافیایی عبارتند از:1- انجام عملیات فضایی: بوسیله این سیستم امکان تحلیل همگانی و فضایی عوارض و روابط میان آنها براساس مختصات جغرافیایی وجود دارد2- ارتباط و پیوند بین انواع اطلاعات: در این سیستم، امکان ذخیره انواع اطلاعات و انواع نقشه های شماتیک به شکل فایلهای رایانه ایی وجود دارد. یک سیستم اطلاعات جغرافیایی می تواند پنج عمل اصلی زیر را بر روی داده های مکانی و غیر مکانی انجام دهد: دریافت، ذخیره، پردازش، تحلیل و خروجی.

مهمترین استفاده و کاربردGISربط داده های کمّی و کیفی به مکان و فهم رابطه های موجود بین مکان ها است. اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی برGISمانند سه رأس یک مثلث هستند که با نبود هر یک از آنها مثلث پایگاه اطلاعاتی ناقص خواهد شد. این اجزا که در شکل 1-2 دیده می شوند عبارتند از موقعیت مطلق، موقعیت نسبی و ویژگیها(همان،1389،279).
شکل 1-2- اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS

منظور از موقعیت مطلق مختصات جغرافیایی x و yاست، و منظور از موقعیت نسبی، موقعیت توپولوژیک عارضه است یعنی موقعیت عارضه مورد نظر نسبت به سایر عوارض مجاور و منظور از ویژگیها چیستی آن عارضه است. این اطلاعات، معمولاً به صورت نقشه های مختلفی که نشانگر شرایط توپوگرافی، منابع آب، نوع خاک، جنگل، مراتع، اقلیم، زمین شناسی، جمعیت، املاک، تقسیمات کشوری و پدیده های زیر بنایی می باشد و به وسیله قابلیتهای انطباق و ترکیب اطلاعات فضایی و غیر فضایی GIS ارائه می گردد. این سیستم ابزار ایده آلی برای تجزیه و تحلیل داده های جغرافیایی، محیطی و فضایی و پیوند آنها با اطلاعات اجتماعی و اقتصادی محسوب می شود (همان،1389،280).
3-2- نظریه ها و دیدگاهها
نظریه (تئوری) در لغت به معنای اندیشیدن و تحقیق آمده است که از تئوریای یونانی گرفته شده است. با گسترش علوم، مفهوم این واژه نیز توسعه یافته و به اندیشیدن و تحقیق درباره ی هر مسئله ایی اطلاق شده است (توسلی، 1373، 204).
نظریه، مجموعه ایی از گفتارهایی است که بر مبنای قواعد منطبق با یکدیگر در ارتباط باشد و مبین بخشی از واقعیت گردد. در این تعریف، تأکید بر چند نکته زیر موضوع بحث را روشن می سازد:الف- نوع خاصی از گفتارها به عنوان عنصر اساسی نظریه ب- ارتباط میان این گفتارها بر مبنای قواعد منطبق (قیاس) ج- تبیین واقعیت (از راه قیاس) به عنوان هدف د- تطبیق نظریه با واقعیت (شکویی، 1364، 89).
البته شکی نیست که هر نظریه ایی در پی کشف حقیقت و قراردادن آن در حیطه عمل و تجربه است تا بتوان صحت و سقم آن را مشخص کرد، چرا که نظر و عمل مکمل یکدیگر هستند، هر چند برخی تعاریف بر نظری یا عملی بودن صرف آن تأکید می نماید (پاپلی یزدی و ابراهیمی، 1381، 12).
دیدگاه را می توان بر مبنای تفکرات افراد یا گروهها طبقه بندی کرد. گروه های ذینفع، طبقات اجتماعی، پیروان فرهنگ ها و خرده فرهنگها، هر یک از دیدگاه خاصی تبعیت می کنند. افتراق در ادراکات، اعتقادات و نگرشها، در شکل گیری دیدگاهها، نقش عمده ایی دارند. از آن میان در مفهوم دیدگاه ، دو عامل بیش از همه مهم به نظر می رسد:1- طبقات اجتماعی2- فرهنگها (شکویی، 1386، 122).
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی
دیدگاههای فضایی یکی از مهمترین مباحثی است که از نیمه دوم قرن بیستم به صورت گسترده ایی در مطالعات جغرافیایی رواج یافته است. از دهه 1950، جغرافیا به عنوان علم فضایی ، ابتدا در دانشگاه واشنگتن واقع در سیاتل آمریکا مورد توجه قرار می گیرد . این مکتب جغرافیایی می گوید : ابعاد فضایی سطح سیاره زمین موضوع مهم در علم جغرافیا است و در جهت تحلیل آن، به آمارها، نظریه ها، کامپیوتر، ساخت مدلهای جغرافیایی و ریاضی، نظریه مکان مرکزی، نظریه های اقتصادی، روش های کمی و بلاخره به تحلیل سیستمی نیازمندیم. در تحلیل فضایی، الگوهای سکونتگاهی، تدوین نظام فضایی در میزان جمعیت به وسعت مکان شهرها ، شهرکها و روستاها، محلات و مراکز ناحیه ای مورد تأکید قرار می گیرد(خانی،1371،100).
فرد کورت شیفر یکی از پیشگامان مهم مکتب تحلیل فضایی می گوید: در جغرافیا، باید تأکید بیشتر روی آرایش و انتظام پدیده ها در یک مکان صورت گیرد و توجه کمتری به خود پدیده ها معمول گردد (همان، 1371، 102).
یکی از نظریه ها و دیدگاههای فضایی مربوط به موضوع این تحقیق پراکندگی فضایی است: از نظر دیویدهاروی ، به تعداد عملکردهای انسانی و فرآیندهای اجتماعی فضاهای نسبی وجود دارد، در دیدگاه علم فضایی، مردم در فضاهای نسبی زندگی می کنند. پراکندگی فضایی، مجموعه ایی از واقعیتهای عینی است. هر یک از این واقعیتهای عینی، دارای محل استقرار ویژه و یک سطح مشخص می باشد. پراکندگی فضایی واقعیتهای عینی، بد انسان آرایش یافته است که می توان از نظر تراکم، الگویابی و پخش آنها به تحلیل و تدوین قوانین مربوطه پرداخت. در اغلب موارد، در شناخت پراکندگی فضایی، تنها روی یک پدیده ی واحد تأکید می کنند تا در جستجوی قوانین و صورتبندی پراکندگی فضایی پدیده، توفیق یابند. تصمیم گیری، ساز و کار اساسی در همه مسائل جغرافیایی است، در جغرافیا تصمیم گیری تأثیرات خود را در پراکندگی فضایی فعالیتهای انسانی، به صورت نمودی عینی ظاهر می سازد. مثلاً تصمیم گیری در مورد کاربری زمین در مزارع، چهره های مختلف جغرافیایی خلق می کند. از این رو، حاصل تصمیم گیری، بوسیله ی گروهها، افراد و سازمانهای دولتی، شکل گیری مجدد جغرافیایی است. روشن است که تصمیم گیریهای گروهی، فردی و دولتی، در زمینه محل استقرار فعالیتهای انسانی و یا کاربری زمین، در خلأ فکری صورت نمی گیرد، بلکه هر تصمیم گیری از یک سیاست یا ایدئولوژی و تفکر خاص تأثیر می پذیرد، یعنی در هر تصمیم گیری، همه ی شرایط محیطی، فرهنگی واقتصادی که تصمیم گیرندگان در داخل آن عمل می کنند تأثیر گذار می باشد. پراکندگی پدیده های جغرافیایی یا فعالیتهای اقتصادی، در سراسر سطح زمین و یا در داخل یک ناحیه، تحت شرایطی، شکل گیری الگوها را امکان پذیر می سازد. در سطح زمین، هر الگوی فضایی، غالباً از سه فرم هندسی نقاط (گره ها)، خطوط و حوزه ها و یک سطح جغرافیایی تشکیل می شود و محصول فرآیند فضایی ساختار فضایی است که در آن ، فضا بوسیله فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و طبیعی سازمان می یابد. این سازمان یابی از محل استقرار عناصر و اجزاء داخلی یک پراکندگی فضایی تأثیر می پذیرد. محل استقرار هر جزئی نسبت به هر یک از اجزا دیگر و جایگاه هر جزئی نسبت به همه ی اجزا، با هم و توام سازمان یابی فضایی را شکل می دهند. در واقع، ساختار فضایی، از آرایش و سازمان یابی پدیده ها که نتیجه ی فرآیندهای طبیعی، اجتماعی و اقتصادی است بوجود می آید (شکویی، 1386، 295-289).
نظریه و دیدگاه فضایی دیگری که مرتبط با موضوع این تحقیق می باشد نظریه مکان های مرکزی است نخستین تلاش برای شرح الگوهای مکانی را فون تانن با انتشار کتاب سرزمین منفرد به عنوان یکی از بانیان تئوری مکانی مطرح می سازد. وی فاصله محل زندگی کشاورزان را نسبت به یک بازار مرکزی براساس بهره موقعیتی در یک مدل دوایر متحمدالمرکز تشریح می نماید. شهر بزرگی را تصویر می کند که با دشتی بزرگ با حاصلخیزی یکنواخت، احاطه شده است. این شهر محدوده روستایی خود را از نظر کالا و خدمات تأمین می کند و برای عرضه مازاد تولیدات کشاورزی نواحی روستایی، بازار فراهم می سازد، در مدل فون تانن هزینه های حمل و نقل اهمیت بسیاری دارند. در نتیجه، کالاهای حجیم و سنگین و کالاهایی که هزینه حمل و نقل آنها بالاست در مجاورت شهر تولید می شوند و کالاهای سبک و کم حجم یا با هزینه حمل و نقل پایین در مکان های دورتر تولید می شوند. بدین ترتیب نظامی از دایره هایی هم مرکز، پیرامون شهر مرکزی بوجود می آیند. وی از طریق این مدل به دنبال بدست آوردن مناسب ترین محصول و کاربری زمین در یک ناحیه روستایی و اقتصاد کشاورزی است (شکل 2-2)(جمعه پور، 1385، 119).

شکل 2-2- مدل فون تانن
در عین حال اصطلاح مکان مرکزی با نام والتر کریستالر و کار پیشگامانه او با عنوان مکانهای مرکزی جنوب آلمان پیوند دارد. مرکزیت عبارت است از نقشی که یک مکان در رابطه با نقاط دیگر بر عهده دارد. مفاهیم کلیدی نظریه مکان مرکزی، دامنه کالا و ارزش آستانه هستند که به طور ضمنی به سلسله مراتب زیستگاهها و مرکزیت یک مکان ویژه دلالت می کنند. دامنه کالا در واقع مسافتی است که مردم برای تأمین خدمات و کالاهای معینی حاضر به طی آن می شوند. حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه کالا و خدمات خاص، ارزش آستانه را تشکیل می دهد. براساس مدل کریستالر سکونتگاهها را می توان در سطح ملی به مکانهای مرکزی رده بالاتر، رده پایین تر، پایین ترین رده و مکان های مرکزی معین طبقه بندی کرد. مرکزیت یک مکان براساس جایگاهی که در طبقه بندی به دست می آورد منعکس می شود (شکل 3-2)(همان،1385،121).

شکل 3-2 - سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر
مدل اصلی کریستالر متکی بر اصل بازاریابی است. نتیجه کاربرد این اصل پدید آمدن روابط متقابل سلسله مراتبی بین مکان های مرکزی است. توزیع مکان های مرکزی در فضای ناحیه ایی به گونه ای است که هر مکان در مرتبه خاص خود کالاها و خدمات مراکز فرودست خود را عرضه می کند. در این سلسله مراتب بازاری میدان برد کالا با سطح سلسله مراتب مکان مرکز و امکانات و قدرت خرید خریداران و شکل و ماهیت خدمات و تولید در رابطه است کریستالر معتقد بود که سلسله مراتب مرکزی می تواند براساس هر یک از اصول زیر ایجاد شود:
الف) اصل بازاریابی یا عرضه:در این حالت برای هر مرکز فرعی حداکثر حق انتخاب مراکز اصلی وجود دارد. در این نوع سلسله مراتب هر مکان مرکزی یک سوم هر شش مرکز فرعی تابعه خود به اضافه خود مرکز اصلی را زیر نفوذ دارد که معادل 3 مرکز می شود، کریستالر این مقدار را ارزشK می نامد که معادل شمارکل سکونتگاه های سطح معینی است که توسط یک مکان مرکزی متعلق به سطح بالاتر، خدمت داده می شود.
ب) اصل ترابری: در سلسله مراتبی که براساس این اصل شکل می گیرد، فاصله بین مراکز اصلی و فرعی به حداقل می رسد. در این حالت مراکز تا حد بیشتری در مسیر ترافیک بین مراکز اصلی قرار می گیرند. از آنجا که مراکز فرعی در مسیر بین مراکز اصلی واقع شده اند، وابستگی دوگانه دارند، بنابراین مطابق اصل ترابری ارزشKچهار است، یعنی هر مرکز اصلی نصف 6 مرکز فرعی به اضافه خود را زیر پوشش می گیرد.
ج) اصل اداری:اگر سکونتگاه ها مطابق این اصل استقرار یافته باشند هر مرکز، کنترل کامل 6 مرکز فرعی خود را بر عهده می گیرد و وابستگی تقسیم شده مراکز فرعی وجود ندارد، در نتیجه در این حالت ارزش K مساوی V خواهد بود یعنی 6 مرکز زیر نفوذ به اضافه خود مرکز اصلی است. (شکل 4-2)

شکل 4-2 - سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری
کریستالر معتقد است که الگوی استقرار براساس اصل بازاریابی بیشترین کارآیی را برای مصرف کنندگان روستایی و توزیع فرآورده های روستایی دارد، در حالی که الگوی ترابری کاراترین الگوی استقرار برای عرضه کنندگان شهری و الگوی اداری کاراترین الگو برای بوروکراتهای شهری است. این سه نوع نظم غیر قابل جمع نیستند و مناطق بزرگ می توانند ترکیبی از چند شکل فضایی را با هم داشته باشند. از میان همه مدل های تعیین استقرار فضایی، نظریه مکان مرکزی احتمالاً از همه پخته تر و مشهورتر است. اهمیت این نظریه درباره استقرار محل های سکونت، بسیار است، اما از آنجا که تنها با بخش خدمات سروکار دارد، تبیینی که ارائه می دهد جزئی است و کل ساختار فضایی را تبیین نمی کند. نظریه مکان مرکزی الگوی کاملی از سلسله مراتب سکونتگاهی در سطح نواحی را عرضه می دارد.مهمترین انتقاد وارد بر الگوی مکان مرکزی کریستالر این است که از ناحیه، برداشتی ذهنی و آرمانی بدون توجه به تفاوتهای طبیعی نواحی و رفتارهای انسانی کرده است.(همان،1385 ،123-119).
علاوه بر کریستالر، معروف ترین مدل ها در رابطه با ساختار سازمانی سکونتگاههای روستایی و سلسله مراتب مکان مرکزی، مدل لوش و گالپین است. تجزیه و تحلیل لوش مبتنی بر شبکه روستاهای کشاورزی است که در یک دشت زراعی به شکل مثلث پراکنده شده اند. گالپین و پیروانش مکان های مرکزی را از دیدگاه روستایی تجزیه و تحلیل کردند و از این راه سلسله مراتب عملکردی را به صورت تجربی به دست آوردند. به طور کلی تمامی نظریه های مکان مرکزی بر چهار اصل استوارند:1- یکسانی چشم انداز فرهنگی و فیزیکی2- نواحی واحد نامحدود3- قابلیت دسترسی یکسان مکان های مرکزی در تمام جهات 4- رفتار منطقی مصرف کننده. البته چنین شرایطی در سیستم های فضایی واقعی وجود ندارد و مهمترین انتقادی که بر این الگوها وارد شده است، نیز برهمین اصول است (همان، 1385، 124).
به این ترتیب در یک منطقه باید نظامی از آبادیهای مرکزی در مقیاس ها و اندازه های مختلف براساس بعد و کشش عرصه ی خدماتی و نوع فعالیتهای مستقر در آنها وجود داشته باشد. مقایسه ی اصول تئوری های مرکزیت مکانی و به ویژه تئوری کریستالر، با کیفیت خاص پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران به عنوان نقطه ی شروع، می تواند زمینه ایی برای شکل گیری تئوریهای مربوط به توضیح چگونگی پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران باشد (معصومی اشکوری، 1385، 98).
مکانهای مرکزی، مراکزی کانونی هستند که در آنها کالاها (بویژه کالاهای خدماتی و کشاورزی) و خدمات گوناگون (مانند آموزش وخدمات بهداشتی - درمانی) برای برآوردن نیازهای سکونتگاههای کوچک تر پیرامونی ارائه می شود. بنابراین می توان سکونتگاههای روستایی را براساس کارکردهای خدماتی آنها رده بندی کرد و با توجه به جایگاه هر یک از روستاها در ارائه خدمات و کالاها، آنها را در سطح معینی جای داده، به سطح بندی خدماتی سکونتگاهها پرداخت (سعیدی، 1390، 119).
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها
در برنامه ریزی توسعه مناطق روستایی تعیین درست مراکز روستایی و مکان های توزیع خدمات اهمیت بسیاری دارد. ایجاد سازمان فضایی مناسب و ساخت مکانی مطلوب اهداف اصلی برنامه های توسعه مناطق روستایی را تشکیل می دهد. منظور از سازمان فضایی ساختار سلسله مراتبی سکونتگاهها، شبکه های ارتباطی که آنها را به هم وصل می کند و جریانهای برقرار بین آنها است. منظور از ساخت فضایی نیز ترکیب این عوامل یا ترتیب مکانها، شبکه یا خطوط پیوند و روابط یا کارکردهاست. سازمان فضایی مناسب، دارای ساخت سلسله مراتبی است که هر مرتبه براساس جایگاهی که اشغال کرده کارکردهای خود را در سیستم ایفا می کند (جمعه پور،1385 ،181).
الگوی روابط متقابل بین سکونتگاهها در صورتی که شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی یکسانی برای همه آنها تصور شود، می تواند براساس این دو اصل تفسیر شود:1- اصولا مردم برای دستیابی به خدمات یا رفع نیازهای خود براساس قانون کمترین تلاش، مسیرهایی را انتخاب می کنند که با پیمودن حداقل فاصله حداکثر نیازهای خود را برآورده سازند.2- مردم مستقر در سطح پایین تر مکان های مرکزی همیشه برای رفع نیازهای خود به سوی سطح بالاتر سکونتگاهها حرکت می کنند. البته به شرط اینکه سکونتگاه بالاتر جاذبه کافی برای جذب مردم سکونتگاه پایین تر را از نظر ارائه کارکردهای مختلف داشته باشد. این دو شرط تعیین کننده چهارچوب جریان روابط متقابل بین نقاط مختلف در سلسله مراتب سکونتگاهی است (Maurya, 1991,67) .
هر چند ملاحظات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز در کنار رفتارهای اقتصادی در انتخاب مکان تأمین نیازهای خدماتی یا برآورده ساختن سایر نیازها توسط مردم اثر می گذارد، اگر به این اصل توجه داشته باشیم که همه روستاهای کوچک و بزرگ از نظر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر عوامل نمی توانند تمامی نیازهایشان را با اتکا به خود برطرف نمایند، این مسئله روشن می شود که ارتباط بین سکونتگاهها در زمینه پوشش دادن نیازهای همدیگر به عنوان یک سیستم فضایی واحد اجتناب ناپذیر است. ساماندهی این ارتباط و جریانهای بین سکونتگاههاست که نیاز به برنامه ریزی فضایی را برای نواحی روستایی ایجاد می کند. در انتخاب مراکز روستایی در مراتب مختلف سکونتگاهی برای انتخاب درست مکان های استقرار خدمات و کارکردها به چند نکته باید توجه کرد که این نکات شامل موارد زیر است:1- انتخاب نقاط در هر سطح از سکونتگاهها که صورت گیرد، باید به گونه ایی باشد که مناسب ترین ارتباط سلسله مراتبی را برقرار سازند، بطوری که هر کدام از نقاط به بهترین شکل نقش خود را ایفا کند.2- الگوی ارتباط بین نقاط با در نظر داشتن پیمودن حداقل فاصله دسترسی به خدمات و کارکردهای مختلف تعریف شود.3- انتخاب مراکز توزیع خدمات یا کارکردها در مناطقی که هنوز هیچگونه الگویی از توزیع خدمات بویژه در سطوح پایین سکونتگاهها شکل نگرفته است به مراتب آسان تر از وقتی است که الگوی نامناسب و ناکارآمد شکل گرفته باشد.4-در شرایط مساوی سکونتگاههایی که نقشها و کارکردهای بیشتری بر عهده دارند یا جاذبه کارکردی بیشتری دارند از قابلیت بالاتری برای انتخاب به عنوان مرکز در مقایسه با نقاط هم سطح برخوردارند (Solanki and Dikit, 1991,173).
در سطح بندی روستاها، می توان به منظور خدمات رسانی، روستاهای کوچکتر رابه روستاهای بزرگتر و همجوار خود پیوند داد. (به طور مثال دو یا سه روستای سطح اول به یکی از روستاهای سطح دو، و مجموعه چند روستای سطح یک و دو را به روستایی در سطح سه ارتباط

—d1143

شکل 2-5. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی منفرد ..................................................................... 13
شکل 2-6. دندوگرام پیوندی منفرد برای ماتریس............................................................................................... 13
شکل 2-7. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی کامل ...................................................................... 14
شکل 2-8. دندوگرام پیوندی کامل برای ماتریس ............................................................................................... 14
شکل 2-9. الگوریتم خوشه‌بندی افرازبندی...................................................................................... 16
شکل 2-10. الگوریتم فازی خوشه‌بندی ...................................................................................................... 18
شکل 2-11. خوشه‌بندی کاهشی .............................................................................................................................. 23
شکل 2-12. شبه‌کد الگوریتم MKF ........................................................................................................................ 26
شکل2-13. (الف) مجموعه داده با تعداد 10 خوشه واقعی. (ب) منحنی ........................................................ 29
شکل2-1۴. (الف) مجموعه داده (ب) منحنی مربوطه ..................................................................................... 29
شکل2-15. دو افراز اولیه با تعداد سه خوشه ........................................................................................................... 31
شکل2-16. نمونه‌های اولیه در نتایج الگوریتم ................................................................................ 36
شکل 2-17. زیر شبه کد الگوریتم خوشه‌بندی ترکیبی توسط مدل مخلوط .............................................................. 43
شکل 2-18. خوشه‌بندی ترکیبی ............................................................................................................................... 44
شکل 2-19. نمونه ماتریس، جهت تبدیل خوشه‌بندی به ابر گراف ................................................................. 45
شکل 2-20. ماتریس شباهت بر اساس خوشه برای مثال شکل (3-5) .................................................................... 46
شکل 2-21. الگوریتم افرازبندی ابر گراف ............................................................................................................... 47
شکل 2-22. الگوریتم فرا خوشه‌بندی ..................................................................................................................... 49
شکل2-23. الگوریتم خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر ماتریس همبستگی ...................................................................... 50
شکل2-24. الگوریتم افرازبندی با تکرار ................................................................................................................... 53
شکل2-25. نمایش گراف مجاورت در مراحل کاهش درجه ماتریس و شمارش آن ................................................ 54
شکل2-26. مثال روند تغییر توزیع تعداد خوشه ....................................................................................................... 55
شکل2-27. جریان کار عمومی برای پیاده‌سازی الگوریتم افرازبندی گراف .............................................................. 55
شکل 2-28. گراف تابع در بازه بین صفر و یک ............................................................................................. 62
شکل 2-29. الگوریتم خوشه‌بندی ترکیبی طیفی مبتنی بر انتخاب بر اساس شباهت ................................................ 63
شکل 2-30. مثالی از ماتریس اتصال ........................................................................................................................ 66
شکل 2-31. شبه کد خوشه‌بندی ترکیبی انتخابی لی‌مین .......................................................................................... 68
شکل 2-32. روش ارزیابی خوشهی یک افراز در روش MAX ............................................................................... 69
شکل 2-33. چهارچوب خوشهبندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب با استفاده از مجموعه‌ای از خوشه‌های یک افراز ...... 71
شکل 2-34. چهارچوب روش بهترین افراز توافقی اعتبارسنجی شده ...................................................................... 72
فصل سوم
شکل3-1. چهارچوب الگوریتم خوشه‌بندی خردمند با استفاده از آستانه‌گیری ......................................................... 82
شکل3-۲. محاسبه درجه استقلال دو خوشه‌بندی ..................................................................................................... 86
شکل3-3. تأثیر عدم تمرکز بر روی پیچیدگی داده ................................................................................................... 89
شکل3-3. تأثیر انتخاب افرازها در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب بر مقدار NMI ارزیابی‌شده ........................ 91
شکل3-4. شبه کد خوشه‌بندی خردمند با استفاده از آستانه‌گیری .............................................................................. 92
شکل3-5. دسته‌بندی الگوریتم‌های خوشه‌بندی ........................................................................................................ 94
شکل3-6. کد الگوریتم K-means به زبان استقلال الگوریتم‌ خوشه‌بندی ................................................................. 98
شکل3-7. تبدیل کد‌های شروع و پایان به گراف .................................................................................................... 100
شکل3-8. تبدیل عملگر شرط ساده به گراف ......................................................................................................... 100
شکل3-9. تبدیل عملگر شرط کامل به گراف ......................................................................................................... 101
شکل3-10. تبدیل عملگر شرط تو در تو به گراف ................................................................................................. 101
شکل3-11. تبدیل عملگر حلقه ساده به گراف ....................................................................................................... 102
شکل3-12. تبدیل عملگر حلقه با پرش به گراف ................................................................................................... 102
شکل3-13. پیاده‌سازی شرط ساده بدون هیچ کد اضافی ........................................................................................ 103
شکل3-14. پیاده‌سازی شرط ساده با کدهای قبل و بعد آن .................................................................................... 103
شکل3-15. پیاده‌سازی شرط کامل ......................................................................................................................... 104
شکل3-16. پیاده‌سازی شرط‌ تو در تو .................................................................................................................... 104
شکل3-17. پیاده‌سازی یک شرط کامل در یک شرط ساده .................................................................................... 105
شکل3-18. پیاده‌سازی یک شرط کامل در یک شرط کامل دیگر ........................................................................... 105
شکل3-19. پیاده‌سازی حلقه ساده .......................................................................................................................... 106
شکل3-20. پیاده‌سازی یک حلقه ساده داخل حلقه‌ای دیگر ................................................................................... 106
شکل3-21. پیاده‌سازی یک حلقه داخل یک شرط کامل ........................................................................................ 106
شکل3-22. پیاده‌سازی یک شرط کامل داخل یک حلقه ساده ................................................................................ 107
شکل3-23. ماتریس درجه وابستگی‌ کد ................................................................................................................. 108
شکل3-24. شبه کد مقایسه محتوای دو خانه از آرایه‌های استقلال الگوریتم .......................................................... 108
شکل3-25. چهارچوب خوشه‌بندی خردمند مبتنی بر گراف استقلال الگوریتم ...................................................... 110
شکل3-26. شبه کد خوشه‌بندی خردمند مبتنی بر گراف استقلال الگوریتم ............................................................ 113
فصل چهارم
شکل۴-۱. مجموعه داده Halfring .......................................................................................................................... 118
شکل4-2. الگوریتم K-means ................................................................................................................................ 121
شکل4-3. الگوریتم FCM ...................................................................................................................................... 121
شکل4-4. الگوریتم Median K-Flats .................................................................................................................... 122
شکل4-5. الگوریتم Gaussian Mixture ................................................................................................................ 122
شکل4-6. الگوریتم خوشه‌بندی Subtractive ......................................................................................................... 122
شکل4-7. الگوریتم پیوندی منفرد با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ..................................................................... 123
شکل4-8. الگوریتم پیوندی منفرد با استفاده از معیار فاصله Hamming ................................................................ 123
شکل4-9. الگوریتم پیوندی منفرد با استفاده از معیار فاصله Cosine ..................................................................... 123
شکل4-10. الگوریتم پیوندی کامل با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ................................................................... 124
شکل4-1۱. الگوریتم پیوندی کامل با استفاده از معیار فاصله Hamming .............................................................. 124
شکل4-1۲. الگوریتم پیوندی کامل با استفاده از معیار فاصله Cosine .................................................................... 124
شکل4-1۳. الگوریتم پیوندی میانگین با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ............................................................... 124
شکل4-14. الگوریتم پیوندی میانگین با استفاده از معیار فاصله Hamming .......................................................... 125
شکل4-15. الگوریتم پیوندی میانگین با استفاده از معیار فاصله Cosine ............................................................... 125
شکل4-16. الگوریتم پیوندی بخشی با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ................................................................ 125
شکل4-17. الگوریتم پیوندی بخشی با استفاده از معیار فاصله Hamming ............................................................ 125
شکل4-18. الگوریتم پیوندی بخشی با استفاده از معیار فاصله Cosine ................................................................. 126
شکل4-19. طیفـی با استفاده از ماتریس شباهت نامتراکم ...................................................................................... 126
شکل4-20. طیفـی با استفاده از روش نیستروم با متعادل ساز .............................................................................. 127
شکل4-21. طیفـی با استفاده از روش نیستروم بدون متعادل ساز ......................................................................... 127
شکل4-22. نرم‌افزار تحلیل‌گر کد استقلال الگوریتم ............................................................................................... 128
شکل4-23. ماتریس AIDM ................................................................................................................................... 129
شکل4-24. میانگین دقت الگوریتم‌های خوشه‌بندی ............................................................................................... 131
شکل4-25. رابطه میان آستانه استقلال و زمان اجرای الگوریتم در روش پیشنهادی اول ........................................ 133
شکل4-26. رابطه میان آستانه پراکندگی و زمان اجرای الگوریتم در روش پیشنهادی اول ..................................... 133
شکل4-27. رابطه میان آستانه استقلال و دقت نتیجه نهایی در روش پیشنهادی اول .............................................. 134
شکل4-28. رابطه میان آستانه پراکندگی و دقت نتیجه نهایی در روش پیشنهادی اول ............................................ 134
شکل4-29. رابطه میان آستانه عدم تمرکز و دقت نتیجه نهایی در روش پیشنهادی اول ......................................... 135
شکل4-30. رابطه میان آستانه پراکندگی و زمان اجرای الگوریتم در روش پیشنهادی دوم ..................................... 135
شکل4-31. رابطه میان آستانه پراکندگی و دقت نتایج نهایی در روش پیشنهادی دوم ............................................ 136
شکل4-32. رابطه میان آستانه عدم تمرکز و دقت نتایج نهایی در روش پیشنهادی دوم ......................................... 137
شکل4-33. مقایسه زمان اجرای الگوریتم‌ ............................................................................................................... 138
فصل اول
مقدمه
center3187700
1. مقدمه1-1. خوشه‌بندیبه عنوان یکی از شاخه‌های وسیع و پرکاربرد هوش مصنوعی، یادگیری ماشین به تنظیم و اکتشاف شیوه‌ها و الگوریتم‌هایی می‌پردازد که بر اساس آن‌ها رایانه‌ها و سامانه‌های اطلاعاتی توانایی تعلم و یادگیری پیدا می‌کنند. طیف پژوهش‌هایی که در مورد یادگیری ماشینی صورت می‌گیرد گسترده ‌است. در سوی نظر‌ی آن پژوهش‌گران بر آن‌اند که روش‌های یادگیری تازه‌ای به وجود بیاورند و امکان‌پذیری و کیفیت یادگیری را برای روش‌هایشان مطالعه کنند و در سوی دیگر عده‌ای از پژوهش‌گران سعی می‌کنند روش‌های یادگیری ماشینی را بر مسائل تازه‌ای اعمال کنند. البته این طیف گسسته نیست و پژوهش‌های انجام‌شده دارای مؤلفه‌هایی از هر دو رو‌یکرد هستند. امروزه، داده‌کاوی به عنوان یک ابزار قوی برای تولید اطلاعات و دانش از داده‌های خام، در یادگیری ماشین شناخته‌شده و همچنان با سرعت در حال رشد و تکامل است. به طور کلی می‌توان تکنیک‌های داده‌کاوی را به دو دسته بانظارت و بدون نظارت تقسیم کرد [29, 46].
در روش بانظارت ما ورودی (داده یادگیری) و خروجی (کلاس داده) یک مجموعه داده را به الگوریتم هوشمند می‌دهیم تا آن الگوی بین ورودی و خروجی را تشخیص دهد در این روش خروجی کار ما مدلی است که می‌تواند برای ورودی‌های جدید خروجی درست را پیش‌بینی کند. روش‌های طبقه‌بندی و قوانین انجمنی از این جمله تکنیک‌ها می‌باشد. روش‌های با نظارت کاربرد فراوانی دارند اما مشکل عمده این روش‌ها این است که همواره باید داده‌ای برای یادگیری وجود داشته باشد که در آن به ازای ورودی مشخص خروجی درست آن مشخص شده باشد. حال آنکه اگر در زمینه‌ای خاص داده‌ای با این فرمت وجود نداشته باشد این روش‌ها قادر به حل این‌گونه مسائل نخواهند بود [29, 68]. در روش بدون نظارت برخلاف یادگیری بانظارت هدف ارتباط ورودی و خروجی نیست، بلکه تنها دسته‌بندی ورودی‌ها است. این نوع یادگیری بسیار مهم است چون خیلی از مسائل (همانند دنیای ربات‌ها) پر از ورودی‌هایی است که هیچ برچسبی (کلاس) به آن‌ها اختصاص داده نشده است اما به وضوح جزئی از یک دسته هستند [46, 68]. خوشه‌بندی شاخص‌ترین روش در داده‌کاوی جهت حل مسائل به صورت بدون ناظر است. ایده اصلی خوشه‌بندی اطلاعات، جدا کردن نمونه‌ها از یکدیگر و قرار دادن آن‌ها در گروه‌های شبیه به هم می‌باشد. به این معنی که نمونه‌های شبیه به هم باید در یک گروه قرار بگیرند و با نمونه‌های گروه‌های دیگر حداکثر متفاوت را دارا باشند [20, 26]. دلایل اصلی برای اهمیت خوشه‌بندی عبارت‌اند از:
اول، جمع‌آوری و برچسب‌گذاری یک مجموعه بزرگ از الگوهای نمونه می‌تواند بسیار پرکاربرد و باارزش باشد.
دوم، می‌توانیم از روش‌های خوشه‌بندی برای پیدا کردن و استخراج ویژگی‌ها و الگوهای جدید استفاده کنیم. این کار می‌تواند کمک به سزایی در کشف دانش ضمنی داده‌ها انجام دهد.
سوم، با خوشه‌بندی می‌توانیم یک دید و بینشی از طبیعت و ساختار داده به دست آوریم که این می‌تواند برای ما باارزش باشد.
چهارم، خوشه‌بندی می‌تواند منجر به کشف زیر رده‌های مجزا یا شباهت‌های بین الگوها ممکن شود که به طور چشمگیری در روش طراحی طبقه‌بندی قابل استفاده باشد.
1-2. خوشه‌بندی ترکیبیهر یک از الگوریتم‌های خوشه‌بندی، با توجه به اینکه بر روی جنبه‌های متفاوتی از داده‌ها تاکید می‌کند، داده‌ها را به صورت‌های متفاوتی خوشه‌بندی می‌نماید. به همین دلیل، نیازمند روش‌هایی هستیم که بتواند با استفاده از ترکیب این الگوریتم‌ها و گرفتن نقاط قوت هر یک، نتایج بهینه‌تری را تولید کند. در واقع هدف اصلی خوشه‌بندی ترکیبی جستجوی بهترین خوشه‌ها با استفاده از ترکیب نتایج الگوریتم‌های دیگر است [1, 8, 9, 54, 56]. به روشی از خوشه‌بندی ترکیبی که زیرمجموعه‌ی منتخب از نتایج اولیه برای ترکیب و ساخت نتایج نهایی استفاده می‌شود خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب زیرمجموعه نتایج اولیه می‌گویند. در این روش‌ها بر اساس معیاری توافقی مجموعه‌ای از مطلوب‌ترین نتایج اولیه را انتخاب کرده و فقط توسط آن‌ها نتیجه نهایی را ایجاد می‌کنیم [21]. معیارهای مختلفی جهت انتخاب مطلوب‌ترین روش پیشنهاد شده است که معیار اطلاعات متقابل نرمال شده، روش ماکزیموم و APMM برخی از آن‌ها می‌باشند [8, 9, 21, 67]. دو مرحله مهم در خوشه‌بندی ترکیبی عبارت‌اند از:
اول، الگوریتم‌های ابتدایی خوشه‌بندی که خوشه‌بندی اولیه را انجام می‌دهد.
دوم، جمع‌بندی نتایج این الگوریتم‌های اولیه (پایه) برای به دست آوردن نتیجه نهایی.
1-3. خرد جمعینظریه خرد جمعی که اولین بار توسط سورویکی در سال 2004 در کتابی با همان عنوان منتشر شد، استنباطی از مسائل مطرح‌شده توسط گالتون و کندورست می‌باشد، و نشان می‌دهد که قضاوت‌های جمعی و دموکراتیک از اعتبار بیشتری نسبت به آنچه که ما انتظار داشتیم برخوردار است، ما تأثیرات این ایده را در حل مسائل سیاسی، اجتماعی در طی سال‌های اخیر شاهد هستیم. در ادبیات خرد جمعی هر جامعه‌ای را خردمند نمی‌گویند. از دیدگاه سورویکی خردمند بودن جامعه در شرایط چهارگانه پراکندگی، استقلال، عدم تمرکز و روش ترکیب مناسب است [55].
1-4. خوشه‌بندی مبتنی بر انتخاب بر اساس نظریه خرد جمعیهدف از این تحقیق استفاده از نظریه خرد جمعی برای انتخاب زیرمجموعه‌ی مناسب در خوشه‌بندی ترکیبی می‌باشد. تعاریف سورویکی از خرد جمعی مطابق با مسائل اجتماعی است و در تعاریف آن عناصر سازنده تصمیمات رأی افراد می‌باشد. در این تحقیق ابتدا مبتنی بر تعاریف پایه سورویکی از خرد جمعی و ادبیات مطرح در خوشه‌بندی ترکیبی، تعریف پایه‌ای از ادبیات خرد جمعی در خوشه‌بندی ترکیبی ارائه می‌دهیم و بر اساس آن الگوریتم پیشنهادی خود را در جهت پیاده‌سازی خوشه‌بندی ترکیبی ارائه می‌دهیم [55]. شرایط چهارگانه خوشه‌بندی خردمند که متناسب با تعاریف سورویکی باز تعریف شده است به شرح زیر می‌باشد:
پراکندگی نتایج اولیه، هر الگوریتم خوشه‌بندی پایه باید به طور جداگانه و بدون واسطه به داده‌های مسئله دسترسی داشته و آن را تحلیل و خوشه‌بندی کند حتی اگر نتایج آن غلط باشد.
استقلال الگوریتم، روش تحلیل هر یک از خوشه‌بندی‌های پایه نباید تحت تأثیر روش‌های سایر خوشه‌بندی‌های پایه تعیین شود، این تأثیر می‌تواند در سطح نوع الگوریتم (گروه) یا پارامترهای اساسی یک الگوریتم خاص (افراد) باشد.
عدم تمرکز، ارتباط بین بخش‌های مختلف خوشه‌بندی خرد جمعی باید به گونه‌ای باشد تا بر روی عملکرد خوشه‌بندی پایه تأثیری ایجاد نکند تا از این طریق هر خوشه‌بندی پایه شانس این را داشته باشد تا با شخصی سازی و بر اساس دانش محلی خود بهترین نتیجه ممکن را آشکار سازد.
مکانیزم ترکیب مناسب، باید مکانیزمی وجود داشته باشد که بتوان توسط آن نتایج اولیه الگوریتم‌های پایه را با یکدیگر ترکیب کرده و به یک نتیجه نهایی (نظر جمعی) رسید.
در این تحقیق دو روش برای ترکیب خوشه‌بندی ترکیبی و خرد جمعی پیشنهاد شده است. با استفاده از تعاریف بالا الگوریتم روش اول مطرح خواهد شد که در آن، جهت رسیدن به نتیجه نهایی از آستانه‌گیری استفاده می‌شود. در این روش الگوریتم‌های خوشه‌بندی اولیه غیر هم نام کاملاً مستقل فرض خواهند شد و برای ارزیابی استقلال الگوریتم‌های هم نام نیاز به آستانه‌گیری می‌باشد. در روش دوم، سعی شده است تا دو بخش از روش اول بهبود یابد. از این روی جهت مدل‌سازی الگوریتم‌ها و ارزیابی استقلال آن‌ها نسبت به هم یک روش مبتنی بر گراف شبه کد ارائه می‌شود و میزان استقلال به دست آمده در این روش به عنوان وزنی برای ارزیابی پراکندگی در تشکیل جواب نهایی مورد استفاده قرار می‌گیرد. جهت ارزیابی، روش‌های پیشنهادی با روش‌های پایه، روش‌ ترکیب کامل و چند روش معروف ترکیب مبتنی بر انتخاب مقایسه خواهد شد. از این روی از چهارده داده استاندارد و یا مصنوعی که عموماً از سایت UCI [76] جمع‌آوری شده‌اند استفاده شده است. در انتخاب این داده‌ها سعی شده، داده‌هایی با مقیاس‌ کوچک، متوسط و بزرگ انتخاب شوند تا کارایی روش بدون در نظر گرفتن مقیاس داده ارزیابی شود. همچنین جهت اطمینان از صحت نتایج تمامی آزمایش‌های تجربی گزارش‌شده حداقل ده بار تکرار شده است.
1-4-1- فرضیات تحقیقاین تحقیق بر اساس فرضیات زیر اقدام به ارائه روشی جدید در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب بر اساس نظریه خرد جمعی می‌کند.
۱ ) در این تحقیق تمامی آستانه‌گیری‌ها بر اساس میزان صحت نتایج نهایی و مدت زمان اجرای الگوریتم به صورت تجربی انتخاب می‌شوند.
۲ ) در این تحقیق جهت ارزیابی عملکرد یک الگوریتم، نتایج اجرای آن را بر روی‌داده‌های استاندارد UCI در محیطی با شرایط و پارامترهای مشابه نسبت به سایر الگوریتم‌ها ارزیابی می‌کنیم که این داده‌ها الزاماً حجیم یا خیلی کوچک نیستند.
۳ ) جهت اطمینان از صحت نتایج آزمایش‌ها ارائه‌شده در این تحقیق، حداقل اجرای هر الگوریتم بر روی هر داده ده بار تکرار شده و نتیجه‌ی نهایی میانگین نتایج به دست آمده می‌باشد.
4 ) از آنجایی که روش مطرح‌شده در این تحقیق یک روش مکاشفه‌ای است سعی خواهد شد بیشتر با روش‌های مکاشفه‌ای مطرح در خوشه‌بندی ترکیبی مقایسه و نتایج آن مورد بررسی قرار گیرد.
در این فصل اهداف، مفاهیم و چالش‌های این تحقیق به صورت خلاصه ارائه شد. در ادامه این تحقیق، در فصل دوم، الگوریتم‌های خوشه‌بندی پایه و روش‌های خوشه‌بندی‌ ترکیبی مورد بررسی قرار می‌گیرد. همچنین به مرور روش‌های انتخاب خوشه و یا افراز در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب خواهیم پرداخت. در فصل سوم، نظریه خرد جمعی و دو روش پیشنهادی خوشه‌بندی خردمند ارائه می‌شود. در فصل چهارم، به ارائه نتایج آزمایش‌های تجربی این تحقیق و ارزیابی آن‌ها می‌پردازیم و در فصل پنجم، به ارائه‌ی نتایج و کار‌های آتی خواهیم پرداخت.

فصل دوم

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

مروری بر ادبیات تحقیق
center2132965
2. مروری بر ادبیات تحقیق2-1. مقدمهدر این بخش، کارهای انجام‌شده در خوشه‌بندی و خوشه‌بندی ترکیبی را مورد مطالعه قرار می‌دهیم. ابتدا چند الگوریتم‌ پایه خوشه‌بندی معروف را معرفی خواهیم کرد. سپس چند روش کاربردی جهت ارزیابی خوشه، خوشه‌بندی و افرازبندی را مورد مطالعه قرار می‌دهیم. در ادامه به بررسی ادبیات خوشه‌بندی ترکیبی خواهیم پرداخت و روش‌های ترکیب متداول را بررسی خواهیم کرد. از روش‌های خوشه‌بندی ترکیبی، روش ترکیب کامل و چند روش معروف مبتنی بر انتخاب را به صورت مفصل شرح خواهیم داد.
2-2. خوشه‌بندیدر این بخش ابتدا انواع الگوریتم‌های خوشه‌بندی پایه را معرفی می‌کنیم و سپس برخی از آن‌ها را مورد مطالعه قرار می‌دهیم سپس برای ارزیابی نتایج به دست آمده چند متریک معرفی خواهیم کرد.
2-2-1. الگوریتم‌های خوشه‌بندی پایهبه طور کلی، الگوریتم‌های خوشه‌بندی را می‌توان به دو دسته کلی تقسیم کرد:
1- الگوریتم‌های سلسله مراتبی
2- الگوریتم‌های افرازبندی
الگوریتم‌های سلسله مراتبی، یک روال برای تبدیل یک ماتریس مجاورت به یک دنباله از افرازهای تو در تو، به صورت یک درخت است. در این روش‌ها، مستقیماً با داده‌ها سروکار داریم و از روابط بین آن‌ها برای به دست آوردن خوشه‌ها استفاده می‌کنیم. یکی از ویژگی‌های این روش قابلیت تعیین تعداد خوشه‌ها به صورت بهینه می‌باشد. در نقطه مقابل الگوریتم‌های سلسله مراتبی، الگوریتم‌های افرازبندی قرار دارند. هدف این الگوریتم‌ها، تقسیم داده‌ها در خوشه‌ها، به گونه‌ای است که داده‌های درون یک خوشه بیش‌ترین شباهت را به همدیگر داشته باشند؛ و درعین‌حال، بیش‌ترین فاصله و اختلاف را با داده‌های خوشه‌های دیگر داشته باشند. در این فصل تعدادی از متداول‌ترین الگوریتم‌های خوشه‌بندی، در دو دسته سلسله مراتبی و افرازبندی، مورد بررسی قرار می‌گیرند. از روش سلسله‌ مراتبی چهار الگوریتم‌ از سری الگوریتم‌های پیوندی را مورد بررسی قرار می‌دهیم. و از الگوریتم‌های افرازبندی K-means، FCM و الگوریتم طیفی را مورد بررسی خواهیم داد.
2-2-1-1. الگوریتم‌های سلسله مراتبیهمان‌گونه که در شکل 2-1 مشاهده می‌شود، روال الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی را می‌تواند به صورت یک دندوگرام نمایش داد. این نوع نمایش تصویری از خوشه‌بندی سلسله مراتبی، برای انسان، بیشتر از یک لیست از نمادها قابل‌درک است. در واقع دندوگرام، یک نوع خاص از ساختار درخت است که یک تصویر قابل‌فهم از خوشه‌بندی سلسله مراتبی را ارائه می‌کند. هر دندوگرام شامل چند لایه از گره‌هاست، به طوری که هر لایه یک خوشه را نمایش می‌دهد. خطوط متصل‌کننده گره‌ها، بیانگر خوشه‌هایی هستند که به صورت آشیانه‌ای داخل یکدیگر قرار دارند. برش افقی یک دندوگرام، یک خوشه‌بندی را تولید می‌کند [33]. شکل 2-1 یک مثال ساده از خوشه‌بندی و دندوگرام مربوطه را نشان می‌دهد.

شکل 2-1. یک خوشه‌بندی سلسله مراتبی و درخت متناظر
اگر الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی، دندوگرام را به صورت پایین به بالا بسازند، الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی نامیده می‌شوند. همچنین، اگر آن‌ها دندوگرام را به صورت بالا به پایین بسازند، الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی تقسیم‌کننده نامیده می‌شوند [26]. مهم‌ترین روش‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی الگوریتم‌های سری پیوندی می‌باشد که در این بخش تعدادی از کاراترین آن‌ها مورد بررسی قرار خواهند گرفت که عبارت‌اند از:
الگوریتم پیوندی منفرد
الگوریتم پیوندی کامل
الگوریتم پیوندی میانگین
الگوریتم پیوندی بخشی
2-2-1-1-1. تعاریف و نماد‌ها
شکل 2-2. ماتریس مجاورت
قبل از معرفی این الگوریتم‌ها، در ابتدا نمادها و نحوه نمایش مسئله نمایش داده خواهد شد. فرض کنید که یک ماتریس مجاورت متقارن داریم. وارده در هر سمت قطر اصلی قرار دارد که شامل یک جای گشت اعداد صحیح بین 1 تا است. ما مجاورت‌ها را عدم شباهت در نظر می‌گیریم. به این معنی است که اشیاء 1 و 3 بیشتر از اشیاء 1 و 2 به هم شبیه‌اند. یک مثال از ماتریس مجاورت معمول برای است که در شکل 2-2 نشان داده شده است. یک گراف آستانه، یک گراف غیر جهت‌دار و غیر وزن‌دار، روی گره، بدون حلقه بازگشت به خود یا چند لبه است. هر نود یک شیء را نمایش می‌دهد. یک گراف آستانه برای هر سطح عدم شباهت به این صورت تعریف می‌شود: اگر عدم شباهت اشیاء و از حد آستانه کوچک‌تر باشد، با واردکردن یک لبه بین نودهای ویک گراف آستانه تعریف می‌کنیم.
(2-1)if and only if
شکل 2-3 یک رابطه دودویی به دست آمده از ماتریس مربوط به شکل 2-2 را برای مقدار آستانه 5 نشان می‌دهد. نماد "*" در موقعیت ماتریس، نشان می‌دهد که جفت متعلق به رابطه دودویی می‌باشد. شکل 2-4، گراف‌های آستانه برای ماتریس را نمایش می‌دهد.

شکل 2-3. رابطه دودویی و گراف آستانه برای مقدار آستانه 5.

شکل 2-4. گراف‌های آستانه برای ماتریس
2-2-1-1-2. الگوریتم پیوندی منفرداین الگوریتم روش کمینه و روش نزدیک‌ترین همسایه نیز نامیده می‌شود [26]. اگر و خوشه‌ها باشند، در روش پیوندی منفرد، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-2)
که نشان‌دهنده فاصله (عدم شباهت) بین نقاط a و b در ماتریس مجاورت است. شکل 2-5 این الگوریتم را نمایش می‌دهد. شکل 2-6 دندوگرام حاصل از روش پیوندی منفرد را برای ماتریس ، را نشان می‌دهد.
Step 1. Begin with the disjoint clustering implied by threshold graph, which contains no edges and which places every object in a unique cluster, as the current clustering. Set.
Step 2. From threshold graph.
If the number of comonents (maximally connected subgraphs) in, is less than the number of clusters in the current clustering, redefiene the current clustering by naming each component of as a cluster.
Step 3. If consists of a single connected graph, stop. Else, setand go to step 2.
شکل 2-5. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی منفرد

شکل 2-6. دندوگرام پیوندی منفرد برای ماتریس
2-2-1-1-3. الگوریتم پیوندی کاملاین الگوریتم روش بیشینه یا روش دورترین همسایه نیز نامیده می‌شود. الگوریتم پیوندی کامل می‌گوید که وقتی دو خوشه و شبیه به هم هستند که بیشینه روی تمام ها در و کوچک باشد. به عبارت دیگر، در این الگوریتم، برای یکی کردن دو خوشه، همه جفت‌ها در دو خوشه باید شبیه به هم باشند [26]. اگر و خوشه‌ها باشند، در روش پیوندی کامل، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-3)
که نشان‌دهنده فاصله(عدم شباهت) بین نقاط a و در ماتریس مجاورت است. شکل 2-7 این الگوریتم و شکل 2-8 دندوگرام حاصل از این روش را برای ماتریس ، را نشان می‌دهد.
Step 1. Begin with the disjoint clustering implied by threshold graph, which contains no edges and which places every object in a unique cluster, as the current clustering. Set.
Step 2. From threshold graph.
If two of the current clusters from a clique (maximally complete sub graph) in, redefine the current clustering by merging these two clusters into a single cluster.
Step 3. If, so that is the complete graph on the nodes, stop. Else, set and go to step 2.
شکل 2-7. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی کامل

شکل 2-8. دندوگرام پیوندی کامل برای ماتریس
2-2-1-1-4. الگوریتم پیوندی میانگینالگوریتم پیوندی منفرد اجازه می‌دهد تا خوشه‌ها به صورت دراز و نازک رشد کنند. این در شرایطی است که الگوریتم پیوندی کامل خوشه‌های فشرده‌تری تولید می‌کند. هر دو الگوریتم مستعد خطا با داده‌های خارج از محدوده هستند. الگوریتم خوشه‌بندی پیوندی میانگین، یک تعادلی بین مقادیر حدی الگوریتم‌های پیوندی منفرد و کامل است. الگوریتم پیوندی میانگین همچنین، روش جفت-گروه بدون وزن با استفاده از میانگین حسابی نامیده می‌شود. این الگوریتم، یکی از پرکاربردترین الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی می‌باشد [26]. اگر یک خوشه با تعداد تا عضو، و یک خوشه دیگر با تعداد تا عضو باشند، در روش پیوندی میانگین، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-4)
که نشان‌دهنده فاصله(عدم شباهت) بین نقاط a و در ماتریس مجاورت است.
2-2-1-1-5. الگوریتم پیوندی بخشیروش پیوندی بخشی که از مربع مجموع خطا‌های (SSE) خوشه‌های یک افراز برای ارزیابی استفاده می‌کند، یکی دیگر از روش‌های سلسله مراتبی می‌باشد [60]. اگر یک خوشه با تعداد تا عضو، و یک خوشه دیگر با تعداد تا عضو باشند و نماد به معنای فاصله اقلیدسی و و مراکز خوشه‌های و باشد آنگاه در روش پیوندی بخشی، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-5)
2-2-1-2. الگوریتم‌های افرازبندییک خاصیت مهم روش‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی، قابلیت نمایش دندوگرام است که تحلیل‌گر را قادر می‌سازد تا ببیند که چگونه اشیاء در سطوح متوالی مجاورت، در خوشه‌ها به هم پیوند می‌خورند یا تفکیک می‌شوند. همان طور که اشاره شد، هدف الگوریتم‌های افرازبندی، تقسیم داده‌ها در خوشه‌ها، به گونه‌ای است که داده‌های درون یک خوشه بیش‌ترین شباهت را به همدیگر داشته باشند؛ و درعین‌حال، بیش‌ترین فاصله و اختلاف را با داده‌های خوشه‌های دیگر داشته باشند. آن‌ها یک افراز منفرد از داده را تولید می‌کنند و سعی می‌کنند تا گروه‌های طبیعی حاضر در داده را کشف کنند. هر دو رویکرد خوشه‌بندی، دامنه‌های مناسب کاربرد خودشان را دارند. معمولاً روش‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی، نیاز به ماتریس مجاورت بین اشیاء دارند؛ درحالی‌که روش‌های افرازبندی، به داده‌ها در قالب ماتریس الگو نیاز دارند. نمایش رسمی مسئله خوشه‌بندی افرازبندی می‌تواند به صورت زیر باشد:
تعیین یک افراز از الگوها در گروه، یا خوشه، با داشتن الگو در یک فضای d-بعدی؛ به طوری که الگوها در یک خوشه بیش‌ترین شباهت را به هم داشته و با الگوهای خوشه‌های دیگر بیش‌ترین، تفاوت را داشته باشند. تعداد خوشه‌ها،، ممکن است که از قبل مشخص‌شده نباشد، اما در بسیاری از الگوریتم‌های خوشه‌بندی افرازبندی، تعداد خوشه‌ها باید از قبل معلوم باشند. در ادامه برخی از معروف‌ترین و پرکاربردترین الگوریتم‌های افرازبندی مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
2-2-1-2-1. الگوریتم K-meansدر الگوریتم مراکز خوشه‌ها بلافاصله بعد از اینکه یک نمونه به یک خوشه می‌پیوندد محاسبه می‌شوند. به طور معمول بیشتر روش‌های خوشه‌بندی ترکیبی از الگوریتم جهت خوشه‌بندی اولیه خود استفاده می‌کنند [37, 47, 57]. اما مطالعات اخیر نشان داده‌اند که با توجه به رفتار هر مجموعه داده، گاهی اوقات یک روش خوشه‌بندی خاص پیدا می‌شود که دقت بهتری از برای بعضی از مجموعه داده‌ها می‌دهد [1, 54]. اما الگوریتم به دلیل سادگی و توانایی مناسب در خوشه‌بندی همواره به عنوان انتخاب اول مطالعات خوشه‌بندی ترکیبی مورد مطالعه قرار گرفته است. در شکل 2-10 شبه کد الگوریتم را مشاهده می‌کنید:
1. Place K points into the space represented by the objects that are being clustered.
These points represent initial group centroids.
2. Assign each object to the group that has the closest centroid.
3. When all objects have been assigned, recalculate the positions of the K centroids.
4. Repeat Steps 2 and 3 until the centroids no longer move. This produces a separation
of the objects into groups from which the metric to be minimized can be calculated
شکل 2-9. الگوریتم خوشه‌بندی افرازبندی
مقادیر مراکز اولیه‌ی‌ متفاوت برای الگوریتم می‌تواند منجر به خوشه‌بندی‌های مختلفی شود. به خاطر اینکه این الگوریتم مبتنی بر مربع خطا است، می‌تواند به کمینه محلی همگرا شود، مخصوصاً برای خوشه‌هایی که به طور خیلی خوبی از هم تفکیک نمی‌شوند، این امر صادق است. نشان داده شده است که هیچ تضمینی برای همگرایی یک الگوریتم تکراری به یک بهینه سراسری نیست [33]. به طور خلاصه می‌توان ویژگی‌های الگوریتم را به صورت زیر برشمرد:
1- بر اساس فاصله اقلیدسی تمامی ویژگی‌ها می‌باشد.
2- منجر به تولید خوشه‌هایی به صورت دایره، کره و یا ابر کره می‌شود.
3- نسبت به روش‌های دیگر خوشه‌بندی، ساده و سریع است.
4- همگرایی آن به یک بهینه محلی اثبات شده است، اما تضمینی برای همگرایی به بهینه سراسری وجود ندارد.
5- نسبت به مقداردهی اولیه مراکز خوشه‌ها خیلی حساس است.
2-2-1-2-2. الگوریتم FCMالگوریتم FCM اولین بار توسط دون [13] ارائه شد. سپس توسط بزدک [66] بهبود یافت. این متد دیدگاه جدیدی را در خوشه‌بندی بر اساس منطق فازی [62] ارائه می‌دهد. در این دیدگاه جدید، به جای اینکه داده‌ها در یک خوشه عضو باشند، در تمامی خوشه‌ها با یک ضریب عضویت که بین صفر و یک است، عضو هستند و ما در این نوع خوشه‌بندی، دنبال این ضرایب هستیم. در روش‌های معمول در جایی که ما داده داشته باشیم، جواب نهایی ماتریس خواهد بود که هر خانه شامل برچسب خوشه‌ی داده‌ی نظیر آن می‌باشد. ولی در این روش در صورت داشتن خوشه، جواب نهایی یک ماتریس خواهد بود که در آن هر ردیف شامل ضرایب عضویت داده‌ی نظیر به آن خوشه است. بدیهی است که جمع افقی هر ردیف (ضرایب عضویت یک داده خاص) برابر با یک خواهد بود. یک روش معمول جهت رسیدن به جواب‌هایی غیر فازی بر اساس نتایج نهایی الگوریتم فازی، برچسب‌زنی داده بر اساس آن ضریبی که مقدار حداکثر را در این داده دارد، می‌باشد. رابطه 2-6 معادله پایه در روش فازی است: [66]
(2-6) ,
در رابطه 2-6 متغیرm یک عدد حقیقی بزرگ‌تر از یک و درجه عضویت داده در خوشه j-ام می‌باشد، که خود ، i-امین داده d-بُعدی از داده‌ی مورد مطالعه می‌باشد و مرکز d-بعدی خوشه j-ام‌ است و هر روش معمول جهت اندازه‌گیری شباهت میان داده و مرکز خوشه می‌باشد. در روش خوشه‌بندی فازی مراکز خوشه () و درجه عضویت () با تکرار مکرر به ترتیب بر اساس رابطه‌های 2-7 و 2-8 به‌روزرسانی می‌شوند، تا زمانی که شرط توقف درست در آید. در این شرط مقدار یک مقدار توافقی بسیار کوچک‌تر از یک می‌باشد که مطابق با نوع داده و دقت خوشه‌بندی قابل جایگذاری خواهد بود. بدیهی است که هر چقدر این مقدار به سمت صفر میل کند درجه عضویت دقیق‌تر و مقدار زمان اجرا بیشتر خواهد بود [66].
(2-7)
(2-8)
مراحل اجرای الگوریتم در شبه کد شکل 2-11 شرح داده شده است:
1.Initialize matrix,
2.At k-step: calculate the centers vectors with

3.Update ,

4. If then STOP; otherwice returen to step 2.
شکل 2-10. الگوریتم فازی خوشه‌بندی
2-2-1-2-3. الگوریتم طیفیروش خوشه‌بندی طیفی که بر اساس مفهوم گراف طیفی [11] مطرح شده است، از ماتریس شباهت برای کاهش بعد داده‌ها در خوشه‌بندی استفاده می‌کند. در این روش یک گراف وزن‌دار بدون جهت به نحوی تولید می‌شود که رئوس گراف نشان‌دهنده‌ی مجموعه نقاط و هر یال وزن‌دار نشان‌دهنده‌ی میزان شباهت جفت داده‌های متناظر باشد. بر خلاف روش‌های کلاسیک، این روش، روی‌ داده‌ای پراکنده‌ در فضایی با شکل‌ هندسی غیر محدب، نتایج مطلوبی تولید می‌کند [63]. کاربرد این روش در محاسبات موازی [69, 70]، تنظیم بار [15]، طراحی VLSI [28]، طبقه‌بندی تصاویر [35] و بیوانفورماتیک [31, 59] می‌باشد.
در خوشه‌بندی طیفی از بردارهای ویژگی در ماتریس شباهت برای افراز مجموعه‌ داده استفاده می‌شود. در اغلب این روش‌ها، مقدار ویژه اولویت بردارها را تعیین می‌کند. ولی این نحوه‌ی انتخاب، انتخاب بهترین بردارها را تضمین نمی‌دهد. در اولین تحقیقی که در این زمینه توسط ژیانگ و گنگ [61] انجام شد، مسئله‌ی انتخاب بردارهای ویژگی مناسب جهت بهبود نتایج خوشه‌بندی پیشنهاد گردید. در روش پیشنهادی آن‌ها شایستگی هر یک از بردارهای با استفاده از تابع چگالی احتمال هر بردار تخمین زده می‌شود. وزنی به بردارهایی که امتیاز لازم را به دست آورندگ، اختصاص یافته و برای خوشه‌بندی از آن‌ها استفاده می‌شود. در کاری دیگر که توسط ژائو [64] انجام شده است، هر یک از بردارهای ویژه به ترتیب حذف می‌شوند و مقدار آنتروپی مجموعه بردارهای باقی‌مانده محاسبه می‌شود. برداری که حذف آن منجر به افزایش آنتروپی و ایجاد بی‌نظمی بیشتر در مجموعه داده شود، اهمیت بیشتری داشته و در رتبه بالاتری قرار می‌گیرد. سپس زیرمجموعه‌ای از مناسب‌ترین بردارها برای خوشه‌بندی مورد استفاده قرار می‌گیرند. الگوریتم خوشه‌بندی طیفی دارای متدهای متفاوتی جهت پیاده‌سازی است، که الگوریتم‌های برش نرمال، NJW، SLH وPF از آن جمله می‌باشد. در تمامی این روش‌ها، بخش اول، یعنی تولید گراف، مشترک می‌باشد. ما در ادامه ابتدا به بررسی بخش مشترک این روش‌ها می‌پردازیم. سپس به تشریح دو روش پر کاربرد برش نرمال و NJW می‌پردازیم.
در الگوریتم خوشه‌بندی طیفی، افراز داده‌ها بر اساس تجزیه‌ی ماتریس شباهت و به دست آوردن بردارها و مقادیر ویژه‌ی آن صورت می‌گیرد. مجموعه‌ی با داده‌یبعدی را در نظر بگیرید، می‌توان برای این مجموعه گراف وزن‌دار و بدون جهت را ساخت به صورتی که رئوس گراف نشان‌دهنده داده و یال‌ها که ماتریس شباهت را تشکیل می‌دهند بیانگر میزان شباهت بین هر جفت داده متناظر باشند. ماتریس شباهت به صورت رابطه 2-9 تعریف می‌شود:
(2-9)
تابع میزان شباهت بین دو داده را اندازه می‌گیرد. می‌تواند یک تابع گوسی به صورت باشد. که در آن فاصله‌ی بین دو نمونه را نشان می‌دهد و پارامتر مقیاس سرعت کاهش تابع با افزایش فاصله بین دو نمونه را مشخص می‌کند. در ادامه به بررسی دو الگوریتم خوشه‌بندی طیفی برش نرمال و NJW می‌پردازیم.
2-2-1-2-3-1. الگوریتم برش نرمالالگوریتم برش نرمال توسط شی و ملیک [35] برای قطعه‌بندی تصاویر ارائه شده است. در این روش، میزان تفاوت بین خوشه‌های مختلف و شباهت بین اعضا یک خوشه، بر اساس فاصله‌ی داده‌ها محاسبه می‌کند. رابطه 2-10 اشاره به مفهوم شباهت داده دارد که با استفاده از آن اقدام به ساخت گراف وزن‌دار می‌نماییم:
(2-10)
موقعیت i-امین داده (پیکسل در تصاویر) و بردار ویژگی از صفات داده (مانند روشنایی در تصاویر) می‌باشد. با کمک حد آستانه می‌توان میزان تنکی ماتریس شباهت را با توجه به تعداد اثرگذار داده‌های همسایه تعیین کرد. گام‌های این الگوریتم به صورت زیر می‌باشد:
محاسبه ماتریس درجه.
محاسبه ماتریس لاپلاسین.
محاسبه دومین بردار ویژگی متناظر با دومین کوچک‌ترین مقدار ویژه.
استفاده از برای خوشه‌بندی (قطعه‌بندی در تصاویر) گراف.
روش برش نرمال بیشتر در قطعه‌بندی تصاویر کاربرد دارد و معمولاً در خوشه‌بندی داده از سایر الگوریتم‌های خوشه‌بندی طیفی استفاده می‌کنند.
2-2-1-2-3-2. الگوریتم NJWایده الگوریتم استفاده از اولین بردار ویژه متناظر با بزرگ‌ترین مقدار ویژه ماتریس لاپلاسین است. مراحل این الگوریتم به صورت زیر می‌باشد: [51]
ساخت ماتریس شباهت با استفاده از رابطه 2-9.
محاسبه ماتریس درجه، و ماتریس لاپلاسین.
به دست آوردن اولین بردار ویژه متناظر با اولین بزرگ‌ترین مقدار ماتریسو تشکیل ماتریس ستونی.
نرمال سازی مجدد و تشکیل به طوری که همه سطرهای آن طول واحد داشته باشد.
خوشه‌بندی مجموعه داده بازنمایی شده با استفاده از.

2-2-1-2-4. الگوریتم خوشه‌بندی کاهشیالگوریتم خوشه‌بندی کاهشی یکی از سریع‌ترین الگوریتم‌های تک گذر، برای تخمین تعداد خوشه و مراکز آن‌ها در مجموعه‌ی داده می‌باشد. این مفهوم یعنی به جای تحت تأثیر قرار گرفتن محاسبات از ابعاد مسئله، متناسب با اندازه مسئله آن را انجام دهیم. با این وجود، مراکز واقعی خوشه الزاماً یکی از نقاط داده موجود در مجموعه داده نیست ولی در بیشتر موارد این انتخاب تخمین خوبی است که به صورت ویژه از این رویکرد در محاسبات کاهشی استفاده می‌شود. اگر هر نقطه از مجموعه داده به عنوان گزینه‌ای برای مرکز خوشه در نظر گرفته شود، معیار تراکم هر نقطه به صورت زیر تعریف می‌شود [79].
(2-11)
در رابطه بالا یک ثابت مثبت است، که نشان‌دهنده‌ی شعاع همسایگی (سایر نقاط داده که نزدیک‌ترین نقاط به این داده خاص هستند) می‌باشد، و نشان‌دهنده‌ی سایر داده‌های مجموعه، و نشان‌دهنده‌ی تعداد این داده‌ها است. از این روی، داده‌ای دارای بیش‌ترین مقدار تراکم می‌باشد که بیش‌ترین نقاط داده در همسایگی آن است. اولین مرکز خوشه بر اساس بزرگ‌ترین مقدار تراکم انتخاب می‌شود. بعد از این انتخاب میزان تراکم هر یک از نقاط داده به صورت زیر به‌روز می‌شود [79].
(2-12)
در رابطه بالا ثابت مثبت همسایگی را تعریف می‌کند که میزان کاهش تراکم قابل اندازه‌گیری را نشان می‌دهد. از آنجایی که نقاط داده در نزدیکی مرکز خوشه اول به طور قابل‌توجهی مقادیر چگالی را کاهش می‌دهند بعد از به‌روز کردن مقادیر تابع چگالی توسط رابطه بالا مرکز خوشه بعدی بر اساس داده‌ای که بزرگ‌ترین مقدار چگالی را دارد انتخاب می‌شود. این فرآیند آن قدر تکرار می‌شود تا به تعداد کافی مرکز خوشه ایجاد شود. پس از اتمام این فرآیند می‌توان توسط الگوریتم که مراکز داده در آن توسط فرآیند بالا به صورت دستی داده شده است (نه به صورت تصادفی)، داده‌ها را خوشه‌بندی کرد. شبه کد شکل زیر روند فرآیند بالا را نشان می‌دهد که در آن ابتدا مقادیر ثابت‌ها () و مجموعه داده به عنوان ورودی گرفته می‌شود و پس از ساخت مراکز داده مطابق با تعاریف بالا، این مراکز برای خوشه‌بندی در الگوریتم استفاده می‌شود [79].
Inputs Dataset, Constants
Output Clusters
Steps
1. Initialize constants and density values
2. Make a new cluster center.
3. Update density values
4. If the sufficient number of clusters are not obtained, go to 2.
3. Clustering the dataset by k-means, using fix centers.
شکل 2-11. خوشه‌بندی کاهشی
2-2-1-2-5. الگوریتم خوشه‌بندی Median K-Flatالگوریتم Median K-Flat یا به اختصار MKF مجموعه داده‌یرا به K خوشه‌ی افراز می‌کند که هر خوشه یک شبه فضای d-بُعدی تقریباً خطی می‌باشد. پارامتر‌ با فرض ماتریسی با ابعاد می‌باشد، که هر یک از خانه‌های آن تخمین شبه فضای خطی متعامد می‌باشد. قابل به ذکر است که می‌باشد. در این جا تخمین شبه فضای خوشه‌های را نام‌گذاری می‌کنیم. مطابق تعاریف بالا تابع انرژی برای افرازهای ‌ بر اساس شبه فضای به شکل زیر تعریف می‌شود [77].
(2-13)
این الگوریتم سعی می‌کند تا مجموعه داده را به خوشه‌های ‌تبدیل کند به نحوی که تابع انرژی کمینه باشد. تا وقتی که سطوح تخت اساسی به شکل شبه فضای خطی هستند ما می‌توانیم به صورت فرضی المان‌های X را در یک حوضه واحد نرمال کنیم به طوری که برای و تابع انرژی را به شکل زیر بیان کنیم: [77]
(2-14)
این الگوریتم برای کمینه‌سازی تابع انرژی الگوریتمMKF از روش کاهش گرادیان تصادفی استفاده می‌کند. مشتق تابع انرژی بر اساس ماتریس به شرح زیر است:
(2-15)
این الگوریتم نیاز به تطبیق بر اساس مؤلفه‌ی متعامد مشتق دارد. بخشی از مشتق که با شبه فضای موازی است به شرح زیر می‌باشد.
(2-16)
از این روی مؤلفه متعامد برابر است با رابطه 2-17 می‌باشد.
(2-17)
در رابطه بالا برابر با رابطه 2-18 است.
(2-18)
با در نظر گرفتن محاسبات بالا، الگوریتم MKF تصمیم می‌گیرد که داده تصادفی از مجموعه داده، عضو کدام باشد، و از این طریق شروع به چیدن داده‌ها می‌کند. آن گاه، الگوریتم تابع را به‌روز کند که در آن (مرحله زمانی) پارامتری است که توسط کاربر تعیین می‌شود. این فرآیند آن قدر تکرار می‌شود تا ضابطه همگرایی دیده شود. آنگاه هر نقطه از مجموعه داده به نزدیک‌ترین شبه فضای که تعیین‌کننده خوشه‌هاست اختصاص داده می‌شود. شبه کد زیر فرآیند الگوریتم MKF را نشان می‌دهد [77].
Input:
: Data, normalized onto the unit sphere, d: dimension of subspaces K: number of subspaces, the initialized subspaces. : step parameter.
Output: A partition of X into K disjoint clusters
Steps:
1. Pick a random point in X
2. Find its closest subspace , where
3. Compute by
4. Update
5. Orthogonalize
6. Repeat steps 1-5 until convergence
7. Assign each xi to the nearest subspace
شکل 2-12. شبه‌کد الگوریتم MKF [77]
2-2-1-2-6. الگوریتم خوشه‌بندی مخلوط گوسییک مخلوط گوسی یا همان را می‌توان ترکیب محدبی از چگالی‌های گوسی دانست. یک چگالی گوسی در فضای d-بُعدی به ازای میانگین، توسط ماتریس هم‌وردایی با ابعاد به صورت زیر تعریف می‌شود: [83]
(2-19)
در رابطه بالا پارامتر‌های و را تعریف می‌کند. از این روی مؤلفه به صورت زیر تعریف می‌شود:
(2-20)
در رابطه (2-20) پارامتر وزن مخلوط کردن و مؤلفه مخلوط می‌باشد. از آنجا که در مقایسه با تخمین چگالی غیر پارامتری، تعداد کمتری از توابع چگالی در تخمین چگالی مخلوط باید ارزیابی شود، از این روی ارزیابی چگالی کارآمدتر خواهد بود. علاوه بر آن، استفاده از اجرای محدودیت هموار کردن بر روی برخی از مؤلفه‌های مخلوط در نتیجه‌ی چگالی به ما اجازه می‌دهد تا چگالی مستحکم‌تری را تخمین بزنیم. الگوریتم حداکثر-انتظار یا همان به ما اجازه به‌روز کردن پارامتر‌های مؤلفه‌ی مخلوط را مطابق با مجموعه داده به ازای هر می‌دهد، به طوری که احتمال هرگز کوچک‌تر از مخلوط جدید نشود. به‌روز کردن الگوریتم می‌تواند در یک فرآیند تکراری برای تمامی مؤلفه‌های مطابق با رابطه‌های زیر انجام شود: [83]
(2-21)
(2-22)
(2-23)
(2-24)
در این تحقیق از روش پیشنهادی بومن و همکاران برای پیاده‌سازی الگوریتم مخلوط گوسی استفاده شده است. از آنجایی که روش پیاده‌سازی و توضیحات مربوط به الگوریتم مخلوط گوسی در روش ترکیب مبتنی بر مخلوط استفاده می‌شود از این روی در بخش روش‌های ترکیب نتایج با تابع توافقی آن را بررسی خواهیم کرد.
2-2-2. معیارهای ارزیابیدر یادگیری با ناظر ارزیابی راحت تر از یادگیری بدون ناظر است. برای مثال آن چیز که ما در رده‌بندی باید ارزیابی کنیم مدلی است که ما توسط داده‌های یادگیری به الگوریتم هوش مصنوعی آموزش داده‌ایم. در روش‌های با ناظر ورودی و خروجی داده معلوم است و ما بخشی از کل داده را برای آزمون جدا کرده و بخش دیگر را به عنوان داده یادگیری استفاده می‌کنیم و پس از تولید مدل مطلوب ورودی داده آزمون را در مدل وارد کرده و خروجی مدل را با خروجی واقعی می‌سنجیم. از این روی معیارهای بسیاری برای ارزیابی روش‌های با ناظر ارائه‌شده‌اند.
در یادگیری بدون ناظر روش متفاوت است. در این روش هیچ شاخص معینی در داده جهت ارزیابی وجود ندارد و ما به دنبال دسته‌بندی کردن داده‌ها بر اساس شباهت‌ها و تفاوت‌ها هستیم. از این روی برخلاف تلاش‌های خیلی از محققان، ارزیابی خوشه‌بندی خیلی توسعه داده نشده است و به عنوان بخشی از تحلیل خوشه‌بندی رایج نشده است. در واقع، ارزیابی خوشه‌بندی یکی از سخت‌ترین بخش‌های تحلیل خوشه‌بندی است [33]. معیارهای عددی، یا شاخص‌هایی که برای قضاوت جنبه‌های مختلف اعتبار یک خوشه به کار می روند، به سه دسته کلی تقسیم می‌شوند:
1- شاخص خارجی که مشخص می‌کند که کدام خوشه‌های پیداشده به وسیله الگوریتم خوشه‌بندی با ساختارهای خارجی تطبیق دارند. در این روش نیاز به اطلاعات اضافی مثل برچسب نقاط داده، داریم. آنتروپی یک مثالی از شاخص خارجی است.
2- شاخص داخلی که برای اندازه‌گیری میزان خوبی یک ساختار خوشه‌بندی بدون توجه به اطلاعات خارجی به کار می‌‌رود. یک نمونه از شاخص داخلی است.
3- شاخص نسبی که برای مقایسه دو خوشه‌بندی مختلف یا دو خوشه مختلف به کار می‌رود. اغلب یک شاخص خارجی یا داخلی برای این تابع استفاده می‌شود. برای مثال، دو خوشه‌بندی می‌توانند با مقایسه یا آنتروپی‌شان مقایسه شوند.
این فصل تعدادی از مهم‌ترین و رایج‌ترین روش‌های به‌کاررفته برای ارزیابی خوشه‌بندی را مرور خواهد کرد.
2-2-2-1. معیار SSEیک معیار داخلی ارزیابی خوشه‌بندی، مثل، می‌تواند برای ارزیابی یک خوشه‌بندی نسبت به خوشه‌بندی دیگر به کار رود. به علاوه، یک معیار داخلی اغلب می‌تواند برای ارزیابی یک خوشه‌بندی کامل یا یک خوشه تنها به استفاده شود. این اغلب به خاطر این است که این روش، سعی می‌کند تا میزان خوبی کلی خوشه‌بندی را به عنوان یک جمع وزن‌دار از خوبی‌های هر خوشه در نظر می‌گیرد. با استفاده از رابطه 2-25 محاسبه می‌شود [68].
(2-25)
کهیک نقطه داده در خوشه است و، j-امین ویژگی از داده X است. ، j-امین ویژگی از مرکز خوشه می‌باشد. برای مقایسه دو خوشه‌بندی مختلف روی یک داده با یک تعداد مشابه، تنها مقایسه مقدارهای متناظر آن‌ها کافی است. هر چه مقدار کمتر باشد، آن خوشه‌بندی بهتر خواهد بود. البته، وقتی تعداد نقاط داده در دو خوشه متفاوت باشند، مقایسه مستقیم از روی مقدار خوب نخواهد بود. بنابراین، یک خوشه معیار مناسب تری برای مقایسه است. رابطه 2-26 این معیار را نشان می‌دهد که در آن مقدار تعداد کل نمونه‌هاست [68].
(2-26)
تعداد درست خوشه‌ها در الگوریتم ، اغلب می‌تواند با استفاده از نگاه کردن به منحنی مشخص شود. این منحنی با رسم مقادیر به ازایهای مختلف به دست می‌آید. تعداد خوشه‌های بهینه با توجه به منحنی، ای است که به ازای آن نرخ کاهش مقدار، قابل چشم‌پوشی شود. شکل 2-13-ب منحنی را برای داده‌های شکل 2-13-الف، نشان می‌دهد.

(الف)
(ب)
شکل2-13. (الف) مجموعه داده با تعداد 10 خوشه واقعی. (ب) منحنی مربوطه [68]
همان طور که از شکل 2-13-ب برمی‌آید، برای مقادیرهای از صفر تا 10 شیب منحنی نسبت به بقیه مقادیر، تندتر می‌باشد. این امر نشان‌دهنده آن است که مقدار یک مقدار بهینه برای تعداد خوشه‌ها می‌باشد.

(الف)
(ب)
شکل2-14. (الف) مجموعه داده (ب) منحنی مربوطه [2]
شکل 2-14-ب نیز منحنی را برای داده‌های شکل 2-14-الف، نشان می‌دهد. مشاهده می‌شود که در این داده‌ها، چون تعداد خوشه‌ها نسبت به شکل 2-14-الف کاملاً گویا نیست، بنابراین، منحنی آن نیز نرم تر خواهد بود . اما با توجه به شکل 2-14-ب، می‌توان گفت که تعداد نسبتاً خوب باشد. چون منحنی برای های بعد از 8، دارای شیب کندتری خواهد شد. با توجه به نتایج فوق می‌توان گفت که اگرچه منحنی برای همه مسایل نمی‌تواند جواب بهینه برای تعداد بدهد، اما می‌تواند به عنوان یک معیار خوب برای این امر مطرح باشد.
2-2-2-2. معیار اطلاعات متقابل نرمال شدهمعیار اطلاعات متقابل () توسط کاور و توماس [71] معرفی شد که یک روش جهت اندازه‌گیری کیفیت اطلاعات آماری مشترک بین دو توزیع است. از آنجایی که این معیار وابسته به اندازه خوشه‌ها است در [54] روشی جهت نرمال سازی آن ارائه شده است. فرد و جین [19] روش نرمال سازی اطلاعات متقابل را اصلاح کردند و آن را تحت عنوان اطلاعات متقابل نرمال () ارائه داده‌اند. رابطه 2-27 اطلاعات متقابل نرمال شده را نشان می‌دهد[1, 2, 19] .
(2-27)
در رابطه 2-27 پارامتر کل نمونه‌ها است و یعنی افرازهایی که اندیس آن‌ها شامل i با تمام مقادیر j می‌باشد و یعنی افرازهایی که تمام مقادیر i با و اندیس j را شامل شود. از رابطه 2-28 محاسبه می‌شود [1, 2, 19].
(2-28)
, ,
در صورتی که دو افراز به صورت و که در آن کل داده و خوشه اول و خوشه دوم هر یک از افرازها باشد آنگاه نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد، نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد، نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد و نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد. در واقع و به ترتیب بیانگر کل نمونه‌های موجود در و می‌باشد [1].
شکل 2-15 دو افراز اولیه را نشان می‌دهد که میزان پایداری برای هر کدام از خوشه‌های به دست آمده هم محاسبه شده است. در این مثال الگوریتم به عنوان الگوریتم خوشه‌بندی اولیه انتخاب شده است و تعداد خوشه‌های اولیه برابر با سه نیز به عنوان پارامتر آن از قبل مشخص شده است. همچنین، در این مثال تعداد افرازهای موجود در مجموعه مرجع برابر با ۴۰ می‌باشد. در ۳۶ افراز نتایجی مشابه با شکل 2-15 (a) و در 4 حالت باقیمانده نیز نتایجی مشابه با شکل 2-15 (a) حاصل شده است [1].

شکل2-15. دو افراز اولیه با تعداد سه خوشه. (a) خوشه‌بندی درست (b) خوشه‌بندی نادرست [1]
از آن جایی که در مجموعه مرجع در ۹۰ % مواقع، داده‌های متراکم گوشه بالا‐چپ از شکل 2-15 در یک خوشه مجزا گروه‌بندی شده‌اند، بنابراین این خوشه باید مقدار پایداری بالایی را به خود اختصاص دهد. اگرچه این مقدار نباید دقیقاً برابر با یک باشد (چون در همه موارد این خوشه درست تشخیص داده نشده است)، مقدار پایداری با روش متداول اطلاعات متقابل نرمال شده مقدار یک را بر می‌گرداند. از آن جایی که ادغام دو خوشه سمت راست تنها در ۱۰ % موارد مانند شکل 2-15 (b) اتفاق افتاده است، خوشه حاصل باید مقدار پایداری کمی به دست آورد. اگر چه خوشه حاصل از ادغام دو خوشه سمت راستی، به ندرت ( ۱۰ % موارد) در مجموعه مرجع دیده شده است، مقدار پایداری برای این خوشه نیز برابر با یک به دست می‌آید. در اینجا مشکل روش متداول محاسبه پایداری با استفاده از اطلاعات متقابل نرمال شده ظاهر می‌شود. از آنجایی که معیار اطلاعات متقابل نرمال شده یک معیار متقارن است، مقدار پایداری خوشه بزرگ ادغامی سمت راست (با ۱۰ % تکرار) دقیقاً برابر با میزان پایداری خوشه متراکم گوشه بالا‐چپ (با ۹۰ % تکرار) به دست می‌آید. به عبارت دیگر در مواردی که داده‌های دو خوشه مکمل یکدیگر باشند، یعنی اجتماع داده‌های آن‌ها شامل کل مجموعه داده شود و اشتراک داده‌های آن‌ها نیز تهی باشد، مقدار پایداری برای هر دو به یک اندازه برابر به دست می‌آید. از دیدگاه دیگر، این اتفاق زمانی رخ می‌دهد که تعداد خوشه‌های تشکیل‌دهنده مجموعه در خوشه‌بندی مرجع عددی بیشتر از یک باشد. هر زمان که با ادغام دو یا بیشتر از خوشه‌ها به دست آید، منجر به نتایج نادرست در مقدار پایداری می‌شود. ما این مشکل را تحت عنوان مشکل تقارن در اطلاعات متقابل نرمال شده می‌شناسیم. در سال‌های اخیر روش‌هایی جهت حل این مشکل ارائه‌شده‌اند که یکی از آن‌ها را علیزاده و همکاران در [1, 9]ارائه داده‌اند که در‌ آن بزرگ‌ترین خوشه از بین مجموعه مرجع (که بیش از نصف نمونه‌هایش در خوشه مورد مقایسه وجود دارد) جایگزین اجتماع همه خوشه‌ها می‌شود که ما آن را با عنوان روش Max می‌شناسیم. روش دیگر جهت رفع این مشکل معیار APMM می‌باشد. در ادامه به بررسی این معیار می‌پردازیم [1, 8, 67].
2-2-2-3. معیار APMMبر خلاف معیارکه برای اندازه‌گیری شباهت دو افراز طراحی شده است معیار روشی برای اندازه‌گیری میزان شباهت یک خوشه در یک افراز است که توسط عـلیزاده و همکاران [8, 67] معرفی شده است رابطه 2-29 این معیار را معرفی می‌کند.
(2-29)
در رابطه 2-29 پارامتر خوشه i-ام در افراز می‌باشد و افراز متناظر با خوشه در خوشه‌بندی است. پارامتر تعداد کل نمونه‌های مجموعه داده و تعداد نمونه‌های مشترک بین خوشه‌های و می‌باشد. همچنین، تعداد خوشه‌های موجود در افراز می‌باشد. در این روش برای محاسبه پایداری خوشه از رابطه 2-30 استفاده می‌کنیم [8, 67].
(2-30)
در رابطه 2-30 پارامتر نشان‌دهنده j-امین افراز از مجموعه مرجع است و تعداد کل افرازها است [8, 67]. از آنجایی که این معیار برای ارزیابی شباهت یک خوشه است می‌توان هم برای ارزیابی خوشه و هم برای ارزیابی افراز استفاده کرد. جهت استفاده از این معیار برای ارزیابی یک افراز کافی است آن را برای تک‌تک خوشه‌های آن افراز استفاده کنیم و در نهایت از کل مقادیر میانگین بگیریم.
2-۳. خوشه‌بندی ترکیبیکلمه’Ensemble‘ ریشه فرانسوی دارد و به معنی باهم بودن یا در یک زمان می‌باشد و معمولاً اشاره به واحدها و یا گروه‌های مکملی دارد که باهم در اجرای یک کار واحد همکاری می‌کنند. ترکیب تاریخ طولانی در دنیای واقعی دارد، نظریه هیئت‌منصفه ی کندورست که در سال 1785 میلادی مطرح شده است و این ایده را مطرح می‌کند که، احتمال نسبی درستی نظر گروهی از افراد (رأی اکثریت) بیشتر از نظر هر یک از افراد به تنهایی می‌باشد را می‌توان دلیلی برای ترکیب نتایج در دنیای واقعی دانست [10, 27]. خوشه‌بندی ترکیبی روشی جدید در خوشه‌بندی می‌باشد که از ترکیب نتایج روش‌های خوشه‌بندی متفاوت به دست می‌آید از آنجایی که اکثر روش‌های خوشه‌بندی پایه روی جنبه‌های خاصی از داده‌ها تاکید می‌کنند، در نتیجه روی مجموعه داده‌های خاصی کارآمد می‌باشند. به همین دلیل، نیازمند روش‌هایی هستیم که بتواند با استفاده از ترکیب این الگوریتم‌ها و گرفتن نقاط قوت هر یک، نتایج بهینه‌تری را تولید کند. هدف اصلی خوشه‌بندی ترکیبی جستجوی نتایج بهتر و مستحکم‌تر، با استفاده از ترکیب اطلاعات و نتایج حاصل از چندین خوشه‌بندی اولیه است [18, 54]. خوشه‌بندی ترکیبی می‌تواند جواب‌های بهتری از نظر استحکام، نو بودن، پایداری و انعطاف‌پذیری نسبت به روش‌های پایه ارائه دهد [3, 21, 54, 57]. به طور خلاصه خوشه‌بندی ترکیبی شامل دو مرحله اصلی زیر می‌باشد : [34, 54]
1- تولید نتایج متفاوت از خوشه‌بندی‌ها، به عنوان نتایج خوشه‌بندی اولیه بر اساس اعمال روش‌های مختلف که این مرحله را، مرحله ایجاد تنوع یا پراکندگی می‌نامند.
2- ترکیب نتایج به دست آمده از خوشه‌بندی‌های متفاوت اولیه برای تولید خوشه نهایی؛ که این کار توسط تابع توافقی (الگوریتم ترکیب‌کننده) انجام می‌شود.

user8286

جدول4-2. لیست مجموعه الگوریتم‌های پایه ........................................................................................................ 119
جدول4-3. جدول نگاشت استاندارد کد ................................................................................................................ 120
جدول4-4. دقت نتایج این الگوریتم‌های خوشه‌بندی را نسبت به کلاس‌های واقعی داده ...................................... 130
جدول4-5. جدول مقایسه معیار اطلاعات متقابل نرمال‌ شده (NMI) نتایج آزمایش .............................................. 132

فهرست تصاویر و نمودار
فصل دوم
شکل 2-1. یک خوشه‌بندی سلسله مراتبی و درخت متناظر ..................................................................................... 10
شکل 2-2. ماتریس مجاورت .................................................................................................................................... 11
شکل 2-3. رابطه دودویی و گراف آستانه ................................................................................................................. 12
شکل 2-4. گراف‌های آستانه برای ماتریس ........................................................................................................ 12
شکل 2-5. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی منفرد ..................................................................... 13
شکل 2-6. دندوگرام پیوندی منفرد برای ماتریس............................................................................................... 13
شکل 2-7. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی کامل ...................................................................... 14
شکل 2-8. دندوگرام پیوندی کامل برای ماتریس ............................................................................................... 14
شکل 2-9. الگوریتم خوشه‌بندی افرازبندی...................................................................................... 16
شکل 2-10. الگوریتم فازی خوشه‌بندی ...................................................................................................... 18
شکل 2-11. خوشه‌بندی کاهشی .............................................................................................................................. 23
شکل 2-12. شبه‌کد الگوریتم MKF ........................................................................................................................ 26
شکل2-13. (الف) مجموعه داده با تعداد 10 خوشه واقعی. (ب) منحنی ........................................................ 29
شکل2-1۴. (الف) مجموعه داده (ب) منحنی مربوطه ..................................................................................... 29
شکل2-15. دو افراز اولیه با تعداد سه خوشه ........................................................................................................... 31
شکل2-16. نمونه‌های اولیه در نتایج الگوریتم ................................................................................ 36
شکل 2-17. زیر شبه کد الگوریتم خوشه‌بندی ترکیبی توسط مدل مخلوط .............................................................. 43
شکل 2-18. خوشه‌بندی ترکیبی ............................................................................................................................... 44
شکل 2-19. نمونه ماتریس، جهت تبدیل خوشه‌بندی به ابر گراف ................................................................. 45
شکل 2-20. ماتریس شباهت بر اساس خوشه برای مثال شکل (3-5) .................................................................... 46
شکل 2-21. الگوریتم افرازبندی ابر گراف ............................................................................................................... 47
شکل 2-22. الگوریتم فرا خوشه‌بندی ..................................................................................................................... 49
شکل2-23. الگوریتم خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر ماتریس همبستگی ...................................................................... 50
شکل2-24. الگوریتم افرازبندی با تکرار ................................................................................................................... 53
شکل2-25. نمایش گراف مجاورت در مراحل کاهش درجه ماتریس و شمارش آن ................................................ 54
شکل2-26. مثال روند تغییر توزیع تعداد خوشه ....................................................................................................... 55
شکل2-27. جریان کار عمومی برای پیاده‌سازی الگوریتم افرازبندی گراف .............................................................. 55
شکل 2-28. گراف تابع در بازه بین صفر و یک ............................................................................................. 62
شکل 2-29. الگوریتم خوشه‌بندی ترکیبی طیفی مبتنی بر انتخاب بر اساس شباهت ................................................ 63
شکل 2-30. مثالی از ماتریس اتصال ........................................................................................................................ 66
شکل 2-31. شبه کد خوشه‌بندی ترکیبی انتخابی لی‌مین .......................................................................................... 68
شکل 2-32. روش ارزیابی خوشهی یک افراز در روش MAX ............................................................................... 69
شکل 2-33. چهارچوب خوشهبندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب با استفاده از مجموعه‌ای از خوشه‌های یک افراز ...... 71
شکل 2-34. چهارچوب روش بهترین افراز توافقی اعتبارسنجی شده ...................................................................... 72
فصل سوم
شکل3-1. چهارچوب الگوریتم خوشه‌بندی خردمند با استفاده از آستانه‌گیری ......................................................... 82
شکل3-۲. محاسبه درجه استقلال دو خوشه‌بندی ..................................................................................................... 86
شکل3-3. تأثیر عدم تمرکز بر روی پیچیدگی داده ................................................................................................... 89
شکل3-3. تأثیر انتخاب افرازها در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب بر مقدار NMI ارزیابی‌شده ........................ 91
شکل3-4. شبه کد خوشه‌بندی خردمند با استفاده از آستانه‌گیری .............................................................................. 92
شکل3-5. دسته‌بندی الگوریتم‌های خوشه‌بندی ........................................................................................................ 94
شکل3-6. کد الگوریتم K-means به زبان استقلال الگوریتم‌ خوشه‌بندی ................................................................. 98
شکل3-7. تبدیل کد‌های شروع و پایان به گراف .................................................................................................... 100
شکل3-8. تبدیل عملگر شرط ساده به گراف ......................................................................................................... 100
شکل3-9. تبدیل عملگر شرط کامل به گراف ......................................................................................................... 101
شکل3-10. تبدیل عملگر شرط تو در تو به گراف ................................................................................................. 101
شکل3-11. تبدیل عملگر حلقه ساده به گراف ....................................................................................................... 102
شکل3-12. تبدیل عملگر حلقه با پرش به گراف ................................................................................................... 102
شکل3-13. پیاده‌سازی شرط ساده بدون هیچ کد اضافی ........................................................................................ 103
شکل3-14. پیاده‌سازی شرط ساده با کدهای قبل و بعد آن .................................................................................... 103
شکل3-15. پیاده‌سازی شرط کامل ......................................................................................................................... 104
شکل3-16. پیاده‌سازی شرط‌ تو در تو .................................................................................................................... 104
شکل3-17. پیاده‌سازی یک شرط کامل در یک شرط ساده .................................................................................... 105
شکل3-18. پیاده‌سازی یک شرط کامل در یک شرط کامل دیگر ........................................................................... 105
شکل3-19. پیاده‌سازی حلقه ساده .......................................................................................................................... 106
شکل3-20. پیاده‌سازی یک حلقه ساده داخل حلقه‌ای دیگر ................................................................................... 106
شکل3-21. پیاده‌سازی یک حلقه داخل یک شرط کامل ........................................................................................ 106
شکل3-22. پیاده‌سازی یک شرط کامل داخل یک حلقه ساده ................................................................................ 107
شکل3-23. ماتریس درجه وابستگی‌ کد ................................................................................................................. 108
شکل3-24. شبه کد مقایسه محتوای دو خانه از آرایه‌های استقلال الگوریتم .......................................................... 108
شکل3-25. چهارچوب خوشه‌بندی خردمند مبتنی بر گراف استقلال الگوریتم ...................................................... 110
شکل3-26. شبه کد خوشه‌بندی خردمند مبتنی بر گراف استقلال الگوریتم ............................................................ 113
فصل چهارم
شکل۴-۱. مجموعه داده Halfring .......................................................................................................................... 118
شکل4-2. الگوریتم K-means ................................................................................................................................ 121
شکل4-3. الگوریتم FCM ...................................................................................................................................... 121
شکل4-4. الگوریتم Median K-Flats .................................................................................................................... 122
شکل4-5. الگوریتم Gaussian Mixture ................................................................................................................ 122
شکل4-6. الگوریتم خوشه‌بندی Subtractive ......................................................................................................... 122
شکل4-7. الگوریتم پیوندی منفرد با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ..................................................................... 123
شکل4-8. الگوریتم پیوندی منفرد با استفاده از معیار فاصله Hamming ................................................................ 123
شکل4-9. الگوریتم پیوندی منفرد با استفاده از معیار فاصله Cosine ..................................................................... 123
شکل4-10. الگوریتم پیوندی کامل با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ................................................................... 124
شکل4-1۱. الگوریتم پیوندی کامل با استفاده از معیار فاصله Hamming .............................................................. 124
شکل4-1۲. الگوریتم پیوندی کامل با استفاده از معیار فاصله Cosine .................................................................... 124
شکل4-1۳. الگوریتم پیوندی میانگین با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ............................................................... 124
شکل4-14. الگوریتم پیوندی میانگین با استفاده از معیار فاصله Hamming .......................................................... 125
شکل4-15. الگوریتم پیوندی میانگین با استفاده از معیار فاصله Cosine ............................................................... 125
شکل4-16. الگوریتم پیوندی بخشی با استفاده از معیار فاصله اقلیدسی ................................................................ 125
شکل4-17. الگوریتم پیوندی بخشی با استفاده از معیار فاصله Hamming ............................................................ 125
شکل4-18. الگوریتم پیوندی بخشی با استفاده از معیار فاصله Cosine ................................................................. 126
شکل4-19. طیفـی با استفاده از ماتریس شباهت نامتراکم ...................................................................................... 126
شکل4-20. طیفـی با استفاده از روش نیستروم با متعادل ساز .............................................................................. 127
شکل4-21. طیفـی با استفاده از روش نیستروم بدون متعادل ساز ......................................................................... 127
شکل4-22. نرم‌افزار تحلیل‌گر کد استقلال الگوریتم ............................................................................................... 128
شکل4-23. ماتریس AIDM ................................................................................................................................... 129
شکل4-24. میانگین دقت الگوریتم‌های خوشه‌بندی ............................................................................................... 131
شکل4-25. رابطه میان آستانه استقلال و زمان اجرای الگوریتم در روش پیشنهادی اول ........................................ 133
شکل4-26. رابطه میان آستانه پراکندگی و زمان اجرای الگوریتم در روش پیشنهادی اول ..................................... 133
شکل4-27. رابطه میان آستانه استقلال و دقت نتیجه نهایی در روش پیشنهادی اول .............................................. 134
شکل4-28. رابطه میان آستانه پراکندگی و دقت نتیجه نهایی در روش پیشنهادی اول ............................................ 134
شکل4-29. رابطه میان آستانه عدم تمرکز و دقت نتیجه نهایی در روش پیشنهادی اول ......................................... 135
شکل4-30. رابطه میان آستانه پراکندگی و زمان اجرای الگوریتم در روش پیشنهادی دوم ..................................... 135
شکل4-31. رابطه میان آستانه پراکندگی و دقت نتایج نهایی در روش پیشنهادی دوم ............................................ 136
شکل4-32. رابطه میان آستانه عدم تمرکز و دقت نتایج نهایی در روش پیشنهادی دوم ......................................... 137
شکل4-33. مقایسه زمان اجرای الگوریتم‌ ............................................................................................................... 138
فصل اول
مقدمه
center3187700
1. مقدمه1-1. خوشه‌بندیبه عنوان یکی از شاخه‌های وسیع و پرکاربرد هوش مصنوعی، یادگیری ماشین به تنظیم و اکتشاف شیوه‌ها و الگوریتم‌هایی می‌پردازد که بر اساس آن‌ها رایانه‌ها و سامانه‌های اطلاعاتی توانایی تعلم و یادگیری پیدا می‌کنند. طیف پژوهش‌هایی که در مورد یادگیری ماشینی صورت می‌گیرد گسترده ‌است. در سوی نظر‌ی آن پژوهش‌گران بر آن‌اند که روش‌های یادگیری تازه‌ای به وجود بیاورند و امکان‌پذیری و کیفیت یادگیری را برای روش‌هایشان مطالعه کنند و در سوی دیگر عده‌ای از پژوهش‌گران سعی می‌کنند روش‌های یادگیری ماشینی را بر مسائل تازه‌ای اعمال کنند. البته این طیف گسسته نیست و پژوهش‌های انجام‌شده دارای مؤلفه‌هایی از هر دو رو‌یکرد هستند. امروزه، داده‌کاوی به عنوان یک ابزار قوی برای تولید اطلاعات و دانش از داده‌های خام، در یادگیری ماشین شناخته‌شده و همچنان با سرعت در حال رشد و تکامل است. به طور کلی می‌توان تکنیک‌های داده‌کاوی را به دو دسته بانظارت و بدون نظارت تقسیم کرد [29, 46].
در روش بانظارت ما ورودی (داده یادگیری) و خروجی (کلاس داده) یک مجموعه داده را به الگوریتم هوشمند می‌دهیم تا آن الگوی بین ورودی و خروجی را تشخیص دهد در این روش خروجی کار ما مدلی است که می‌تواند برای ورودی‌های جدید خروجی درست را پیش‌بینی کند. روش‌های طبقه‌بندی و قوانین انجمنی از این جمله تکنیک‌ها می‌باشد. روش‌های با نظارت کاربرد فراوانی دارند اما مشکل عمده این روش‌ها این است که همواره باید داده‌ای برای یادگیری وجود داشته باشد که در آن به ازای ورودی مشخص خروجی درست آن مشخص شده باشد. حال آنکه اگر در زمینه‌ای خاص داده‌ای با این فرمت وجود نداشته باشد این روش‌ها قادر به حل این‌گونه مسائل نخواهند بود [29, 68]. در روش بدون نظارت برخلاف یادگیری بانظارت هدف ارتباط ورودی و خروجی نیست، بلکه تنها دسته‌بندی ورودی‌ها است. این نوع یادگیری بسیار مهم است چون خیلی از مسائل (همانند دنیای ربات‌ها) پر از ورودی‌هایی است که هیچ برچسبی (کلاس) به آن‌ها اختصاص داده نشده است اما به وضوح جزئی از یک دسته هستند [46, 68]. خوشه‌بندی شاخص‌ترین روش در داده‌کاوی جهت حل مسائل به صورت بدون ناظر است. ایده اصلی خوشه‌بندی اطلاعات، جدا کردن نمونه‌ها از یکدیگر و قرار دادن آن‌ها در گروه‌های شبیه به هم می‌باشد. به این معنی که نمونه‌های شبیه به هم باید در یک گروه قرار بگیرند و با نمونه‌های گروه‌های دیگر حداکثر متفاوت را دارا باشند [20, 26]. دلایل اصلی برای اهمیت خوشه‌بندی عبارت‌اند از:
اول، جمع‌آوری و برچسب‌گذاری یک مجموعه بزرگ از الگوهای نمونه می‌تواند بسیار پرکاربرد و باارزش باشد.
دوم، می‌توانیم از روش‌های خوشه‌بندی برای پیدا کردن و استخراج ویژگی‌ها و الگوهای جدید استفاده کنیم. این کار می‌تواند کمک به سزایی در کشف دانش ضمنی داده‌ها انجام دهد.
سوم، با خوشه‌بندی می‌توانیم یک دید و بینشی از طبیعت و ساختار داده به دست آوریم که این می‌تواند برای ما باارزش باشد.
چهارم، خوشه‌بندی می‌تواند منجر به کشف زیر رده‌های مجزا یا شباهت‌های بین الگوها ممکن شود که به طور چشمگیری در روش طراحی طبقه‌بندی قابل استفاده باشد.
1-2. خوشه‌بندی ترکیبیهر یک از الگوریتم‌های خوشه‌بندی، با توجه به اینکه بر روی جنبه‌های متفاوتی از داده‌ها تاکید می‌کند، داده‌ها را به صورت‌های متفاوتی خوشه‌بندی می‌نماید. به همین دلیل، نیازمند روش‌هایی هستیم که بتواند با استفاده از ترکیب این الگوریتم‌ها و گرفتن نقاط قوت هر یک، نتایج بهینه‌تری را تولید کند. در واقع هدف اصلی خوشه‌بندی ترکیبی جستجوی بهترین خوشه‌ها با استفاده از ترکیب نتایج الگوریتم‌های دیگر است [1, 8, 9, 54, 56]. به روشی از خوشه‌بندی ترکیبی که زیرمجموعه‌ی منتخب از نتایج اولیه برای ترکیب و ساخت نتایج نهایی استفاده می‌شود خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب زیرمجموعه نتایج اولیه می‌گویند. در این روش‌ها بر اساس معیاری توافقی مجموعه‌ای از مطلوب‌ترین نتایج اولیه را انتخاب کرده و فقط توسط آن‌ها نتیجه نهایی را ایجاد می‌کنیم [21]. معیارهای مختلفی جهت انتخاب مطلوب‌ترین روش پیشنهاد شده است که معیار اطلاعات متقابل نرمال شده، روش ماکزیموم و APMM برخی از آن‌ها می‌باشند [8, 9, 21, 67]. دو مرحله مهم در خوشه‌بندی ترکیبی عبارت‌اند از:
اول، الگوریتم‌های ابتدایی خوشه‌بندی که خوشه‌بندی اولیه را انجام می‌دهد.
دوم، جمع‌بندی نتایج این الگوریتم‌های اولیه (پایه) برای به دست آوردن نتیجه نهایی.
1-3. خرد جمعینظریه خرد جمعی که اولین بار توسط سورویکی در سال 2004 در کتابی با همان عنوان منتشر شد، استنباطی از مسائل مطرح‌شده توسط گالتون و کندورست می‌باشد، و نشان می‌دهد که قضاوت‌های جمعی و دموکراتیک از اعتبار بیشتری نسبت به آنچه که ما انتظار داشتیم برخوردار است، ما تأثیرات این ایده را در حل مسائل سیاسی، اجتماعی در طی سال‌های اخیر شاهد هستیم. در ادبیات خرد جمعی هر جامعه‌ای را خردمند نمی‌گویند. از دیدگاه سورویکی خردمند بودن جامعه در شرایط چهارگانه پراکندگی، استقلال، عدم تمرکز و روش ترکیب مناسب است [55].
1-4. خوشه‌بندی مبتنی بر انتخاب بر اساس نظریه خرد جمعیهدف از این تحقیق استفاده از نظریه خرد جمعی برای انتخاب زیرمجموعه‌ی مناسب در خوشه‌بندی ترکیبی می‌باشد. تعاریف سورویکی از خرد جمعی مطابق با مسائل اجتماعی است و در تعاریف آن عناصر سازنده تصمیمات رأی افراد می‌باشد. در این تحقیق ابتدا مبتنی بر تعاریف پایه سورویکی از خرد جمعی و ادبیات مطرح در خوشه‌بندی ترکیبی، تعریف پایه‌ای از ادبیات خرد جمعی در خوشه‌بندی ترکیبی ارائه می‌دهیم و بر اساس آن الگوریتم پیشنهادی خود را در جهت پیاده‌سازی خوشه‌بندی ترکیبی ارائه می‌دهیم [55]. شرایط چهارگانه خوشه‌بندی خردمند که متناسب با تعاریف سورویکی باز تعریف شده است به شرح زیر می‌باشد:
پراکندگی نتایج اولیه، هر الگوریتم خوشه‌بندی پایه باید به طور جداگانه و بدون واسطه به داده‌های مسئله دسترسی داشته و آن را تحلیل و خوشه‌بندی کند حتی اگر نتایج آن غلط باشد.
استقلال الگوریتم، روش تحلیل هر یک از خوشه‌بندی‌های پایه نباید تحت تأثیر روش‌های سایر خوشه‌بندی‌های پایه تعیین شود، این تأثیر می‌تواند در سطح نوع الگوریتم (گروه) یا پارامترهای اساسی یک الگوریتم خاص (افراد) باشد.
عدم تمرکز، ارتباط بین بخش‌های مختلف خوشه‌بندی خرد جمعی باید به گونه‌ای باشد تا بر روی عملکرد خوشه‌بندی پایه تأثیری ایجاد نکند تا از این طریق هر خوشه‌بندی پایه شانس این را داشته باشد تا با شخصی سازی و بر اساس دانش محلی خود بهترین نتیجه ممکن را آشکار سازد.
مکانیزم ترکیب مناسب، باید مکانیزمی وجود داشته باشد که بتوان توسط آن نتایج اولیه الگوریتم‌های پایه را با یکدیگر ترکیب کرده و به یک نتیجه نهایی (نظر جمعی) رسید.
در این تحقیق دو روش برای ترکیب خوشه‌بندی ترکیبی و خرد جمعی پیشنهاد شده است. با استفاده از تعاریف بالا الگوریتم روش اول مطرح خواهد شد که در آن، جهت رسیدن به نتیجه نهایی از آستانه‌گیری استفاده می‌شود. در این روش الگوریتم‌های خوشه‌بندی اولیه غیر هم نام کاملاً مستقل فرض خواهند شد و برای ارزیابی استقلال الگوریتم‌های هم نام نیاز به آستانه‌گیری می‌باشد. در روش دوم، سعی شده است تا دو بخش از روش اول بهبود یابد. از این روی جهت مدل‌سازی الگوریتم‌ها و ارزیابی استقلال آن‌ها نسبت به هم یک روش مبتنی بر گراف شبه کد ارائه می‌شود و میزان استقلال به دست آمده در این روش به عنوان وزنی برای ارزیابی پراکندگی در تشکیل جواب نهایی مورد استفاده قرار می‌گیرد. جهت ارزیابی، روش‌های پیشنهادی با روش‌های پایه، روش‌ ترکیب کامل و چند روش معروف ترکیب مبتنی بر انتخاب مقایسه خواهد شد. از این روی از چهارده داده استاندارد و یا مصنوعی که عموماً از سایت UCI [76] جمع‌آوری شده‌اند استفاده شده است. در انتخاب این داده‌ها سعی شده، داده‌هایی با مقیاس‌ کوچک، متوسط و بزرگ انتخاب شوند تا کارایی روش بدون در نظر گرفتن مقیاس داده ارزیابی شود. همچنین جهت اطمینان از صحت نتایج تمامی آزمایش‌های تجربی گزارش‌شده حداقل ده بار تکرار شده است.
1-4-1- فرضیات تحقیقاین تحقیق بر اساس فرضیات زیر اقدام به ارائه روشی جدید در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب بر اساس نظریه خرد جمعی می‌کند.
۱ ) در این تحقیق تمامی آستانه‌گیری‌ها بر اساس میزان صحت نتایج نهایی و مدت زمان اجرای الگوریتم به صورت تجربی انتخاب می‌شوند.
۲ ) در این تحقیق جهت ارزیابی عملکرد یک الگوریتم، نتایج اجرای آن را بر روی‌داده‌های استاندارد UCI در محیطی با شرایط و پارامترهای مشابه نسبت به سایر الگوریتم‌ها ارزیابی می‌کنیم که این داده‌ها الزاماً حجیم یا خیلی کوچک نیستند.
۳ ) جهت اطمینان از صحت نتایج آزمایش‌ها ارائه‌شده در این تحقیق، حداقل اجرای هر الگوریتم بر روی هر داده ده بار تکرار شده و نتیجه‌ی نهایی میانگین نتایج به دست آمده می‌باشد.
4 ) از آنجایی که روش مطرح‌شده در این تحقیق یک روش مکاشفه‌ای است سعی خواهد شد بیشتر با روش‌های مکاشفه‌ای مطرح در خوشه‌بندی ترکیبی مقایسه و نتایج آن مورد بررسی قرار گیرد.
در این فصل اهداف، مفاهیم و چالش‌های این تحقیق به صورت خلاصه ارائه شد. در ادامه این تحقیق، در فصل دوم، الگوریتم‌های خوشه‌بندی پایه و روش‌های خوشه‌بندی‌ ترکیبی مورد بررسی قرار می‌گیرد. همچنین به مرور روش‌های انتخاب خوشه و یا افراز در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب خواهیم پرداخت. در فصل سوم، نظریه خرد جمعی و دو روش پیشنهادی خوشه‌بندی خردمند ارائه می‌شود. در فصل چهارم، به ارائه نتایج آزمایش‌های تجربی این تحقیق و ارزیابی آن‌ها می‌پردازیم و در فصل پنجم، به ارائه‌ی نتایج و کار‌های آتی خواهیم پرداخت.

فصل دوم
مروری بر ادبیات تحقیق
center2132965
2. مروری بر ادبیات تحقیق2-1. مقدمهدر این بخش، کارهای انجام‌شده در خوشه‌بندی و خوشه‌بندی ترکیبی را مورد مطالعه قرار می‌دهیم. ابتدا چند الگوریتم‌ پایه خوشه‌بندی معروف را معرفی خواهیم کرد. سپس چند روش کاربردی جهت ارزیابی خوشه، خوشه‌بندی و افرازبندی را مورد مطالعه قرار می‌دهیم. در ادامه به بررسی ادبیات خوشه‌بندی ترکیبی خواهیم پرداخت و روش‌های ترکیب متداول را بررسی خواهیم کرد. از روش‌های خوشه‌بندی ترکیبی، روش ترکیب کامل و چند روش معروف مبتنی بر انتخاب را به صورت مفصل شرح خواهیم داد.
2-2. خوشه‌بندیدر این بخش ابتدا انواع الگوریتم‌های خوشه‌بندی پایه را معرفی می‌کنیم و سپس برخی از آن‌ها را مورد مطالعه قرار می‌دهیم سپس برای ارزیابی نتایج به دست آمده چند متریک معرفی خواهیم کرد.
2-2-1. الگوریتم‌های خوشه‌بندی پایهبه طور کلی، الگوریتم‌های خوشه‌بندی را می‌توان به دو دسته کلی تقسیم کرد:
1- الگوریتم‌های سلسله مراتبی
2- الگوریتم‌های افرازبندی
الگوریتم‌های سلسله مراتبی، یک روال برای تبدیل یک ماتریس مجاورت به یک دنباله از افرازهای تو در تو، به صورت یک درخت است. در این روش‌ها، مستقیماً با داده‌ها سروکار داریم و از روابط بین آن‌ها برای به دست آوردن خوشه‌ها استفاده می‌کنیم. یکی از ویژگی‌های این روش قابلیت تعیین تعداد خوشه‌ها به صورت بهینه می‌باشد. در نقطه مقابل الگوریتم‌های سلسله مراتبی، الگوریتم‌های افرازبندی قرار دارند. هدف این الگوریتم‌ها، تقسیم داده‌ها در خوشه‌ها، به گونه‌ای است که داده‌های درون یک خوشه بیش‌ترین شباهت را به همدیگر داشته باشند؛ و درعین‌حال، بیش‌ترین فاصله و اختلاف را با داده‌های خوشه‌های دیگر داشته باشند. در این فصل تعدادی از متداول‌ترین الگوریتم‌های خوشه‌بندی، در دو دسته سلسله مراتبی و افرازبندی، مورد بررسی قرار می‌گیرند. از روش سلسله‌ مراتبی چهار الگوریتم‌ از سری الگوریتم‌های پیوندی را مورد بررسی قرار می‌دهیم. و از الگوریتم‌های افرازبندی K-means، FCM و الگوریتم طیفی را مورد بررسی خواهیم داد.
2-2-1-1. الگوریتم‌های سلسله مراتبیهمان‌گونه که در شکل 2-1 مشاهده می‌شود، روال الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی را می‌تواند به صورت یک دندوگرام نمایش داد. این نوع نمایش تصویری از خوشه‌بندی سلسله مراتبی، برای انسان، بیشتر از یک لیست از نمادها قابل‌درک است. در واقع دندوگرام، یک نوع خاص از ساختار درخت است که یک تصویر قابل‌فهم از خوشه‌بندی سلسله مراتبی را ارائه می‌کند. هر دندوگرام شامل چند لایه از گره‌هاست، به طوری که هر لایه یک خوشه را نمایش می‌دهد. خطوط متصل‌کننده گره‌ها، بیانگر خوشه‌هایی هستند که به صورت آشیانه‌ای داخل یکدیگر قرار دارند. برش افقی یک دندوگرام، یک خوشه‌بندی را تولید می‌کند [33]. شکل 2-1 یک مثال ساده از خوشه‌بندی و دندوگرام مربوطه را نشان می‌دهد.

شکل 2-1. یک خوشه‌بندی سلسله مراتبی و درخت متناظر
اگر الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی، دندوگرام را به صورت پایین به بالا بسازند، الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی نامیده می‌شوند. همچنین، اگر آن‌ها دندوگرام را به صورت بالا به پایین بسازند، الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی تقسیم‌کننده نامیده می‌شوند [26]. مهم‌ترین روش‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی الگوریتم‌های سری پیوندی می‌باشد که در این بخش تعدادی از کاراترین آن‌ها مورد بررسی قرار خواهند گرفت که عبارت‌اند از:
الگوریتم پیوندی منفرد
الگوریتم پیوندی کامل
الگوریتم پیوندی میانگین
الگوریتم پیوندی بخشی
2-2-1-1-1. تعاریف و نماد‌ها
شکل 2-2. ماتریس مجاورت
قبل از معرفی این الگوریتم‌ها، در ابتدا نمادها و نحوه نمایش مسئله نمایش داده خواهد شد. فرض کنید که یک ماتریس مجاورت متقارن داریم. وارده در هر سمت قطر اصلی قرار دارد که شامل یک جای گشت اعداد صحیح بین 1 تا است. ما مجاورت‌ها را عدم شباهت در نظر می‌گیریم. به این معنی است که اشیاء 1 و 3 بیشتر از اشیاء 1 و 2 به هم شبیه‌اند. یک مثال از ماتریس مجاورت معمول برای است که در شکل 2-2 نشان داده شده است. یک گراف آستانه، یک گراف غیر جهت‌دار و غیر وزن‌دار، روی گره، بدون حلقه بازگشت به خود یا چند لبه است. هر نود یک شیء را نمایش می‌دهد. یک گراف آستانه برای هر سطح عدم شباهت به این صورت تعریف می‌شود: اگر عدم شباهت اشیاء و از حد آستانه کوچک‌تر باشد، با واردکردن یک لبه بین نودهای ویک گراف آستانه تعریف می‌کنیم.
(2-1)if and only if
شکل 2-3 یک رابطه دودویی به دست آمده از ماتریس مربوط به شکل 2-2 را برای مقدار آستانه 5 نشان می‌دهد. نماد "*" در موقعیت ماتریس، نشان می‌دهد که جفت متعلق به رابطه دودویی می‌باشد. شکل 2-4، گراف‌های آستانه برای ماتریس را نمایش می‌دهد.

شکل 2-3. رابطه دودویی و گراف آستانه برای مقدار آستانه 5.

شکل 2-4. گراف‌های آستانه برای ماتریس
2-2-1-1-2. الگوریتم پیوندی منفرداین الگوریتم روش کمینه و روش نزدیک‌ترین همسایه نیز نامیده می‌شود [26]. اگر و خوشه‌ها باشند، در روش پیوندی منفرد، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-2)
که نشان‌دهنده فاصله (عدم شباهت) بین نقاط a و b در ماتریس مجاورت است. شکل 2-5 این الگوریتم را نمایش می‌دهد. شکل 2-6 دندوگرام حاصل از روش پیوندی منفرد را برای ماتریس ، را نشان می‌دهد.
Step 1. Begin with the disjoint clustering implied by threshold graph, which contains no edges and which places every object in a unique cluster, as the current clustering. Set.
Step 2. From threshold graph.
If the number of comonents (maximally connected subgraphs) in, is less than the number of clusters in the current clustering, redefiene the current clustering by naming each component of as a cluster.
Step 3. If consists of a single connected graph, stop. Else, setand go to step 2.
شکل 2-5. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی منفرد

شکل 2-6. دندوگرام پیوندی منفرد برای ماتریس
2-2-1-1-3. الگوریتم پیوندی کاملاین الگوریتم روش بیشینه یا روش دورترین همسایه نیز نامیده می‌شود. الگوریتم پیوندی کامل می‌گوید که وقتی دو خوشه و شبیه به هم هستند که بیشینه روی تمام ها در و کوچک باشد. به عبارت دیگر، در این الگوریتم، برای یکی کردن دو خوشه، همه جفت‌ها در دو خوشه باید شبیه به هم باشند [26]. اگر و خوشه‌ها باشند، در روش پیوندی کامل، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-3)
که نشان‌دهنده فاصله(عدم شباهت) بین نقاط a و در ماتریس مجاورت است. شکل 2-7 این الگوریتم و شکل 2-8 دندوگرام حاصل از این روش را برای ماتریس ، را نشان می‌دهد.
Step 1. Begin with the disjoint clustering implied by threshold graph, which contains no edges and which places every object in a unique cluster, as the current clustering. Set.
Step 2. From threshold graph.
If two of the current clusters from a clique (maximally complete sub graph) in, redefine the current clustering by merging these two clusters into a single cluster.
Step 3. If, so that is the complete graph on the nodes, stop. Else, set and go to step 2.
شکل 2-7. الگوریتم خوشه‌بندی سلسله مراتبی تراکمی پیوندی کامل

شکل 2-8. دندوگرام پیوندی کامل برای ماتریس
2-2-1-1-4. الگوریتم پیوندی میانگینالگوریتم پیوندی منفرد اجازه می‌دهد تا خوشه‌ها به صورت دراز و نازک رشد کنند. این در شرایطی است که الگوریتم پیوندی کامل خوشه‌های فشرده‌تری تولید می‌کند. هر دو الگوریتم مستعد خطا با داده‌های خارج از محدوده هستند. الگوریتم خوشه‌بندی پیوندی میانگین، یک تعادلی بین مقادیر حدی الگوریتم‌های پیوندی منفرد و کامل است. الگوریتم پیوندی میانگین همچنین، روش جفت-گروه بدون وزن با استفاده از میانگین حسابی نامیده می‌شود. این الگوریتم، یکی از پرکاربردترین الگوریتم‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی می‌باشد [26]. اگر یک خوشه با تعداد تا عضو، و یک خوشه دیگر با تعداد تا عضو باشند، در روش پیوندی میانگین، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-4)
که نشان‌دهنده فاصله(عدم شباهت) بین نقاط a و در ماتریس مجاورت است.
2-2-1-1-5. الگوریتم پیوندی بخشیروش پیوندی بخشی که از مربع مجموع خطا‌های (SSE) خوشه‌های یک افراز برای ارزیابی استفاده می‌کند، یکی دیگر از روش‌های سلسله مراتبی می‌باشد [60]. اگر یک خوشه با تعداد تا عضو، و یک خوشه دیگر با تعداد تا عضو باشند و نماد به معنای فاصله اقلیدسی و و مراکز خوشه‌های و باشد آنگاه در روش پیوندی بخشی، فاصله آن‌ها برابر خواهد بود با:
(2-5)
2-2-1-2. الگوریتم‌های افرازبندییک خاصیت مهم روش‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی، قابلیت نمایش دندوگرام است که تحلیل‌گر را قادر می‌سازد تا ببیند که چگونه اشیاء در سطوح متوالی مجاورت، در خوشه‌ها به هم پیوند می‌خورند یا تفکیک می‌شوند. همان طور که اشاره شد، هدف الگوریتم‌های افرازبندی، تقسیم داده‌ها در خوشه‌ها، به گونه‌ای است که داده‌های درون یک خوشه بیش‌ترین شباهت را به همدیگر داشته باشند؛ و درعین‌حال، بیش‌ترین فاصله و اختلاف را با داده‌های خوشه‌های دیگر داشته باشند. آن‌ها یک افراز منفرد از داده را تولید می‌کنند و سعی می‌کنند تا گروه‌های طبیعی حاضر در داده را کشف کنند. هر دو رویکرد خوشه‌بندی، دامنه‌های مناسب کاربرد خودشان را دارند. معمولاً روش‌های خوشه‌بندی سلسله مراتبی، نیاز به ماتریس مجاورت بین اشیاء دارند؛ درحالی‌که روش‌های افرازبندی، به داده‌ها در قالب ماتریس الگو نیاز دارند. نمایش رسمی مسئله خوشه‌بندی افرازبندی می‌تواند به صورت زیر باشد:
تعیین یک افراز از الگوها در گروه، یا خوشه، با داشتن الگو در یک فضای d-بعدی؛ به طوری که الگوها در یک خوشه بیش‌ترین شباهت را به هم داشته و با الگوهای خوشه‌های دیگر بیش‌ترین، تفاوت را داشته باشند. تعداد خوشه‌ها،، ممکن است که از قبل مشخص‌شده نباشد، اما در بسیاری از الگوریتم‌های خوشه‌بندی افرازبندی، تعداد خوشه‌ها باید از قبل معلوم باشند. در ادامه برخی از معروف‌ترین و پرکاربردترین الگوریتم‌های افرازبندی مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
2-2-1-2-1. الگوریتم K-meansدر الگوریتم مراکز خوشه‌ها بلافاصله بعد از اینکه یک نمونه به یک خوشه می‌پیوندد محاسبه می‌شوند. به طور معمول بیشتر روش‌های خوشه‌بندی ترکیبی از الگوریتم جهت خوشه‌بندی اولیه خود استفاده می‌کنند [37, 47, 57]. اما مطالعات اخیر نشان داده‌اند که با توجه به رفتار هر مجموعه داده، گاهی اوقات یک روش خوشه‌بندی خاص پیدا می‌شود که دقت بهتری از برای بعضی از مجموعه داده‌ها می‌دهد [1, 54]. اما الگوریتم به دلیل سادگی و توانایی مناسب در خوشه‌بندی همواره به عنوان انتخاب اول مطالعات خوشه‌بندی ترکیبی مورد مطالعه قرار گرفته است. در شکل 2-10 شبه کد الگوریتم را مشاهده می‌کنید:
1. Place K points into the space represented by the objects that are being clustered.
These points represent initial group centroids.
2. Assign each object to the group that has the closest centroid.
3. When all objects have been assigned, recalculate the positions of the K centroids.
4. Repeat Steps 2 and 3 until the centroids no longer move. This produces a separation
of the objects into groups from which the metric to be minimized can be calculated
شکل 2-9. الگوریتم خوشه‌بندی افرازبندی
مقادیر مراکز اولیه‌ی‌ متفاوت برای الگوریتم می‌تواند منجر به خوشه‌بندی‌های مختلفی شود. به خاطر اینکه این الگوریتم مبتنی بر مربع خطا است، می‌تواند به کمینه محلی همگرا شود، مخصوصاً برای خوشه‌هایی که به طور خیلی خوبی از هم تفکیک نمی‌شوند، این امر صادق است. نشان داده شده است که هیچ تضمینی برای همگرایی یک الگوریتم تکراری به یک بهینه سراسری نیست [33]. به طور خلاصه می‌توان ویژگی‌های الگوریتم را به صورت زیر برشمرد:
1- بر اساس فاصله اقلیدسی تمامی ویژگی‌ها می‌باشد.
2- منجر به تولید خوشه‌هایی به صورت دایره، کره و یا ابر کره می‌شود.
3- نسبت به روش‌های دیگر خوشه‌بندی، ساده و سریع است.
4- همگرایی آن به یک بهینه محلی اثبات شده است، اما تضمینی برای همگرایی به بهینه سراسری وجود ندارد.
5- نسبت به مقداردهی اولیه مراکز خوشه‌ها خیلی حساس است.
2-2-1-2-2. الگوریتم FCMالگوریتم FCM اولین بار توسط دون [13] ارائه شد. سپس توسط بزدک [66] بهبود یافت. این متد دیدگاه جدیدی را در خوشه‌بندی بر اساس منطق فازی [62] ارائه می‌دهد. در این دیدگاه جدید، به جای اینکه داده‌ها در یک خوشه عضو باشند، در تمامی خوشه‌ها با یک ضریب عضویت که بین صفر و یک است، عضو هستند و ما در این نوع خوشه‌بندی، دنبال این ضرایب هستیم. در روش‌های معمول در جایی که ما داده داشته باشیم، جواب نهایی ماتریس خواهد بود که هر خانه شامل برچسب خوشه‌ی داده‌ی نظیر آن می‌باشد. ولی در این روش در صورت داشتن خوشه، جواب نهایی یک ماتریس خواهد بود که در آن هر ردیف شامل ضرایب عضویت داده‌ی نظیر به آن خوشه است. بدیهی است که جمع افقی هر ردیف (ضرایب عضویت یک داده خاص) برابر با یک خواهد بود. یک روش معمول جهت رسیدن به جواب‌هایی غیر فازی بر اساس نتایج نهایی الگوریتم فازی، برچسب‌زنی داده بر اساس آن ضریبی که مقدار حداکثر را در این داده دارد، می‌باشد. رابطه 2-6 معادله پایه در روش فازی است: [66]
(2-6) ,
در رابطه 2-6 متغیرm یک عدد حقیقی بزرگ‌تر از یک و درجه عضویت داده در خوشه j-ام می‌باشد، که خود ، i-امین داده d-بُعدی از داده‌ی مورد مطالعه می‌باشد و مرکز d-بعدی خوشه j-ام‌ است و هر روش معمول جهت اندازه‌گیری شباهت میان داده و مرکز خوشه می‌باشد. در روش خوشه‌بندی فازی مراکز خوشه () و درجه عضویت () با تکرار مکرر به ترتیب بر اساس رابطه‌های 2-7 و 2-8 به‌روزرسانی می‌شوند، تا زمانی که شرط توقف درست در آید. در این شرط مقدار یک مقدار توافقی بسیار کوچک‌تر از یک می‌باشد که مطابق با نوع داده و دقت خوشه‌بندی قابل جایگذاری خواهد بود. بدیهی است که هر چقدر این مقدار به سمت صفر میل کند درجه عضویت دقیق‌تر و مقدار زمان اجرا بیشتر خواهد بود [66].
(2-7)
(2-8)
مراحل اجرای الگوریتم در شبه کد شکل 2-11 شرح داده شده است:
1.Initialize matrix,
2.At k-step: calculate the centers vectors with

3.Update ,

4. If then STOP; otherwice returen to step 2.
شکل 2-10. الگوریتم فازی خوشه‌بندی
2-2-1-2-3. الگوریتم طیفیروش خوشه‌بندی طیفی که بر اساس مفهوم گراف طیفی [11] مطرح شده است، از ماتریس شباهت برای کاهش بعد داده‌ها در خوشه‌بندی استفاده می‌کند. در این روش یک گراف وزن‌دار بدون جهت به نحوی تولید می‌شود که رئوس گراف نشان‌دهنده‌ی مجموعه نقاط و هر یال وزن‌دار نشان‌دهنده‌ی میزان شباهت جفت داده‌های متناظر باشد. بر خلاف روش‌های کلاسیک، این روش، روی‌ داده‌ای پراکنده‌ در فضایی با شکل‌ هندسی غیر محدب، نتایج مطلوبی تولید می‌کند [63]. کاربرد این روش در محاسبات موازی [69, 70]، تنظیم بار [15]، طراحی VLSI [28]، طبقه‌بندی تصاویر [35] و بیوانفورماتیک [31, 59] می‌باشد.
در خوشه‌بندی طیفی از بردارهای ویژگی در ماتریس شباهت برای افراز مجموعه‌ داده استفاده می‌شود. در اغلب این روش‌ها، مقدار ویژه اولویت بردارها را تعیین می‌کند. ولی این نحوه‌ی انتخاب، انتخاب بهترین بردارها را تضمین نمی‌دهد. در اولین تحقیقی که در این زمینه توسط ژیانگ و گنگ [61] انجام شد، مسئله‌ی انتخاب بردارهای ویژگی مناسب جهت بهبود نتایج خوشه‌بندی پیشنهاد گردید. در روش پیشنهادی آن‌ها شایستگی هر یک از بردارهای با استفاده از تابع چگالی احتمال هر بردار تخمین زده می‌شود. وزنی به بردارهایی که امتیاز لازم را به دست آورندگ، اختصاص یافته و برای خوشه‌بندی از آن‌ها استفاده می‌شود. در کاری دیگر که توسط ژائو [64] انجام شده است، هر یک از بردارهای ویژه به ترتیب حذف می‌شوند و مقدار آنتروپی مجموعه بردارهای باقی‌مانده محاسبه می‌شود. برداری که حذف آن منجر به افزایش آنتروپی و ایجاد بی‌نظمی بیشتر در مجموعه داده شود، اهمیت بیشتری داشته و در رتبه بالاتری قرار می‌گیرد. سپس زیرمجموعه‌ای از مناسب‌ترین بردارها برای خوشه‌بندی مورد استفاده قرار می‌گیرند. الگوریتم خوشه‌بندی طیفی دارای متدهای متفاوتی جهت پیاده‌سازی است، که الگوریتم‌های برش نرمال، NJW، SLH وPF از آن جمله می‌باشد. در تمامی این روش‌ها، بخش اول، یعنی تولید گراف، مشترک می‌باشد. ما در ادامه ابتدا به بررسی بخش مشترک این روش‌ها می‌پردازیم. سپس به تشریح دو روش پر کاربرد برش نرمال و NJW می‌پردازیم.
در الگوریتم خوشه‌بندی طیفی، افراز داده‌ها بر اساس تجزیه‌ی ماتریس شباهت و به دست آوردن بردارها و مقادیر ویژه‌ی آن صورت می‌گیرد. مجموعه‌ی با داده‌یبعدی را در نظر بگیرید، می‌توان برای این مجموعه گراف وزن‌دار و بدون جهت را ساخت به صورتی که رئوس گراف نشان‌دهنده داده و یال‌ها که ماتریس شباهت را تشکیل می‌دهند بیانگر میزان شباهت بین هر جفت داده متناظر باشند. ماتریس شباهت به صورت رابطه 2-9 تعریف می‌شود:

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

(2-9)
تابع میزان شباهت بین دو داده را اندازه می‌گیرد. می‌تواند یک تابع گوسی به صورت باشد. که در آن فاصله‌ی بین دو نمونه را نشان می‌دهد و پارامتر مقیاس سرعت کاهش تابع با افزایش فاصله بین دو نمونه را مشخص می‌کند. در ادامه به بررسی دو الگوریتم خوشه‌بندی طیفی برش نرمال و NJW می‌پردازیم.
2-2-1-2-3-1. الگوریتم برش نرمالالگوریتم برش نرمال توسط شی و ملیک [35] برای قطعه‌بندی تصاویر ارائه شده است. در این روش، میزان تفاوت بین خوشه‌های مختلف و شباهت بین اعضا یک خوشه، بر اساس فاصله‌ی داده‌ها محاسبه می‌کند. رابطه 2-10 اشاره به مفهوم شباهت داده دارد که با استفاده از آن اقدام به ساخت گراف وزن‌دار می‌نماییم:
(2-10)
موقعیت i-امین داده (پیکسل در تصاویر) و بردار ویژگی از صفات داده (مانند روشنایی در تصاویر) می‌باشد. با کمک حد آستانه می‌توان میزان تنکی ماتریس شباهت را با توجه به تعداد اثرگذار داده‌های همسایه تعیین کرد. گام‌های این الگوریتم به صورت زیر می‌باشد:
محاسبه ماتریس درجه.
محاسبه ماتریس لاپلاسین.
محاسبه دومین بردار ویژگی متناظر با دومین کوچک‌ترین مقدار ویژه.
استفاده از برای خوشه‌بندی (قطعه‌بندی در تصاویر) گراف.
روش برش نرمال بیشتر در قطعه‌بندی تصاویر کاربرد دارد و معمولاً در خوشه‌بندی داده از سایر الگوریتم‌های خوشه‌بندی طیفی استفاده می‌کنند.
2-2-1-2-3-2. الگوریتم NJWایده الگوریتم استفاده از اولین بردار ویژه متناظر با بزرگ‌ترین مقدار ویژه ماتریس لاپلاسین است. مراحل این الگوریتم به صورت زیر می‌باشد: [51]
ساخت ماتریس شباهت با استفاده از رابطه 2-9.
محاسبه ماتریس درجه، و ماتریس لاپلاسین.
به دست آوردن اولین بردار ویژه متناظر با اولین بزرگ‌ترین مقدار ماتریسو تشکیل ماتریس ستونی.
نرمال سازی مجدد و تشکیل به طوری که همه سطرهای آن طول واحد داشته باشد.
خوشه‌بندی مجموعه داده بازنمایی شده با استفاده از.

2-2-1-2-4. الگوریتم خوشه‌بندی کاهشیالگوریتم خوشه‌بندی کاهشی یکی از سریع‌ترین الگوریتم‌های تک گذر، برای تخمین تعداد خوشه و مراکز آن‌ها در مجموعه‌ی داده می‌باشد. این مفهوم یعنی به جای تحت تأثیر قرار گرفتن محاسبات از ابعاد مسئله، متناسب با اندازه مسئله آن را انجام دهیم. با این وجود، مراکز واقعی خوشه الزاماً یکی از نقاط داده موجود در مجموعه داده نیست ولی در بیشتر موارد این انتخاب تخمین خوبی است که به صورت ویژه از این رویکرد در محاسبات کاهشی استفاده می‌شود. اگر هر نقطه از مجموعه داده به عنوان گزینه‌ای برای مرکز خوشه در نظر گرفته شود، معیار تراکم هر نقطه به صورت زیر تعریف می‌شود [79].
(2-11)
در رابطه بالا یک ثابت مثبت است، که نشان‌دهنده‌ی شعاع همسایگی (سایر نقاط داده که نزدیک‌ترین نقاط به این داده خاص هستند) می‌باشد، و نشان‌دهنده‌ی سایر داده‌های مجموعه، و نشان‌دهنده‌ی تعداد این داده‌ها است. از این روی، داده‌ای دارای بیش‌ترین مقدار تراکم می‌باشد که بیش‌ترین نقاط داده در همسایگی آن است. اولین مرکز خوشه بر اساس بزرگ‌ترین مقدار تراکم انتخاب می‌شود. بعد از این انتخاب میزان تراکم هر یک از نقاط داده به صورت زیر به‌روز می‌شود [79].
(2-12)
در رابطه بالا ثابت مثبت همسایگی را تعریف می‌کند که میزان کاهش تراکم قابل اندازه‌گیری را نشان می‌دهد. از آنجایی که نقاط داده در نزدیکی مرکز خوشه اول به طور قابل‌توجهی مقادیر چگالی را کاهش می‌دهند بعد از به‌روز کردن مقادیر تابع چگالی توسط رابطه بالا مرکز خوشه بعدی بر اساس داده‌ای که بزرگ‌ترین مقدار چگالی را دارد انتخاب می‌شود. این فرآیند آن قدر تکرار می‌شود تا به تعداد کافی مرکز خوشه ایجاد شود. پس از اتمام این فرآیند می‌توان توسط الگوریتم که مراکز داده در آن توسط فرآیند بالا به صورت دستی داده شده است (نه به صورت تصادفی)، داده‌ها را خوشه‌بندی کرد. شبه کد شکل زیر روند فرآیند بالا را نشان می‌دهد که در آن ابتدا مقادیر ثابت‌ها () و مجموعه داده به عنوان ورودی گرفته می‌شود و پس از ساخت مراکز داده مطابق با تعاریف بالا، این مراکز برای خوشه‌بندی در الگوریتم استفاده می‌شود [79].
Inputs Dataset, Constants
Output Clusters
Steps
1. Initialize constants and density values
2. Make a new cluster center.
3. Update density values
4. If the sufficient number of clusters are not obtained, go to 2.
3. Clustering the dataset by k-means, using fix centers.
شکل 2-11. خوشه‌بندی کاهشی
2-2-1-2-5. الگوریتم خوشه‌بندی Median K-Flatالگوریتم Median K-Flat یا به اختصار MKF مجموعه داده‌یرا به K خوشه‌ی افراز می‌کند که هر خوشه یک شبه فضای d-بُعدی تقریباً خطی می‌باشد. پارامتر‌ با فرض ماتریسی با ابعاد می‌باشد، که هر یک از خانه‌های آن تخمین شبه فضای خطی متعامد می‌باشد. قابل به ذکر است که می‌باشد. در این جا تخمین شبه فضای خوشه‌های را نام‌گذاری می‌کنیم. مطابق تعاریف بالا تابع انرژی برای افرازهای ‌ بر اساس شبه فضای به شکل زیر تعریف می‌شود [77].
(2-13)
این الگوریتم سعی می‌کند تا مجموعه داده را به خوشه‌های ‌تبدیل کند به نحوی که تابع انرژی کمینه باشد. تا وقتی که سطوح تخت اساسی به شکل شبه فضای خطی هستند ما می‌توانیم به صورت فرضی المان‌های X را در یک حوضه واحد نرمال کنیم به طوری که برای و تابع انرژی را به شکل زیر بیان کنیم: [77]
(2-14)
این الگوریتم برای کمینه‌سازی تابع انرژی الگوریتمMKF از روش کاهش گرادیان تصادفی استفاده می‌کند. مشتق تابع انرژی بر اساس ماتریس به شرح زیر است:
(2-15)
این الگوریتم نیاز به تطبیق بر اساس مؤلفه‌ی متعامد مشتق دارد. بخشی از مشتق که با شبه فضای موازی است به شرح زیر می‌باشد.
(2-16)
از این روی مؤلفه متعامد برابر است با رابطه 2-17 می‌باشد.
(2-17)
در رابطه بالا برابر با رابطه 2-18 است.
(2-18)
با در نظر گرفتن محاسبات بالا، الگوریتم MKF تصمیم می‌گیرد که داده تصادفی از مجموعه داده، عضو کدام باشد، و از این طریق شروع به چیدن داده‌ها می‌کند. آن گاه، الگوریتم تابع را به‌روز کند که در آن (مرحله زمانی) پارامتری است که توسط کاربر تعیین می‌شود. این فرآیند آن قدر تکرار می‌شود تا ضابطه همگرایی دیده شود. آنگاه هر نقطه از مجموعه داده به نزدیک‌ترین شبه فضای که تعیین‌کننده خوشه‌هاست اختصاص داده می‌شود. شبه کد زیر فرآیند الگوریتم MKF را نشان می‌دهد [77].
Input:
: Data, normalized onto the unit sphere, d: dimension of subspaces K: number of subspaces, the initialized subspaces. : step parameter.
Output: A partition of X into K disjoint clusters
Steps:
1. Pick a random point in X
2. Find its closest subspace , where
3. Compute by
4. Update
5. Orthogonalize
6. Repeat steps 1-5 until convergence
7. Assign each xi to the nearest subspace
شکل 2-12. شبه‌کد الگوریتم MKF [77]
2-2-1-2-6. الگوریتم خوشه‌بندی مخلوط گوسییک مخلوط گوسی یا همان را می‌توان ترکیب محدبی از چگالی‌های گوسی دانست. یک چگالی گوسی در فضای d-بُعدی به ازای میانگین، توسط ماتریس هم‌وردایی با ابعاد به صورت زیر تعریف می‌شود: [83]
(2-19)
در رابطه بالا پارامتر‌های و را تعریف می‌کند. از این روی مؤلفه به صورت زیر تعریف می‌شود:
(2-20)
در رابطه (2-20) پارامتر وزن مخلوط کردن و مؤلفه مخلوط می‌باشد. از آنجا که در مقایسه با تخمین چگالی غیر پارامتری، تعداد کمتری از توابع چگالی در تخمین چگالی مخلوط باید ارزیابی شود، از این روی ارزیابی چگالی کارآمدتر خواهد بود. علاوه بر آن، استفاده از اجرای محدودیت هموار کردن بر روی برخی از مؤلفه‌های مخلوط در نتیجه‌ی چگالی به ما اجازه می‌دهد تا چگالی مستحکم‌تری را تخمین بزنیم. الگوریتم حداکثر-انتظار یا همان به ما اجازه به‌روز کردن پارامتر‌های مؤلفه‌ی مخلوط را مطابق با مجموعه داده به ازای هر می‌دهد، به طوری که احتمال هرگز کوچک‌تر از مخلوط جدید نشود. به‌روز کردن الگوریتم می‌تواند در یک فرآیند تکراری برای تمامی مؤلفه‌های مطابق با رابطه‌های زیر انجام شود: [83]
(2-21)
(2-22)
(2-23)
(2-24)
در این تحقیق از روش پیشنهادی بومن و همکاران برای پیاده‌سازی الگوریتم مخلوط گوسی استفاده شده است. از آنجایی که روش پیاده‌سازی و توضیحات مربوط به الگوریتم مخلوط گوسی در روش ترکیب مبتنی بر مخلوط استفاده می‌شود از این روی در بخش روش‌های ترکیب نتایج با تابع توافقی آن را بررسی خواهیم کرد.
2-2-2. معیارهای ارزیابیدر یادگیری با ناظر ارزیابی راحت تر از یادگیری بدون ناظر است. برای مثال آن چیز که ما در رده‌بندی باید ارزیابی کنیم مدلی است که ما توسط داده‌های یادگیری به الگوریتم هوش مصنوعی آموزش داده‌ایم. در روش‌های با ناظر ورودی و خروجی داده معلوم است و ما بخشی از کل داده را برای آزمون جدا کرده و بخش دیگر را به عنوان داده یادگیری استفاده می‌کنیم و پس از تولید مدل مطلوب ورودی داده آزمون را در مدل وارد کرده و خروجی مدل را با خروجی واقعی می‌سنجیم. از این روی معیارهای بسیاری برای ارزیابی روش‌های با ناظر ارائه‌شده‌اند.
در یادگیری بدون ناظر روش متفاوت است. در این روش هیچ شاخص معینی در داده جهت ارزیابی وجود ندارد و ما به دنبال دسته‌بندی کردن داده‌ها بر اساس شباهت‌ها و تفاوت‌ها هستیم. از این روی برخلاف تلاش‌های خیلی از محققان، ارزیابی خوشه‌بندی خیلی توسعه داده نشده است و به عنوان بخشی از تحلیل خوشه‌بندی رایج نشده است. در واقع، ارزیابی خوشه‌بندی یکی از سخت‌ترین بخش‌های تحلیل خوشه‌بندی است [33]. معیارهای عددی، یا شاخص‌هایی که برای قضاوت جنبه‌های مختلف اعتبار یک خوشه به کار می روند، به سه دسته کلی تقسیم می‌شوند:
1- شاخص خارجی که مشخص می‌کند که کدام خوشه‌های پیداشده به وسیله الگوریتم خوشه‌بندی با ساختارهای خارجی تطبیق دارند. در این روش نیاز به اطلاعات اضافی مثل برچسب نقاط داده، داریم. آنتروپی یک مثالی از شاخص خارجی است.
2- شاخص داخلی که برای اندازه‌گیری میزان خوبی یک ساختار خوشه‌بندی بدون توجه به اطلاعات خارجی به کار می‌‌رود. یک نمونه از شاخص داخلی است.
3- شاخص نسبی که برای مقایسه دو خوشه‌بندی مختلف یا دو خوشه مختلف به کار می‌رود. اغلب یک شاخص خارجی یا داخلی برای این تابع استفاده می‌شود. برای مثال، دو خوشه‌بندی می‌توانند با مقایسه یا آنتروپی‌شان مقایسه شوند.
این فصل تعدادی از مهم‌ترین و رایج‌ترین روش‌های به‌کاررفته برای ارزیابی خوشه‌بندی را مرور خواهد کرد.
2-2-2-1. معیار SSEیک معیار داخلی ارزیابی خوشه‌بندی، مثل، می‌تواند برای ارزیابی یک خوشه‌بندی نسبت به خوشه‌بندی دیگر به کار رود. به علاوه، یک معیار داخلی اغلب می‌تواند برای ارزیابی یک خوشه‌بندی کامل یا یک خوشه تنها به استفاده شود. این اغلب به خاطر این است که این روش، سعی می‌کند تا میزان خوبی کلی خوشه‌بندی را به عنوان یک جمع وزن‌دار از خوبی‌های هر خوشه در نظر می‌گیرد. با استفاده از رابطه 2-25 محاسبه می‌شود [68].
(2-25)
کهیک نقطه داده در خوشه است و، j-امین ویژگی از داده X است. ، j-امین ویژگی از مرکز خوشه می‌باشد. برای مقایسه دو خوشه‌بندی مختلف روی یک داده با یک تعداد مشابه، تنها مقایسه مقدارهای متناظر آن‌ها کافی است. هر چه مقدار کمتر باشد، آن خوشه‌بندی بهتر خواهد بود. البته، وقتی تعداد نقاط داده در دو خوشه متفاوت باشند، مقایسه مستقیم از روی مقدار خوب نخواهد بود. بنابراین، یک خوشه معیار مناسب تری برای مقایسه است. رابطه 2-26 این معیار را نشان می‌دهد که در آن مقدار تعداد کل نمونه‌هاست [68].
(2-26)
تعداد درست خوشه‌ها در الگوریتم ، اغلب می‌تواند با استفاده از نگاه کردن به منحنی مشخص شود. این منحنی با رسم مقادیر به ازایهای مختلف به دست می‌آید. تعداد خوشه‌های بهینه با توجه به منحنی، ای است که به ازای آن نرخ کاهش مقدار، قابل چشم‌پوشی شود. شکل 2-13-ب منحنی را برای داده‌های شکل 2-13-الف، نشان می‌دهد.

(الف)
(ب)
شکل2-13. (الف) مجموعه داده با تعداد 10 خوشه واقعی. (ب) منحنی مربوطه [68]
همان طور که از شکل 2-13-ب برمی‌آید، برای مقادیرهای از صفر تا 10 شیب منحنی نسبت به بقیه مقادیر، تندتر می‌باشد. این امر نشان‌دهنده آن است که مقدار یک مقدار بهینه برای تعداد خوشه‌ها می‌باشد.

(الف)
(ب)
شکل2-14. (الف) مجموعه داده (ب) منحنی مربوطه [2]
شکل 2-14-ب نیز منحنی را برای داده‌های شکل 2-14-الف، نشان می‌دهد. مشاهده می‌شود که در این داده‌ها، چون تعداد خوشه‌ها نسبت به شکل 2-14-الف کاملاً گویا نیست، بنابراین، منحنی آن نیز نرم تر خواهد بود . اما با توجه به شکل 2-14-ب، می‌توان گفت که تعداد نسبتاً خوب باشد. چون منحنی برای های بعد از 8، دارای شیب کندتری خواهد شد. با توجه به نتایج فوق می‌توان گفت که اگرچه منحنی برای همه مسایل نمی‌تواند جواب بهینه برای تعداد بدهد، اما می‌تواند به عنوان یک معیار خوب برای این امر مطرح باشد.
2-2-2-2. معیار اطلاعات متقابل نرمال شدهمعیار اطلاعات متقابل () توسط کاور و توماس [71] معرفی شد که یک روش جهت اندازه‌گیری کیفیت اطلاعات آماری مشترک بین دو توزیع است. از آنجایی که این معیار وابسته به اندازه خوشه‌ها است در [54] روشی جهت نرمال سازی آن ارائه شده است. فرد و جین [19] روش نرمال سازی اطلاعات متقابل را اصلاح کردند و آن را تحت عنوان اطلاعات متقابل نرمال () ارائه داده‌اند. رابطه 2-27 اطلاعات متقابل نرمال شده را نشان می‌دهد[1, 2, 19] .
(2-27)
در رابطه 2-27 پارامتر کل نمونه‌ها است و یعنی افرازهایی که اندیس آن‌ها شامل i با تمام مقادیر j می‌باشد و یعنی افرازهایی که تمام مقادیر i با و اندیس j را شامل شود. از رابطه 2-28 محاسبه می‌شود [1, 2, 19].
(2-28)
, ,
در صورتی که دو افراز به صورت و که در آن کل داده و خوشه اول و خوشه دوم هر یک از افرازها باشد آنگاه نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد، نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد، نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد و نشان‌دهنده تعداد نمونه‌های مشترک موجود در و می‌باشد. در واقع و به ترتیب بیانگر کل نمونه‌های موجود در و می‌باشد [1].
شکل 2-15 دو افراز اولیه را نشان می‌دهد که میزان پایداری برای هر کدام از خوشه‌های به دست آمده هم محاسبه شده است. در این مثال الگوریتم به عنوان الگوریتم خوشه‌بندی اولیه انتخاب شده است و تعداد خوشه‌های اولیه برابر با سه نیز به عنوان پارامتر آن از قبل مشخص شده است. همچنین، در این مثال تعداد افرازهای موجود در مجموعه مرجع برابر با ۴۰ می‌باشد. در ۳۶ افراز نتایجی مشابه با شکل 2-15 (a) و در 4 حالت باقیمانده نیز نتایجی مشابه با شکل 2-15 (a) حاصل شده است [1].

شکل2-15. دو افراز اولیه با تعداد سه خوشه. (a) خوشه‌بندی درست (b) خوشه‌بندی نادرست [1]
از آن جایی که در مجموعه مرجع در ۹۰ % مواقع، داده‌های متراکم گوشه بالا‐چپ از شکل 2-15 در یک خوشه مجزا گروه‌بندی شده‌اند، بنابراین این خوشه باید مقدار پایداری بالایی را به خود اختصاص دهد. اگرچه این مقدار نباید دقیقاً برابر با یک باشد (چون در همه موارد این خوشه درست تشخیص داده نشده است)، مقدار پایداری با روش متداول اطلاعات متقابل نرمال شده مقدار یک را بر می‌گرداند. از آن جایی که ادغام دو خوشه سمت راست تنها در ۱۰ % موارد مانند شکل 2-15 (b) اتفاق افتاده است، خوشه حاصل باید مقدار پایداری کمی به دست آورد. اگر چه خوشه حاصل از ادغام دو خوشه سمت راستی، به ندرت ( ۱۰ % موارد) در مجموعه مرجع دیده شده است، مقدار پایداری برای این خوشه نیز برابر با یک به دست می‌آید. در اینجا مشکل روش متداول محاسبه پایداری با استفاده از اطلاعات متقابل نرمال شده ظاهر می‌شود. از آنجایی که معیار اطلاعات متقابل نرمال شده یک معیار متقارن است، مقدار پایداری خوشه بزرگ ادغامی سمت راست (با ۱۰ % تکرار) دقیقاً برابر با میزان پایداری خوشه متراکم گوشه بالا‐چپ (با ۹۰ % تکرار) به دست می‌آید. به عبارت دیگر در مواردی که داده‌های دو خوشه مکمل یکدیگر باشند، یعنی اجتماع داده‌های آن‌ها شامل کل مجموعه داده شود و اشتراک داده‌های آن‌ها نیز تهی باشد، مقدار پایداری برای هر دو به یک اندازه برابر به دست می‌آید. از دیدگاه دیگر، این اتفاق زمانی رخ می‌دهد که تعداد خوشه‌های تشکیل‌دهنده مجموعه در خوشه‌بندی مرجع عددی بیشتر از یک باشد. هر زمان که با ادغام دو یا بیشتر از خوشه‌ها به دست آید، منجر به نتایج نادرست در مقدار پایداری می‌شود. ما این مشکل را تحت عنوان مشکل تقارن در اطلاعات متقابل نرمال شده می‌شناسیم. در سال‌های اخیر روش‌هایی جهت حل این مشکل ارائه‌شده‌اند که یکی از آن‌ها را علیزاده و همکاران در [1, 9]ارائه داده‌اند که در‌ آن بزرگ‌ترین خوشه از بین مجموعه مرجع (که بیش از نصف نمونه‌هایش در خوشه مورد مقایسه وجود دارد) جایگزین اجتماع همه خوشه‌ها می‌شود که ما آن را با عنوان روش Max می‌شناسیم. روش دیگر جهت رفع این مشکل معیار APMM می‌باشد. در ادامه به بررسی این معیار می‌پردازیم [1, 8, 67].
2-2-2-3. معیار APMMبر خلاف معیارکه برای اندازه‌گیری شباهت دو افراز طراحی شده است معیار روشی برای اندازه‌گیری میزان شباهت یک خوشه در یک افراز است که توسط عـلیزاده و همکاران [8, 67] معرفی شده است رابطه 2-29 این معیار را معرفی می‌کند.
(2-29)
در رابطه 2-29 پارامتر خوشه i-ام در افراز می‌باشد و افراز متناظر با خوشه در خوشه‌بندی است. پارامتر تعداد کل نمونه‌های مجموعه داده و تعداد نمونه‌های مشترک بین خوشه‌های و می‌باشد. همچنین، تعداد خوشه‌های موجود در افراز می‌باشد. در این روش برای محاسبه پایداری خوشه از رابطه 2-30 استفاده می‌کنیم [8, 67].
(2-30)
در رابطه 2-30 پارامتر نشان‌دهنده j-امین افراز از مجموعه مرجع است و تعداد کل افرازها است [8, 67]. از آنجایی که این معیار برای ارزیابی شباهت یک خوشه است می‌توان هم برای ارزیابی خوشه و هم برای ارزیابی افراز استفاده کرد. جهت استفاده از این معیار برای ارزیابی یک افراز کافی است آن را برای تک‌تک خوشه‌های آن افراز استفاده کنیم و در نهایت از کل مقادیر میانگین بگیریم.
2-۳. خوشه‌بندی ترکیبیکلمه’Ensemble‘ ریشه فرانسوی دارد و به معنی باهم بودن یا در یک زمان می‌باشد و معمولاً اشاره به واحدها و یا گروه‌های مکملی دارد که باهم در اجرای یک کار واحد همکاری می‌کنند. ترکیب تاریخ طولانی در دنیای واقعی دارد، نظریه هیئت‌منصفه ی کندورست که در سال 1785 میلادی مطرح شده است و این ایده را مطرح می‌کند که، احتمال نسبی درستی نظر گروهی از افراد (رأی اکثریت) بیشتر از نظر هر یک از افراد به تنهایی می‌باشد را می‌توان دلیلی برای ترکیب نتایج در دنیای واقعی دانست [10, 27]. خوشه‌بندی ترکیبی روشی جدید در خوشه‌بندی می‌باشد که از ترکیب نتایج روش‌های خوشه‌بندی متفاوت به دست می‌آید از آنجایی که اکثر روش‌های خوشه‌بندی پایه روی جنبه‌های خاصی از داده‌ها تاکید می‌کنند، در نتیجه روی مجموعه داده‌های خاصی کارآمد می‌باشند. به همین دلیل، نیازمند روش‌هایی هستیم که بتواند با استفاده از ترکیب این الگوریتم‌ها و گرفتن نقاط قوت هر یک، نتایج بهینه‌تری را تولید کند. هدف اصلی خوشه‌بندی ترکیبی جستجوی نتایج بهتر و مستحکم‌تر، با استفاده از ترکیب اطلاعات و نتایج حاصل از چندین خوشه‌بندی اولیه است [18, 54]. خوشه‌بندی ترکیبی می‌تواند جواب‌های بهتری از نظر استحکام، نو بودن، پایداری و انعطاف‌پذیری نسبت به روش‌های پایه ارائه دهد [3, 21, 54, 57]. به طور خلاصه خوشه‌بندی ترکیبی شامل دو مرحله اصلی زیر می‌باشد : [34, 54]
1- تولید نتایج متفاوت از خوشه‌بندی‌ها، به عنوان نتایج خوشه‌بندی اولیه بر اساس اعمال روش‌های مختلف که این مرحله را، مرحله ایجاد تنوع یا پراکندگی می‌نامند.
2- ترکیب نتایج به دست آمده از خوشه‌بندی‌های متفاوت اولیه برای تولید خوشه نهایی؛ که این کار توسط تابع توافقی (الگوریتم ترکیب‌کننده) انجام می‌شود.
2-۳-1. ایجاد تنوع در خوشه‌بندی ترکیبیدر خوشه‌بندی ترکیبی، هرچه خوشه‌بندی‌های اولیه نتایج متفاوت تری ارائه دهند نتیجه نهایی بهتری حاصل می‌شود. در واقع هرچه داده‌ها از جنبه‌های متفاوت‌تری مطالعه و بررسی شوند (تشخیص الگوهای پنهان داده) نتیجه نهایی که از ترکیب این نتایج حاصل می‌شود متعاقباً دارای دقت بالاتری خواهد بود که این امر منجر به کشف دانش ضمنی پنهان در داده نیز خواهد شد. تنوع در این بخش به این معنا می‌باشد که با استفاده از روش‌های متفاوت مجموعه داده را از دیدگاه‌های گوناگونی مورد بررسی قرار دهیم. در این فصل برای ایجاد پراکندگی در بین نتایج حاصل چند راه‌کار مختلف پیشنهاد می‌کنیم و به بررسی مطالعات انجام‌شده در هر یک از آن‌ها می‌پردازیم. راه‌های مختلفی برای ایجاد پراکندگی در خوشه‌بندی ترکیبی وجود دارد که عبارت‌اند از:
استفاده از الگوریتم‌های متفاوت خوشه‌بندی.
تغییر مقادیر اولیه و یا سایر پارامترهای الگوریتم خوشه‌بندی انتخاب‌شده.
انتخاب بعضی از ویژگی داده‌ها یا ایجاد ویژگی‌های جدید.

mex27

گفتار اول – حقوق مدنی 12
گفتار دوم – حقوق تجارت 13
گفتارسوم – فقه 14
بند اول – مفهوم نظریه در فقه امامیه و تمییز آن از واژه های مشابه14
الف – مفهوم ظاهر 14
ب – اقسام ظاهر – در فقه امامیه 16
1-ظاهر مأمون و ظاهر غیر مأمون 16
2- ظاهر آماری و ظاهر غیر آماری 16
بند دوم – ارتباط نظریه ظاهر با مفاهیم مشابه 17
الف- نص و ظاهر 17
ب – اصل و ظاهر 18
بند سوم – اقسام ظهور 19
الف – ظهور الفاظ 19
ب – ظهور و اعمال 20
ج – اصاله الظهور 21
د – حجت ظواهر 23
ه – نتیجه 24
مبحث سوم – پیشینه تاریخی نظریه ظاهر 27
گفتار اول – حقوق فرانسه 27
گفتار دوم – حقوق رم 27
مبحث چهارم – مبنای نظریه ظاهر 29
گفتار اول – مبنای فلسفی و عقلی 29
گفتار دوم – مبنای حقوقی 32
بند اول – قانون 32
بند دوم – مسئولیت مدنی 34
الف- نظریه تقصیر34
ب- نظریه خطر اجتماعی 35
ج – مسئولیت ناشی از فعل غیر37
د- شبه عقد38
ه- حسن نیت40
مبحث پنجم– ارکان نظریه 42
گفتار اول - رکن اول – وجود ظاهر متعارف قابل اعتماد (رکن مادی) 42
گفتار دوم - رکن دوم – وقوع اعتماد دارنده به ظاهر (رکن معنوی) 43
گفتار سوم - رکن سوم – اراده ایجاد ظاهر قابل اعتماد 43
فصل دوم – اصول و قواعد ناشی از نظریه ظاهر در حقوق مدنی ایران
مبحث اول – مالکیت ظاهری 50
گفتار اول – مفهوم مالکیت ظاهری 50
گفتار دوم – مبنای نظریه مالکیت ظاهری 52
بند اول – تعارض مالکیت واقعی و ظاهری 52
بند دوم – حکومت مالکیت ظاهری 53
گفتار سوم – شرایط تحقق مالکیت ظاهری 54
بند اول – رکن ظاهری 54
الف – وضع مالک واقعی 54
ب – وضع مالک ظاهری 55
بند دوم : رکن روانی 56
الف- اشتباه مشترک ( نوعی و همگانی ) 56
ب - حسن نیت ثالث 58
گفتار چهارم – آثار نظریه مالکیت ظاهری 59
بند اول – رابطه ثالث با مالک ظاهری 59
بند دوم – رابطه مالک واقعی و ثالث 60
بند سوم – رابطه مالک ظاهری و مالک واقعی 61
الف – مالک ظاهری با حسن نیت 61
1- رد ثمن61
2- ضمان عین62
3- ضمان منافع62
4- مطالبه هزینه‌های اداره62
ب – مالک ظاهری با سوء نیت 62
1- رد ارزش واقعی مال 62
2- ضمان تلف مال 63
3- ضمان منافع63
گفتار پنجم – مصادیق مالکیت ظاهری در حقوق ایران 64
بند اول – راهن ظاهری 64
بند دوم – طلبکار ظاهری 65
بند سوم – وراث ظاهری 67
بند چهارم – اموال غیر منقول ( املاک ثبت نشده) 70
مبحث دوم – وکالت ظاهری 71
گفتار اول – مفهوم وکالت ظاهری 72
بند اول – مفهوم وکالت ظاهری 72
گفتار دوم – شرایط تحقق 74
بند اول – فقدان یا خروج از حدود وکالت 74
الف – فقدان اختیار 74
ب – تجاوز از حدود اختیار 75
1- شخص ثالث (متضرر از ظاهر) 76
2- موکل ظاهری 77
3- وکیل ظاهری 78
بند دوم – رکن روانی 79
الف – اعتقاد مشروع 79
ب- حسن نیت 80
گفتار سوم – وکالت ظاهری در فقه و حقوق ایران 81
بند اول- وکالت ظاهری در فقه 81
بند دوم – وکالت ظاهری در حقوق ایران 83
الف – ماده 680 قانون مدنی 84
ب – مقایسه ماده 680 با وکالت ظاهری 87
ج – تجاوز از حدود اختیارات 87
د – رعایت مصلحت موکل 91
ه – فوت و جنون 92
مبحث سوم – تئوری حکومت اراده ظاهری در عمل حقوقی نماینده 95
گفتار اول – سابقه تئوری در فقه امامیه 96
گفتار دوم – ابعاد تئوری در حقوق مدنی ایران 98
مبحث چهارم – تئوری نمایندگی مبتنی بر اختیارات ظاهری ( غیر ارادی ) 102
مبحث پنجم – تئوری اصیل افشاء نشده ( مخفی ) 104
فصل سوم – اصول و قواعد ناشی از نظریه ظاهر در حقوق تجارت
مبحث اول – تئوری ظاهر در اسناد تجاری 113
گفتار اول – مفهوم اصل یا قاعده تجریدی بودن و ارتباط آن با نظریه ظاهر 120
بند اول – مفهوم اصل یا قاعده تجریدی بودن ..........................................................................123
بند دوم – چگونگی ارتباط نظریه ظاهر و قاعده تجریدی بودن سند 126
گفتار دوم – مفهوم اصل یا قاعده عدم استماع ایرادات و دفاعیات و ارتباط آن با نظریه ظاهر 126
بند اول – مفهوم اصل یا قاعده عدم استماع ایرادات ................................................................126
بند دوم – چگونگی ارتباط نظریه ظاهر و قاعده عدم استماع ایرادات و دفاعیات 128
الف – ایرادات و دفاعیات مطروحه در روابط پایه (روابط شخصی و خصوصی طرفهای پایه)128
ب – ایرادات و دفاعیات مربوط به خود سند براتی 131
1- ایراد فقدان اهلیت برای امضای برات 131
2- ایراد جعل در امضای برات134
3- ایراد سازشی بودن برات135
4- ایراد اشتباه در برات137
ج- ایراد و دفاعیات مربوط به دارنده سند تجاری137
1- ایراد و ادعای مطلع بودن دارنده از عدم اعتبار تعهدات براتی هنگام تحصیل برات138
2- ایراد و ادعای مطروحه از سوی ید بلافصل و مستقیم قبل از دارنده138
گفتار سوم – مفهوم اصل یا قاعده استقلال امضائات و ارتباط آن با نظریه ظاهر 139
بند اول – مفهوم اصل یا قاعده استقلال امضائات 139
بند دوم – چگونگی ارتباط نظریه ظاهر و قاعده استقلال امضائات140
گفتار چهارم – مفهوم اصل یا قاعده تنجیزی بودن اسناد تجاری 142
بند اول – اصل یا قابلیت انتقال سریع و آسان142
بند دوم – چگونگی ارتباط نظریه ظاهر و قاعده تنجیزی بودن اسناد تجاری144
گفتار پنجم – چگونگی ارتباط نظریه ظاهر و قاعده قابلیت انتقال سند تجاری149
گفتار ششم – مفهوم اصل یا قاعده تسلسل ظهر نویس ها و ارتباط آن با نظریه ظاهر...................154
بند اول – مفهوم اصل یا قاعده تسلسل ظهر نویسها...................................................................154
بند دوم – چگونگی ارتباط نظریه و قاعده تسلسل ظهر نویس ها.............................................156
گفتار هفتم – چگونگی ارتباط نظریه با قاعده مسئولیت ناشی از امضاء ظاهر در سند تجاری......159
گفتار هشتم – مفهوم اصل یا قاعده تمامیت ظاهری و ارتباط آن با نظریه ظاهر ................................165
بند اول – مفهوم اصل یا قاعده تمامیت ظاهری ...........................................................................165
بند اول – چگونگی ارتباط نظریه و اصل تمامیت ظاهری در اسناد تجاری.............................167
گفتار نهم – قلمرو نظریه ظاهر در اسناد تجاری ..........................................................................................171
گفتار دهم – مبنای نظریه عمومی اعتماد به ظاهر در اسناد تجاری و مقایسه آن با نظریه Theorie de l apparence............................................................................................................................................174
مبحث دوم – نمایندگی ظاهری در شرکتهای تجاری 181
گفتار اول – موضوع شرکت 182
گفتار دوم – اختیارات مدیران در شرکتهای تجاری ایران 183
بند اول – شرکت تضامنی183
بند دوم – شرکت با مسئولیت محدود187
1- تحدید اختیارات هیئت مدیره 187
2- تحدید اختیارات مدیرعامل توسط هیئت مدیره189
گفتار سوم – شرکت سهامی192
گفتارچهارم – شرکت عملی195
گفتار پنجم – شرکت‌های زنجیره‌ای 197
نتیجه‌گیری 200
پیشنهادات205
فهرست منابع208
مقدمه
نقاش چیره دست بر روی تابلوی نقاشی کوههایی با صلابت در افق،درختانی تنومند، دریاچه ای زلال ترسیم می کند،چشم با مشاهده ی تابلوی نقاشی آن را چون منظره ای واقعی و دارای عمق می پندارد، در حالیکه آن منظره بر روی تابلوی صاف نقش بسته است.نقاشی سه بعدی، نقاشی را مانند منظره ایی واقعی نمایان می سازد، و این ظاهر فریبنده، تابلوی صاف را به ظاهری از منظره مبدل می سازد، در حالیکه واقعیت فقط تابلویی صاف است.این گونه است که اشخاص به اشتباه پیش داوری می کنند، زیرا با اعتماد به ظاهر نظر می دهند و کمتر به واقعیت توجه دارند.
موضوع ظاهر و واقعیت سابقه ای کهن دارد. در فلسفه ظاهر و واقعیت بحث های زیادی را به خود اختصاص داده است.افلاطون برای بیان فریبندگی ظاهر و لزوم فرا رفتن از آن، به مثال غار متوسل می شود، اشخاصی همواره در غار زندگی کرده اند و آتشی سایه آنان را بر دیوار غار نمایان می سازد؛ آنان بر وجود آتش و اثر آن، یعنی افتادن سایه خود بر دیوار جاهل اند و در نتیجه این جهل،ظاهر سایه ها را واقعی می پندارند. اگر یکی از آنان از درون غار به جهان خارج گام بگذارد، از این ظاهر دروغین آگاهی می یابند و به واقع پی می برد، فلسفه و فیلسوف، در نظر وی، شخصی است که به افراد کمک می کند، از غار محبوس خود بیرون بیایند و از واقعیت آگاه گردند. بنابراین باید از ظاهر فریبنده دست کشید و به واقعیت رسید.
علوم مختلف سعی در شناخت واقعیت دارند. حقوق، به واقعیت ها می پردازد. به ظاهر بسنده نمی کند، حقوق وظاهر دو امر متناقض هستند، لیکن تحولات در روابط حقوقی پذیرش نظریه ظاهر را توجیه می کند.
برای گردش ثروت در جامعه و تأمین اعتبار، اشخاص به ظاهر اعتماد می کنند و به آن توصیه می شود و ضروری است در صورت اثبات خلاف وضع ظاهری، تنها رها نشوند؛ زیرا این امر با توصیه بر اعتماد بر ظاهر و عمل بر آن تناقض دارد. این تحقیق در صدد آن است که جایگاه ظاهر در حقوق و اثر اعتماد بر ظاهر در حقوق و اثر اعتماد بر ظاهر در حقوق خصوصی را معین سازد. اشخاص با اعتماد مشروع نسبت به وضع ظاهری و اعتماد به درستی آن عمل حقوقی انجام می دهند و به عنوان مثال وکیلی به نیابت از دیگری معامله می کرده است،اشخاص ثالث با ناآگاهی از عزل وی، همچنان با او معامله می کنند، این معامله با اعتماد به ظاهر واقع می شود. مطابق اصول حقوقی به دلیل فقدان سمت وکیل، معامله غیر نافذ است، لیکن آیا ظاهر درست وکیل در نظر اشخاص، عیب موجود را بر طرف می کند. نماینده شرکت شرایط قانونی لازم برای نمایندگی را ندارد، اشخاص ثالث با اعتماد به درستی آن چه ثبت و آگهی شده سمت نمایندگی او را درست و مشروع می دانند و با او معامله می کنند. شخصی با مراجعه به دادگاه خود را وراث متوفی معرفی کرده و با ارائه اسناد گواهی حصر وراثت دریافت می کند. اشخاص ثالث با اعتماد به ظاهر ناشر از تصرف ترکه و ظهور گواهی حصر وراثت او را وارث متوفی دانسته و اموالی از ترکه را می خرند، لیکن بعداً وراث نزدیکتر به متوفی با اثبات وراثت خود، بطلان گواهی حصر وراثت را درخواست می کند. سند تجاری نوشته ایست که بعد از تکمیل مندرجات آن به جریان می افتد و مبادله می شود اشخاص در داد و ستد آن ابزار جدیدی برای آگاهی از درستی قانونی، غیر از اعتماد به شکل و ظاهر سند تجاری ندارد. آنان با اعتماد به ظاهر درست سند تجاری که صورت و شکل آن مبین آن است، سند را می پذیرند، لیکن در هنگام مطالبه وجه از متعهد سند از عیب سند آگاه می شوند. ظاهر اسناد معامله مفاد موضوع معامله را مشخص می سازد. در این موارد و بسیاری از مصادیق دیگر شخص با اعتماد با چیز دیگری غیر از آنچه تصور داشته است مواجه می شود. آیا حقوق از تصور مشروع وی به ظاهر حمایت می کند؟ حمایت از تصور مشروع بدین معناست که آنچه را که انتظار داشته بدست می آورد، حقوق به وی اعطا کند. به عبارت دیگر ظاهر متعارف حق در رابطه با اشخاص ثالث، همان آثار واقعی حق را به وجود می آورد و حتی اگر خلاف امر ظاهری اثبات شود، ظاهر آن عیب را بر طرف نموده و به شخص تصور مشروع از قرارداد را اعطا می کند. پس از تحقیقات این واقعیت روشن می شود که مبانی حقوقی نظریه ها همچون "تئوری وکالت ظاهری" و یا "حکومت اراده ظاهری در عمل حقوقی نماینده" همچنین "حمایت از اقدام کننده با حسن نیت" و یا "تئوری مالک ظاهری" و حمایت از اعتماد کننده به ظاهر سند تجاری همگی دارای خاستگاه مشترکی هستند که همان "حمایت از شخص ثالث اعتماد کننده به ظاهر" می باشد.
الف: پیشینه تحقیق و مشکلات آن
ناآشنا بودن مفهوم "نظریه ظاهر" در نظام حقوقی ایران و عدم تصریح به این عنوان در قوانین مربوط، بویژه قانون مدنی که مهمترین قانون حاکم بر قراردادها و قواعد عمومی قراردادها است، به این نتیجه انجامیده که بسیار به ندرت به این موضوع پرداخته شده است و همین امر مشکل اساسی فرا راه تحقیق و پژوهش در این زمینه بود. در زمان انتخاب موضوع، چند پروژه - ریسرچدر این زمینه وجود داشت و بطور پراکنده نیز حقوقدانان آنهم در حد اشاره و اختصار در تألیفات خود به آن پرداخته بودند. از سوی دیگر حتی منابع و تألیفات خارجی چندانی نیز در دسترس نبود، در هر حال با وجود این مشکلات به گرد آوری منابع اهتمام شد و با قلت توشه و توان، این وجیزه فراهم آمد.
ب: روش تحقیق و منابع مورد استفاده
روشن است که همانند بسیار موضوعات دیگر در زمینه مسائل حقوقی، شیوه تحقیق پیرامون " نظریه ظاهر در حقوق خصوصی ایران"، کتابخانه ای می باشد. به جهت فقدان پیشینه کافی و نیز کمبود منابع قابل ملاحظه در حقوق ایران، بررسی اساسی و اولیه برای شناخت نظریه ظاهر بر اساس مقالات منتشر شده در ایران، و پس از آشنایی با این تأسیس و نهاد حقوقی، از منابع فارسی، خارجی و عربی بهره برداری گردید.
ج: سئوالات اصلی
می توان سئوالات مبهم و اصلی را که محور بحثها و بررسی ها در این رساله قرار گرفته با کمی تفضیل به شرح زیر تبیین کرد.
معنا و مفهوم نظریه ظاهر چیست؟ این مفهوم چگونه و به چه ترتیب در قلمرو حقوقی خصوصی ایران جای می گیرد و وقتی جایگاه و پایگاهی در این قلمرو می یابد چه تأثیری از خود بر جای می گذارد و چه تغییر یا تحولی در نظام حقوقی خصوصی ایران ایجاد می کند؟
اشخاصی که در روابط خود، ناگزیر از اعتماد به ظاهر و وضعیت هستند، چگونه از حمایت حقوق برخوردار می شوند و آیا حقوق از تصور مشروع آنان حمایت می کند؟ آیا این حمایت در حد جبران خسارات وارده به ثالث به جهت برآورده نشدن تصورات خلاف واقع وی از باب مسئولیت مدنی است یا اینکه باید از این حد فراتر رفت و به اعتماد کننده به ظاهر همان حقوقی را اعطاء نمود که انتظار بدست آوردن آن را داشت.
د : فرضیه
1.در فقه امامیه مبنای قواعدی مثل ید و لا ضرر تئوری ظاهر است.
2.در مقررات مربوط به حقوق تجارت نظریه ظاهر بیشتر پذیرفته شده است تا در حقوق مدنی ،که ناشی از اختلاف اقتباس این دو قانون می باشد و همچنین ماهیت مقررات حقوق تجارت که سرعت در آن اهمیت اساسی دارد .که تئوری ظاهر یکی از ابزارهای مهم و قانونی برای اعتماد سازی اشخاص ثالث و در نتیجه سرعت در معاملات می باشد.
ذ: اهداف
در انجام هر تحقیقی هدفی دنبال می شود و امید رسیدن به این هدف است که محقق را به تلاشی بر می انگیزد. هدف نهایی از انتخاب موضوع " تئوری ظاهر در حقوق خصوصی ایران " به عنوان موضوع رساله، بررسی وضعیت کنونی مقررات کشورمان در مورد پذیرش این نظریه است. در تدوین مقررات کشورمان جزء در برخی از مقررات مربوط در شرکتهای تجاری اثری از پذیرش نظریه ظاهر وجود ندارد، حال این سئوال وجود دارد که آیا نظریه ظاهر در حقوق ایران پذیرفته شده یا نظریه ظاهر در حقوق ایران محجور مانده است که در تمام مراحل این رساله برای رسیدن به اهداف زیر تلاش گردیده است:
رسیدن به شناخت دقیق از تئوری ظاهر و قلمرو آن در حقوق خصوصی ایران
پیشینه تاریخی نظریه ظاهر و مبانی نظریه ظاهر در حقوق ایران مطلوبیت یا عدم مطلوبیت نظریه موصوف
بررسی وضعیت فعلی حقوق مدنی و حقوق تجارت ایران در مورد پذیرش نظریه ظاهر
ارائه پیشنهاداتی در جهت چگونگی حمایت از اشخاص ثالث اعتماد کننده به ظاهر در حقوق ایران

هـ : تقسیم بندی مطالب و توجیه آن
گام اول در بررسی نظریه، شناخت این مفهوم می باشد، لذا فصل اول را که شامل پنج مبحث می باشد به شرح ذیل بررسی کرده ایم: فصل اول را تحت عنوان مفاهیم و کلیات بررسی می نماییم که در این فصل مفهومی از نظریه ظاهر ارائه داده ایم. در مبحث دوم قلمرو نظریه در حقوق خصوصی ایران به تفکیک در حقوق مدنی و تجارت و در فقه بررسی کرده ایم. در فقه مفهوم ظاهر و اقسام ظاهر را بررسی نموده، سپس در مبحث سوم از فصل اول پیشینه تاریخی نظریه ظاهر را در حقوق فرانسه و رم بررسی کرده ایم، در مبحث چهارم مبنای نظریه ظاهر که شامل مبنای فلسفی و عقلی و مبنای حقوقی می باشد را مورد بررسی قرار داده و در نهایت در مبحث پنجم فصل ارکان نظریه ظاهر را که شامل سه رکن اساسی می باشد مطرح و بررسی کرده ایم از آنجایی که موضوع رساله بررسی تئوری ظاهر در حقوق خصوصی ایران است دو فصل دوم و سوم را به بررسی تئوری ظاهر در حقوق خصوصی ایران اختصاص داده ایم که فصل دوم را به اصول و قواعد ناشی از نظریه ظاهر در حقوق مدنی ایران که شامل دو مبحث مالکیت ظاهری و وکالت ظاهری می باشد می پرداخته ایم که در مبحث اول مفهوم و مبنای نظریه مالکیت ظاهری، شرایط تحقق مالکیت ظاهری، آثار و مصادیق مالکیت ظاهری در حقوق ایران را به تفکیک طرح و بررسی کرده ایم. مبحث دوم فصل دوم را به بررسی وکالت ظاهری اختصاص داده ایم: که ابتدائاً مفهوم وکالت ظاهری و شرایط تحقق آن را بررسی کرده ایم، سپس وکالت ظاهری در فقه و حقوق ایران را به تفکیک در فقه و حقوق ایران مورد بررسی قرار داده ایم.
در مبحث بعدی این فصل به بررسی تئوری حکومت اراده ظاهری در عمل حقوقی نماینده، تئوری نمایندگی مبتنی بر اختیارات ظاهری ( غیر ارادی ) و در نهایت تئوری اصیل افشاء نشده ( مخفی ) را مطرح کرده ایم.
در فصل سوم اصول و قواعد ناشی از نظریه ظاهر در حقوق تجارت را بررسی کرده ایم که شامل دو مبحث می باشد: در مبحث اول به تئوری ظاهر در اسناد تجاری پرداخته ایم و در مبحث دوم تئوری ظاهر در شرکتهای تجاری را بررسی کرده ایم.
در مبحث اول اصول و قواعد حاکم بر اسناد تجاری را به تفکیک بررسی کرده ایم و پس از ارائه مفهوم هر اصل یا قاعده، ارتباط آن با نظریه ظاهر را بررسی کرده ایم. قابل ذکر است علاوه بر مطالب فوق، قلمرو نظریه ظاهر در اسناد تجاری و مبنای نظریه عمومی اعتماد به ظاهر در اسناد تجاری و مقایسه آن با نظریه Theorie De L’ Apparence را مطرح نموده ایم و در نهایت در مبحث دوم فصل سوم تئوری ظاهر به تفکیک در شرکتهای تجاری (تضامنی، سهامی و با مسئولیت محدود ) را بررسی کرده ایم.
در خاتمه نتایجی را که از مطالعه مباحث فوق الذکر بدست آمده را ارائه نموده و پیشنهاداتی در حد توان و بضاعت بدست آمده مطرح کرده ایم. امیدوارم این سعی علمی مورد قبول اساتید محترم واقع گردد.
فصل اول
مفاهیم و کلیات
فصل اول رساله را به طرح کلیاتی درباره نظریه ظاهر اختصاص داده ایم.مباحث این فصل را به پنج قسمت تقسیم کرده ایم: مبحث اول را به تعریف نظریه ظاهر، مبحث دوم را به قلمرو نظریه ظاهر در حقوق خصوصی ایران، مبحث سوم را به پیشینه تاریخی نظریه ظاهر، مبحث چهارم را به مبنای نظریه ظاهر و مبحث پنجم را به ارکان نظریه ظاهر اختصاص داده ایم.
در مبحث اول مباحثی از قبیل مفهوم نظریه ظاهر حقوق - واقعیت و ظاهر، تاثیر متقابل هست ها و بایدها مطرح و بررسی شده است.
در مبحث دوم قلمرو نظریه ظاهر در حقوق مدنی، حقوق تجارت و در فقه بررسی میشود.که در گفتار سوم (فقه) به تعریف مفهوم نظریه ظاهر در فقه امامیه و تمییز آن با واژه های مشابه، اقسام ظاهر در فقه امامیه را نیز بررسی کرده ایم.
در مبحث سوم پیشینه تاریخی نظریه ظاهر در حقوق فرانسه و حقوق رم را طرح و بررسی کرده ایم.
در مبحث چهارم مبنای نظریه ظاهر مبنای فلسفی و عقلی و مبنای حقوقی را بررسی کرده ایم.
ودر مبحث پنجم به بررسی سه رکن نظریه ظاهر که شامل 1) وجود ظاهر متعارف قابل اعتماد 2) وقوع اعتماد دارنده به ظاهر 3) اراده ایجاد ظاهر قابل اعتماد تقسیم می شود پرداخته ایم.

فصل اول – مفاهیم و کلیات
مبحث اول – مفهوم نظریه ظاهر
اولین گام در هر تحقیق ارائه تعریف از مفاهیم اساسی تحقیق است؛ بویژه در مورد این پایان نامه این مهم اهمیت بیشتری دارد؛ چون اساساً یک نظریه غیر بومی است و در حقوق ایران از سابقه تحقیق ادبیات روشنی برخوردار نیست. برای تبیین مفهوم " نظریه ظاهر " بررسی و جایگاه واقعیت و ظاهر در حقوق و تأثیر متقابل هست ها و باید ها ضروری است.
گفتار اول: حقوق، واقعیت و ظاهر
علوم مختلف به موضوع واقعیت می پردازند و هر یک سعی در وصول و دستیابی به واقعیت دارند. واقعیت خواه تصورات باشند یا دنیای مادی باید شناخته شود و باید آن را برای اشخاص بیان کرد و بدین سان شناخت شناسی، فلسفه ی حقوق و فلسفه هنر را به یک مسیر مشترک رهنمون می سازد. در این حالت، هدف بیان جایگاه ظاهر در هنر و یا بیان هنر به معنای ظاهر نیست.
در حقوق نیز، همانند فلسفه، تاریخ، ادبیات واقعیت مطرح می شود، لیکن عملکرد حقوق در برابر واقع ها خاص است . هدف حقوق کشف واقعیت و جوهر جهان مادی نیست، با وجود این قواعد حقوقی از واقعیت اشیایی نشأت می گیرد، هر رابطه وقاعده حقوقی مبتنی بر هست ها ( واقعیت ها ) است. اشخاص متولد می شوند، رشد و ازدواج می کنند و بچه هایی به دنیا می آورند و می میرند. در این مسیر اشخاص اعمالی انجام می دهند و اموالی مبادله می کنند، در بیشتر این اعمال حقوقی، به دلیل اینکه اختلاف به وجود نمی آید، حقوق دخالت واقعی ندارد و اگر اختلاف پیش بیاید، آنان می توانند از ضمانت اجراهای مادی حقوق استفاده نمایند. آنان از یک مجموعه حقوقی برای اقدام حتی برای بعد از مرگ خود بهره می برند، پس باید پذیرفت واقعیت ها و هست ها قبل از قاعده حقوقی وجود دارد و آن را متأثر می سازد ، لیکن موضوع مهم شیوه ی برخورد حقوق با این واقعیت ها ست.
حقوق به واقعیت ها می پردازد و به صرف ظاهر بسنده نمی کند، حقوق و ظاهر دو امر متناقض به شمار می روند و سازگاری آن دو بعید به نظر می رسد. در واقع حقوق علم واقعیت و اثبات است. به عبارت بهتر حقوق را می توان ترجمان دایمی واقعیت دانست. در حالیکه ظاهر مفهومی کاملاً متناقض محسوب می شود. ظهور در حقیقت، مفهومی جعلی، صوری و وضعیت فریبنده است که آثاری متعارض با حقوق به وجود می آورد. واژه ظاهر مفهومی برخلاف آنچه که حقوق بازگو می کند، بیان می دارد. ظاهر آن چیز آشکار و نمایان است؛ مشاهده می شود، آن را می توان حس و لمس کرد. ظاهر ترجمان واقعیت است، لیکن امکان دارد با واقعیت منطبق نباشد و آن چه در حقوق اهمیت دارد واقعیت است نه ظاهر محتمل.

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

در برخی موارد، واقعیت آشکار است. مخفی و پنهان نیست و به دنبال شناخت آن نیستیم. اوضاع ظاهری، آن را نمایان می سازد و بر آن دلالت دارد. در این فرض ظاهر با واقعیت انطباق می نماید. دادرس، کارشناس و تمام اشخاص می توانند به واقعیت دست یابند و تصمیم آنان بر مبنای همین ظاهر منطبق با واقعیت شکل می گیرد. به عنوان مثال رابطه نسب کودک با والدین خود از ظاهر ناشی از اماره فراش نشأت می گیرد. این ظاهر با واقعیت انطباق دارد و اشخاص بدون تحقیق دیگر می توانند به آن اعتماد کنند؛ زیرا ظاهر ترجمان وضع واقعی است؛ لیکن اگر ظاهر با واقعیت منطبق نباشد چه باید کرد؟ آیا اشخاص باید از این واقعیت ظاهری بپرهیزند و برای دستیابی به واقعیت درست، در ورای وضع ظاهری به جستجو بپردازند؟ پاسخ به آن رابطه و وابستگی حقوق با واقعیت و ظاهر را نمایان می سازد. بدیهی است نمی توان همانند دانشمند یا مورخ، کشف واقعیت دنیای مادی را هدف نهایی حقوقدان دانست. موارد بسیاری را می توان ذکر کرد که حقوق در مقابل واقعیت و بر خلاف آن عمل می کند، واقعیت و هست ها اهمیت زیادی دارد، لیکن نباید از نقش سازنده حقوق چشم پوشید، حقوق می تواند به هست ها جایگاه مناسب و اثر حقوقی مهمی اختصاص دهد. هست ها، وضعیت های عملی موجود در جامعه هستند که در ظاهر بر امر معینی دلالت می نماید؛ به عنوان مثال تصرف بر مبنای غلبه یا طبیعت ذاتی خود، دلیل مالکیت است و در ورای قشر ظاهری تصرف در واقع حق است که مشاهده می شود. در عیب ظاهری مبیع، خریدار حق فسخ ندارد. بر مبنای طبیعت عادی امور و ظاهر می توان مدعی را از مدعی علیه تمییز داد.
ظاهر و وضع عادی امور دلیل اثبات است و شوهر به استناد آن می تواند ادعای تأمین نفقه را مطرح نماید. حقوق و تعهدات سند تجاری از صورت و ظاهر آن نشأت می گیرد و اینها مصادیقی از تأثیر وضعیهای عملی و ظاهر در حقوق و روابط حقوقی است. ظاهر اهمیت و کاربردی فراوان در حقوق دارد، لیکن تا وقتی اهمیت دارد که واقعیت احراز نشود. اثبات واقعیت، ظاهر و اعتماد به آن را بی اثر می سازد، لیکن پرسش مهم این است آیا می توان از اعتماد بر ظاهر حتی با اثبات خلاف آن حمایت کرد؟ به عنوان مثال شخصی با اعتماد به تصرف فروشنده و قرائن و اوضاع و احوال موجود و با تصرف مشروع وی، مال را می خرد، لیکن پس از بیع عدم مالکیت و اختیار فروشنده اثبات می شود، آیا می توان از خریدار، که با اعتماد بر ظاهر عمل حقوقی انجام داده،حمایت کرد و تصور مشروع او را محترم شمرد و وی را همچنان مالک بدانیم؟ آیا ظاهر توان رفع عیب ناشی از فقدان حق یا اختیار را دارد؟ در این فرض باید از اعتماد بر ظاهر حمایت کرد یا حقوق مالک واقعی را مقدم شمرد؟
گفتار دوم - تأثیر متقابل هست ها و باید ها
انسان برای دستیابی به واقعیت تلاش می کند،لیکن این تلاش برخی اوقات بی ثمر است؛ زیرا مه غلیظی در مقابل دیدگاه وی قرار دارد، انسان ابزار کافی برای شناخت حقیقت ندارد.ضعف های بسیاری وجود دارد، جعل و دروغ رنگ واقعیت به خود می گیرد. عقل به عنوان ابزار آگاه گمراه می شود و حواس در این گمراهی شریک و سبب اصلی به شمار می رود. سراب واقعیت پنداشته می شود و پس از مدتی فریبندگی آن آشکار می شود. بنابراین اشخاص در زندگی روزمره خود توانایی لازم برای آگاهی از واقعیت را ندارند و در روابط حقوقی این آگاهی کمتر می شود، زیرا از یک سوی ابزار کافی برای شناخت وضع واقعی وجود ندارد و از سوی دیگر الزام اشخاص به کشف واقعیت معاملات، گردش ثروت و تأمین اعتبار را با مانع بزرگی روبرو می سازد، روابط حقوقی دچار هرج و مرج می شود و از اشخاص از ترس اینکه بر خلاف واقعیت اقدام کنند، جرأت معامله را از دست می دهند. بنابراین باید وضعیت عملی و ظاهری به عنوان وضعیت واقعی پذیرفته شود وضعیت ظاهری همانند وضعیت واقعی فرض می گردد. و ظاهر متعارف حق در رابطه با اشخاص ثالث، همان آثار واقعی حق را به وجود می آورد و دلیل آن جلوگیری از هرج و مرج در روابط حقوقی است: " لم یجز لم یقم للمسلمین سوقا". لیکن به نظر می رسد توصیه به عمل بر ظاهر و روا دانستن آن، حمایت کاملی را می طلبد و رها کردن شخص بعد از عمل به ظاهر و اثبات خلاف آن، نوعی نقض غرض محسوب می شود.
بین باید ها (حقوق ) و هست ها ( واقعیت ها ) رابطه ی دو جانبه وجود دارد. باید ها ( قواعد حقوقی) بر رفتارهای اشخاص حکومت می کند و بدینوسیله واقعیت ها و وضعیت های عملی را جهت می دهد، آنها را هدایت و بر آن نظارت می کند. از طرف دیگر واقعیت های عملی در جامعه، خارج از چهارچوب قواعد حقوقی و حتی برخلاف آن به وجود می آید و برای اینکه خود را به ساختار حقوقی جامعه تحمیل کند و به رسیمت شناخته شود، فشار زیادی وارد می آورد؛ به همین دلیل حقوق به رسوم اجتماعی توجه می کند و به پدیده های اجتماعی تن می دهد و بدین سان هست ها بر باید ها غلبه می یابند و آن را تغییر می دهند. این تمایل نوعی واقع گرایی است که به کار کرد مطلوب حقوق، انسجام آن و تحقق عدالت کمک می کند.
حقوق هست ها را به رسمیت می شناسدو یا آن را انکار می کند. اگر آن را بپذیرد و آثار حقوقی برای آن وضع نماید، از نظر حقوقی، آن واقعیت وجود دارد، لیکن اگر آن را طرد کند، گویی به هیچ وجه وجود نداشته است. حقوق در برخی موارد مجبور به پذیرفتن هست ها و وضعیت های عملی می شود، در غیر اینصورت، حقوق در تقابل با جامعه قرار می گیرد؛ به عنوان مثال تبعیض نژادی و برتری رنگ پوستها وجود داشت و حقوق تمایز و الزام هایی را در نظر گرفته بود. واقعیت ها در جامعه به وجود آمد که این تبعیض از بین برود. حقوق می توانست این هست ها را نادیده بگیرد، بهای آن در خطر افتادن کارکرد مطلوب حقوق و انسجام آن است؛ زیرا حقوق نمی تواند در حد زیادی در برابر فشارهای موجود مقاومت کند و به ناچار برای حفظ کارآیی، هست ها را به رسمیت می شناسد.
الزام های متعددی به تغییر یا دگرگونی اصول حقوقی تمایل دارند. این اسباب به نظام اخلاقی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و نظم عمومی مربوط می شود. اندیشه های اخلاقی خود را بر حقوق تحمیل می سازد و حقوق با به رسمیت شناختن آن، ضمانت اجرای حقوقی وضع می کند. در حالیکه قبل از آن صرفاً اخلاقی و فاقد ضمانت اجرا بودند. سوء استفاده از حق، مهلت عادله، دارا شدن بلاجهت و مسوؤلیت بدون تقصیر نمونه هایی از این تحول به شمار می روند. هر چند حقوق به واقعیت ها می پردازد. لیکن در رابطه واقعیت و حقوق نباید اغراق کرد.
همانطور که در عرف هر واقعیتی را شایسته ی گفتن نمی دانند، در حقوق نیز هر واقعیتی در خور حمایت نیست. حقوق باید واقعیتی را که در کارکرد مطلوب آن خلل به وجود می آورد، طرد نماید. بدین ترتیب می توان سازگاری حقوق با ظاهر را مطرح کرد، حقوق برای تحقق عدالت در جامعه باید وضعیت ظاهری را بپذیرد و از آن حمایت کند؛ به عنوان مثال شخص برای انجام امور اداری خود به کارمند فاقد صلاحیت مراجعه می کند که نادرست منصوب شده است، لیکن وی و اشخاص دیگر از آن آگاهی ندارد و ابزار لازم برای آگاهی نیز در اختیار آنان نیست. آنها فقط به ظاهر درست و قانونی سمت وی اعتماد می کنند. علی رغم فسخ وکالت وکیل، وی همچنان به نیابت از موکل اعمال حقوقی انجام می دهد در این حالت اشخاص ثالث از فسخ عقد وکالت آگاهی ندارند و امکان آگاهی از واقعیت در اختیار آنان نیست. آنها فقط به ظاهر درست سمت وکیل اعتماد می کنند. زن و مردی به طور مشترک زندگی می کنند. ظاهر ناشی از زندگی مشترک بر رابطه نکاح دلالت دارد، اشخاص ثالث امکان آگاهی از وضع واقعی را ندارند و در واقع از تفتیش نیز منع شده اند. متصرف مال به مانند مالک رفتار می کند، اعمال اراده و مالکانه وی بر مالکیت دلالت دارد و امکان آگاهی از واقعیت برای اشخاص ثالث وجود ندارد. در این امور ظاهر متعارف حق در نظر اشخاص ثالث، آثار واقعی حق را دارد و می توان گفت صورت و شکل حق بر ماهیت آن تقدم دارد.
در تمام این موارد، تعارض بین اصول حقوقی و نفع اشخص ثالث که در خصوص حق یا اختیار طرف خود دچار اشتباه شده اند ، پیش می آید . قانون در یک سمت و نفع اشخاص ثالث در سوی دیگر قرار دارد، قانون که توسط جامعه برای حفظ نظم در جامعه وضع شده، با هدف خود در تعارض قرار می گیرد و باید بین دو نفع یک مورد را انتخاب کرد.
تحول در روابط حقوقی پذیرفتن نظریه ظاهر را توجیه می کند. نظریه ی ظاهر نه تنها اعتماد به ظاهر را کافی می داند، بلکه ظاهر حق یا اختیار را برای ایجاد آثار حقوقی کافی می داند. الزام های متعدد اجتماعی و اقتصادی مبنی بر اعتماد بر ظاهر،ناتوانی اشخاص در آگاهی آسان از واقعیت ها،پیچیدگی زندگی اجتماعی ،در اختیار نداشتن ابزاری برای آگاهی از واقعیت دلیل پیدایش نظریه ی ظاهر و نفوذ آن در علم حقوق به شمار می رود. همچنین مقررات جدید حقوق در خصوص ثبت و اعلام وضعیت های حقوقی ، خود منشاء ظاهری جدید شده است. این وضعیت های ظاهری نه تنها نمی تواند از ایجاد وضع ظاهری جلوگیری کند، بلکه خود منشاء وضعیت ظاهری است و در برخی موارد آثار غیر منصفانه ای به وجود می آورند.
گفتار سوم: مفهوم نظریه ظاهر
از آنچه گفته شد می توان با موضوع تحقیق پی برد،ظاهر و تأثیر آن در حقوق و روابط حقوقی چیست؟ اشخاص که در روابط خود، ناگزیر از اعتماد به ظاهر و وضعیت های ظاهری هستند، چگونه از حمایت حقوق برخوردار می شوند و آیا حقوق از ضرر مشروع آنان حمایت می کند؟ برای گردش ثروت در جامعه و تأمین اعتبار، اشخاص به ظاهر اعتماد می کنند و به آن توصیه می شوند و ضروری است در صورت اثبات خلاف وضع ظاهری، تنها رها نشوند. زیرا این امر با توصیه بر اعتماد به ظاهر و عمل بر آن تناقض دارد. اشخاص با اعتماد مشروع نسبت به وضع ظاهری و اعتماد به درستی آن عمل حقوقی انجام می دهند، به عنوان مثال وکیلی به نیابت از دیگری معامله می کرده است، اشخاص ثالث با نا آگاهی از عزل وی، همچنان با او معامله می کنند، این معامله با اعتماد به ظاهر واقع می شود. مطابق اصول حقوقی به دلیل فقدان سمت وکیل، معامله غیر نافذ است. لیکن آیا ظاهر درست وکیل در نظر اشخاص، عیب موجود را بر طرف می کند. شرکت شرایط قانونی لازم برای نمایندگی را ندارد. اشخاص ثالث با اعتماد به درستی آنچه ثبت و آگهی شده سمت نمایندگی او را درست و مشروع می دانند و با او معامله می کنند، شخصی با مراجعه به دادگاه خود را وارث متوفی معرفی کرده و با ارائه اسناد، گواهی حصر وراثت دریافت می کند. اشخاص ثالث با اعتماد به ظاهر ناشی از تصرف ترکه و ظهور گواهی حصر وراثت او را وارث متوفی دانسته و اموالی از ترکه را می خرند، لیکن بعداً وارث نزدیک تر به متوفی با اثبات وراثت خود، بطلان گواهی حصر وراثت را درخواست می کند. سند تجاری نوشته ای است که بعد از تکمیل مندرجات به جریان می افتد و مبادله می شود اشخاص در داد و ستد آن ابزاری برای آگاهی از درستی قانونی، غیر از اعتماد به شکل و ظاهر سند تجاری ندارند، آنان با اعتماد به ظاهر درست سند تجاری که صورت و شکل سند مبین آن است، سند را می پذیرند، لیکن در هنگام مطالبه وجه از متعهد سند از عیب سند آگاه می شوند. ظاهر اسناد معامله مفاد موضوع معامله را مشخص می سازد، به عنوان مثال بیمه گذار با اعتماد به درستی اسناد تبلیغاتی با تصور مشروع بر شمول بیمه بر خطر معین یقین دارد، لیکن بیمه گر بر استناد به شرطی مبهم، آن خطر را بر خلاف ظاهر قرارداد در پوشش عقد بیمه نمیداند.از ظاهر قرارداد شخص تصور مشروع دارد که طرف قرارداد او اصیل است، لیکن پس از وقوع معامله آن شخص ادعای نمایندگی از دیگری را مطرح می کند و تعهد را برای شخص دیگری غیر از خود می داند. در این موارد و بسیاری از مصادیق دیگر شخص با اعتماد مشروع به درستی وضعیت ظاهری معامله کرده است، لیکن بعد از معامله و بر خلاف ظاهر موجود، با چیز دیگری غیر از آنچه تصور داشته است مواجه می شود. آیا حقوق از تصور مشروع وی به ظاهر حمایت می کند؟ حمایت از تصور مشروع بدین معناست که حقوق آنچه را که وی انتظار داشته به دست می آورد، اعطاء کند. به عبارت دیگر ظاهر متعارف حق در رابطه با اشخاص ثالث، همان آثار واقعی حق را به وجود می آورد و حتی اگر خلاف امر ظاهری اثبات شود؛ ظاهر آن عیب را برطرف نموده و به شخص تصور مشروع از قرارداد را اعطاء می کند.
مبحث دوم- قلمرو نظریه ظاهر در حقوق خصوصی ایران
قوانین ایران، نظریه ظاهر را بطور اعم یا اخص بصورت یک تئوری مستقل شناسایی نکرده است. سکوت قانون، رویه قضایی را تحت تأثیر قرارداده بطوری که جز برخی موارد، غالب محاکم از پذیرش اصول و قواعد حقوقی ناشی از این بحث رویگردانند و تعداد اندکی نیز که در تصمیمات خود به این مبانی اشاره می کنند تحت تأثیر دکترین حقوق ایران بوده اند. از این جهت نظام حقوقی ایران فاصله قابل توجهی با نظامهای حقوقی دیگر جهان دارد که از قرن 19 میلادی به رویه قضایی ثابت و مسلمی در این زمینه دست یافتند.
بعلاوه گزاف نیست که حتی بگوییم حقوق ایران در یک ارزیابی کلی هیچ رغبتی به پذیرش نظریه حتی در مواردی که می توانست و باید آن را مورد تصدیق قرار میدارد از خود نشان نداده است.
برای مثال حتی در ماده 1036 قانون مدنی که از حقوق سوئیس ( ماده 92 قانون مدنی سوئیس) اقتباس شده نیز تعمداً از بکارگیری واژه " حسن نیت " اجتناب می کند و در مباحث غصب قانون مدنی ( مواد 308 و بعد ) که بهترین آشیانه بحث برای ارائه " تئوری حسن نیت " است، کاملاً از آن تهی بوده و صد در صد با حقوق اسلامی مطابقت دارد. بعبارت دیگر حقوق مدنی ایران بطور کلی بر اندیشه حمایت از مالک استوار شده و اعتماد به ظاهر اصولاً تأثیری در تقسیم عادلانه حقوقی ندارد.
اساساً هدف همه نظامهای حقوقی، تنظیم عادلانه روابط اجتماعی است و یکی از دشواری های عمده، قضاوت میان حقوق دو شخص است که یکی مالی را به ناحق از دست داده و دیگر با اعتماد به اوضاع و احوال ظاهری و بدون آگاهی از نقل و انتقالات باطل، آن را تحصیل نموده و می پندارد که مالک آن شده است.
مثلاً اگر یک سارق، اتومبیل مسروقه ای را بفروشد و این اتومبیل بدون آگاهی از مسروقه بودن مورد معامله و انتقال مجدد قرار گیرد برابر قواعد حقوق مدنی ایران، تمامی معاملات محکوم به بطلان است زیرا اولین فروشنده یعنی سارق اتومبیل، مالک آن نبوده است این در حالی است که حفظ نظم و امنیت معاملات و ضرورت حمایت از اعتماد کننده به وضع ظاهر، زمینه های ایجاد یک اندیشه حقوقی جدید را شکل می دهد. در خصوص فروش اتومبیل مسروقه می توان بجای آنکه از منظر مال باخته به مسئله نگریست، از منظر شخصی به موضوع نگاه کنیم که بدون آگاهی از مسروقه بودن اتومبیل آن را خریداری کرده است. از این منظر می توان به قاعده ای کاملاً متفاوت دست یافته و چنین حکم کرد: " انتقال اتومبیل از مالک به سارق باطل است اما کلیه معاملات بعدی که بدون اطلاع از مسروقه بودن مبیع صورت پذیرفته صحیح تلقی می گردد."
بنابراین مالک حقیقی مال مسروقه فقط می تواند به سارق مراجعه و قیمت اتومبیل را از وی مطالبه کند و مانند آن است که اتومبیل مورد بحث در ید سارق تلف شده است.
به سخن دیگر در نظریه اخیر از اعتماد کننده به ظاهر حمایت شده و در تعارض منافع مالک حقیقی و شخص اخیر، منافع اعتماد کننده به ظاهر مقدم شمرده شده است حال آنکه می دانیم مطابق اقوال فقهی و قواعد مسلم حقوق مدنی ایران، حق مالکیت بعنوان کاملترین حق عینی، موجب تقدم و ترجیح حق مالک بر هر شخص دیگر بوده ولو اینکه حقوق شخص اعتماد کننده به ظاهر نیز تضییع گردد.
گو اینکه مطابق یک قاعده منطقی در انتقالات حقوقی مالی، لازمه وجودی و طبیعی هر انتقال، وجود حق است و حق غیر موجود را نمیتوان به دیگری منتقل کرد و اراده طرفین نیز نمی تواند این قاعده طبیعی را تغییر دهد و موجب پیدایش و انتقال حق گردد و نتیجتاً تراضی و اراده طرفین بدلیل فقدان حق، منشأ اثر و کارگزار نخواهد بود ( ما قصد لم یقع ) اما در عین حال ضرورتهای زندگی اجتماعی انسان بویژه در ابعاد اقتصادی موجب پیدایش زمینه ای برای انحراف از این امر بدیهی شده است. بسیاری اوقات، اوضاع و احوال ظاهری به گونه ای است که انتقال گیرنده با اعتماد کامل به وضع موجود، حقی را که غیر موجود است موجود پنداشته و در ازای آن عوضی نیز می پردازد.
هر چند که اعتماد انتقال گیرنده به وضع ظاهر، حق غیر موجود را موجودیت نمی دهد اما دست کم می تواند باعث مسئولیت اشخاصی باشد که در ایجاد این وضع ظاهری دخالت داشته و زمینه این اعتماد را فراهم کرده اند ( اگر چه تقصیری هم مرتکب نشده باشند). مسئولیت این اشخاص دربرابر انتقال گیرنده فی الواقع جایگزین مناسبی برای همان حق غیر موجود است . مثلاً در فرض خیانت امین و فروش مورد امانت به شخص ثالث با حسن نیت، می توان مالک را هم به نوعی در اقدام امین و ایجاد وضع ظاهری قابل اتکاء که اعتماد شخص ثالث را برانگیخته ، دخیل دانست و حتی می توان مالک را برای جبران خسارت به سوی امین خیانتکار دلالت کرد و مال در اختیار اعتماد کننده به ظاهر را متعلق حق او پنداشت.
در خصوص پول همه نظامهای حقوقی از جمله ایران از همین اندیشه یعنی حمایت مطلق از ظاهر طرفداری می کنند چون در غیر این صورت ترویج پول بعنوان وسیله مبادلات اقتصادی از دست می رود. پیروی همین اندیشه برای حمایت از اسناد جانشین پول نیز ضرورت دارد و مقبولیت آن را بعنوان یک نظریه عمومی در شاخه حقوق اسناد تجاری توجیه می کند. در سایر شاخه های حقوق تجارت همچون حقوق شرکتهای تجاری نیز آثاری از رسوخ این اندیشه قابل مشاهده است بویژه اینکه ظاهر فعالیت شرکتهای تجای برای جلب اعتماد اشخاص ثالث بسیار محرک است.
قابل ذکر است نظریه ی ظاهر با اعتبار بخشیدن به تصمیم صاحب منصب قضایی تکوین یافت، سپس در اعمال وارث ظاهری، مالک ظاهری و وکالت ظاهری اجرا شد و اکنون در بیشتر شاخه های حقوق اجرا می شود. برای شناخت اهمیت نظریه ظاهر، کاربرد آن را در حقوق مدنی و حقوق تجارت، ذکر می کنیم.
در فصل سوم به تفصیل در باره موارد بکارگیری نظریه ظاهر در حقوق تجارت می پردازیم.
گفتار اول- حقوق مدنی
رویه ی قضایی فرانسه نظریه ظاهر را در قرن نوزدهم میلادی در مورد وراث و وکیل ظاهری پذیرفت. لیکن این نظریه، به دو نهاد مذکور محدود نشد، بلکه کاربرد آن در حقوق مدنی به تدریج افزایش یافت. اکنون از نظریه ی ظاهر به عنوان یک قاعده و حتی اصل کلی حقوق نام برده می شود. دلیل توسعه ی کاربرد نظریه ی ظاهر نیازهای جوامع صنعتی و مدرن در تبادل سریع ثروت و امنیت در معاملات حقوقی است، این الزامات ایجاب می کند روابط حقوقی ساده تر و با امنیت بیشتری انجام شود و این هدف نه با اصول سنتی حقوق، بلکه با نظریه ظاهر به دست می آید. اکنون نظریه ی ظاهر در اغلب روابط حقوقی اجرا می شود. در زیر مصادیق نظریه ی ظاهر را در حقوق مدنی ذکر می کنیم:
حقوق اشخاص: اهلیت ظاهری، اقامتگاه ظاهری، نکاح ظاهری.
حقوق اموال: مالکیت ظاهری ( وارث ظاهری )، تصرف، ارتفاق ظاهری.
تعهدات: ظاهر مبنای ایجاد تعهد، ظاهر مبنای ایجاد اختیار، متعامل ظاهری، طلبکار ظاهری،نهاد ظاهر سازی، مفاد ظاهری قرارداد.
وکالت: وکالت ظاهری
در فصل دوم به تفصیل در باره موارد اعمال نظریه ظاهر در حقوق مدنی مطالعه خواهیم کرد.
گفتار دوم- حقوق تجارت
هدف نظریه ی ظاهر حفظ امنیت و ثبات در روابط حقوقی است و اجرای آن سرعت در معاملات و تسهیل در گردش ثروت را به همراه دارد. آگاهی از وضع واقعی بسیار دشوار است. اعتماد و سرعت وی‍‍‍‍ژگی اصلی معاملات تجاری محسوب می شود. نظریه ی ظاهر با تأمین الزامات معاملات تجاری با روابط حقوقی تجاری تناسب بیشتری دارد. این نظریه در روابط بین بازرگانان و معاملات تجاری نفوذ و کاربرد زیادی پیدا کرده و حقوق نیز آن را به رسمیت شناخته است.شرایط اجرای نظریه ی ظاهر در روابط حقوقی تجاری بسیار ساده تر از سایر زمینه ها است . که کاربرد آن را در اسناد تجاری و شرکت ها را ذکر خواهیم کرد.
مبنای بیشتر قواعد حاکم بر اسناد تجاری نظریه ی ظاهر است. در بحث اسناد تجاری صدور سند تجاری و شرایط شکلی آن، گردش سند بین افراد، پرداخت وجه سند به دارنده با حسن نیت، اصل غیر قابل استناد بودن ایرادات،حقوق و تعهدات ناشی از سند تجاری ازنظریه ی ظاهر نشأت می گیرد بدون استناد به نظریه ی ظاهر ، تحلیل و توجیه مبانی امتیازهای سند تجاری امکان ندارد.
در حقوق شرکتها نیز نظریه ی ظاهر کاربرد بسیار دارد. در شرکت ظاهری، اشخاص به پرداخت دیون شرکت باطل یا شرکتی ملزم می شوند که وجود خارجی ندارد. در ماه 220 ق.ت.بطلان شرکت در برابر اشخاص ثالث قابل استناد نیست و با توجه به اینکه در دید عموم شرکتی ایجاد شده است، به استناد وضع ظاهری شرکت،باید تعهدات شرکت درمقابل اشخاص ثالث انجام شود وشرکاء در برابر آنان نمی توانند به بطلان استناد کنند. ( ماده 270 ل.ا.ق.ت)
نادرستی و رعایت نشدن تشریفات و شرایط قانونی در تشکیل ارکان شرکت،در برابر اشخاص ثالث قابل استناد نیست.با انتشار و اعلام تشکیل شرکت، نادرستی آن در برابر اشخاص ثالث از بین میرود، زیرا بعد از این تشریفات در اعتقاد عموم یک شرکت معتبر و درست تشکیل شده و آنان بر مبنای همین وضع ظاهری اعمالی را انجام می دهند. در حمایت از اعتماد مشروع اشخاص، شرکا باید تعهدات مربوط به شرکت باطل را اجرا کنند. تحدید اختیار ارکان شرکت به استناد نظریه ی ظاهر در مقابل اشخاص ثالث قابل استناد نیست. (ماده 118 ل.ا.ق.ت)همچنین در انتصاب و حدود اختیار و خاتمه ی سمت نماینده شرکت نظریه ی ظاهر مطرح می شود و اعمال مدیران شرکت به استناد نظریه نمایندگی ظاهری،در صورت بطلان انتصاب آنان یا در اعمال خارج از حدود اختیار وموضوع شرکت معتبر باقی می ماند. ( ماده 135 ل.ا.ق.ت )
در فصل سوم به تفصیل درباره موارد بکار گیری نظریه ظاهر در حقوق تجارت می پردازیم.
گفتار سوم – فقه
در فقه امامیه " ظاهر" از مفاهیم اساسی محسوب می شود و به عنوان مبنای بسیاری از قواعد و اصول استنباط بکار گرفته شده است. در این گفتار به بررسی قلمرو و جایگاه این مفهوم در فقه امامیه می پردازیم.
بند اول – مفهوم ظاهر در فقه امامیه و تمییز آن از واژه های مشابه
الف - مفهوم ظاهر:
ظاهر در لغت به معنی واضح است و در اصطلاح اصول فقه عبارت از لفظی است که دلالت ظنی آن بر یکی از دو معنی که احتمال آن را دارد، راجح تر از دیگری است مثلاً کلمه ی شیر احتمال معنی حیوان درنده یا آدم شجاع را هر دو دارد، لیکن دلالت آن بر معنی اول راجح و بر معنی دوم مرجوح است این رجحان یا بر حسب لغت است؛ مانند لفظ شیر یا بر حسب شرع است؛ مانند کلمه صلوه ( به معنای نماز و نه دعا ) یا بر حسب عرف است؛ مانند لفظ دابه که نزد اهل عرف به معنی چهار پا است و نه جانور درنده. غزالی ، ظاهر را به " ما یغلب علی الظن فهم معنی منه من غیر قطع " تعریف کرده است.
آقای دکتر ابوالحسن محمدی ظاهر را کلمه یا کلامی می داند که دلالت آن بر معنا و مقصود ظنی باشد و اصطلاحات مقابل آن را نص، مجمل و مؤول دانسته است .
بنا بر تعریفی که آقای دکتر جعفری لنگرودی از واژه ظاهر بدست داده اند، " ظاهر " هر چیزی است که بطور ظنی دلالت بر امری داشته باشد خواه آن ظن حجت باشد یا نباشد ایشان در جای دیگر چنین می گوید: ظاهر به فارسی پیدایی است و رویا روی باطن بکار می رود (الظاهر عنوان الباطن ). "ظاهری " نام مکتبی است افراطی و قشری که احمد بن حنبل و داود ظاهری اصفهانی، بنیانگذار آن هستند و به ظاهر الفاظ متکی اند و از اعمال نظر خودداری می کنند و هیچ اعتقادی به موارد سکوت (مالا نص فیه) ندارد.
در تألیفی دیگر موارد کاربرد ظاهر توسط ایشان چنین بر شمرده شده است:
اول – " ظاهر " در برابر " باطن " چنانکه در آیه ی 4 از سوره حدید آمده است " هو الاول و الاخر و الظاهر و الباطن " یعنی ذات خدا آغاز و انجام و پیدا و پنهان هستی است و ذره ای از هستی جدای از او نیست. "ظاهر " به این معنی جنبه اثباتی دارد و "باطن " جنبه ثبوتی.
دوم –"ظاهر"در برابر"مخفی" پس ظهور در این فرض،ضد خفاء است، پس در نمونه های زیر، ظهور نیست بلکه خفاء وجود دارد؛ مانند شک، جهل، ظن. مؤلفان کتب فقهی در تعریف "ظاهر" می گویند:
" الظاهر مایوجب الظن بخلاف ما اقتضاء الاصل " یعنی ظاهر چیزی است که بتواند مستوجب ظن و گمانی بر خلاف یکی از اصول حقوقی باشد. بنابراین تعریف، زوجین که در یک خانه زندگی می کنند و زوجه دعوی ندادن نفقه را مطرح می کند ، ظاهر این است که نفقه داده شده؛ زیرا چگونه ممکن است زن و مردی زیر یک سقف زندگی کنند و شوهر غذا بخورد و به زوجه ندهد. این ظن بر خلاف اصل عدم پرداخت نفقه است.
ب -اقسام ظاهر
در فقه امامیه برای ظاهر اقسامی شمرده اند که اجمالاً به معرفی آن می پردازیم:
1- ظاهر مامون و ظاهر غیر مامون: یکی از تقسیمات "ظاهر " به مامون و غیر مامون است. " ظاهر مامون " در عرف و عادت، علم عادی به شمار می آید و از ردیف ظنون خارج است و برای انسان، امنیت خاطر پدید می آورد این امنیت بدون علم عادی میسر نمی شود. " ظاهر مامون " حجت است مگر خلاف آن اثبات شود. " ظاهر مامون " نمونه و مظهری از علم عادی است اما هر علم عادی ظاهر مامون نیست، پس میان آنها رابطه عموم و خصوص مطلق است. برای مثال اگر بخواهیم برای اثبات عدالت شاهد از " ظاهر مامون " استفاده کنیم کافی است که شاهد را معروف و مشهور به فسق ندانیم.همین یک "ظاهر مامون" است اما " ظاهر غیر مامون " وقتی است که از راه تحقیق و جستجو و تفتیش درباره ی عدالت شاهد بررسی شود یعنی باید معدل از راه معاشرت مستمر با شاهد دعوی ، عدالت او را کشف کند.
2- ظاهر آماری و غیر آماری: آقای دکتر جعفری لنگرودی " غلبه " را زیر عنوان و نام " ظاهر آماری " آورده و بدین ترتیب تقسیم بندی جدیدی از ظاهر بدست داده اند. " غلبه " از مجموع چهار عامل ذیل فراهم می شود.
اول، وجود یک مفهوم کلی شرعی .
دوم، وجود یک وصف مشترک که بین افراد و مصادیق آن کلی دیده می شود. چون این وصف مشترک از طریق آمارگیری بدست می آید لذا به آن " ظاهر آماری " گفته اند . حالت اشتراک این وصف در اغلب مصادیق آن کلی، غلبه نام دارد.
سوم، مجهول بودن وضع اقل افرادی که در برابر اکثریت قرار دارند و نمی دانیم این اقلیت با آن اکثریت در آن وصف مشترک است یا خیر؟
چهارم، راه حلی که آن مجهول را روشن گرداند در قانون نباشد.
بدین ترتیب "ظاهر آماری " یا " غلبه " ، اقلیت را ملحق به اکثریت می کند.
متقابلاً " ظاهر غیر آماری " یعنی ظاهری که متکی بر آمار نیست بلکه طبع مسئله با ظهور همراه است، مثل دادن مال به دیگری که طبع و ذات آن ظهور در مجانی نبودن (غیر تبرعی) دارد.
در تعارض میان "ظاهر آماری " و " ظاهر غیر آماری " می توان گفت که: اولی از قدرت و نیروی بیشتری برخوردار است بنابراین اگر با "ظاهر غیر آماری " معارضه کند بر آن مقدم است، مثلاً دستبندی زنانه در تصرف مردی است لیکن زن او می گوید این دستبند از آن من است. تصرف ( ید ) یک "ظاهر آماری " است زیرا اغلب متصرفان، مالک مورد تصرف خود هستند اما طبع دستبند زنانه هم به گونه ای است که یک "ظاهر غیر آماری " به سود مدعی (زوجه ) ایجاد می کند لیکن در تعارض میان این دو، ظاهر آماری مقدم است و قول زوج پذیرفته می شود.
بند دوم- ارتباط مفهوم ظاهر با مفاهیم مشابه
الف- نص و ظاهر: از این منظر "ظاهر " وسیله ای برای ارزشیابی عبارات قانونی از حیث قدرت دلالت آنها بر مراد مقنن است و در برابر " نص " قرار می گیرد. " نص " عبارت از کلامی است که مقنن به حد کاملاً روشن بیان کرده و احتمال خلاف آن به ذهن نمی آید. بالعکس "ظاهر " عبارت از قانونی است که معنی آن هر چند روشن است ولی احتمال خلاف آن به ذهن می رسد. در تعارض "نص " و "ظاهر " ، البته " نص " مقدم است.

bew225

1-2- بیان مسئله......................................................................................................................................................................................6
1-3- اهداف تحقیق.................................................................................................................................................................................7
1-3-1- هدف کلی.............................................................................................................................................................................7
1-3-2- اهداف اختصاصی.................................................................................................................................................................7
1-4- سؤالات تحقیق...............................................................................................................................................................................7
فصل دوم: مبانی نظری پژوهش و مرور پیشینهنگاشتهها................................................................................................................8
2-1- تعاریف و مفاهیم............................................................................................................................................................................8
2-1-1- تعریف روستا...................................................................................................................................................................8
2-1-2- تعریف توسعه..................................................................................................................................................................8
2-1-3-توسعه روستایی و مفهوم آن.......................................................................................................................................10
2-1-4- توسعه همه جانبه روستایی.......................................................................................................................................11
2-1-4-1- توسعه فرهنگی......................................................................................................................................... 12
2-1-4-2- توسعه اجتماعی..........................................................................................................................................14
2-1-4-3- توسعه اقتصادی .........................................................................................................................................14
2-1-4-4- توسعه سیاسی...........................................................................................................................................16
2-1-4-5- توسعه انسانی.............................................................................................................................................17
2-1-5-توسعه پایدار.................................................................................................................................................................17
2-1- 6-توسعهنیافتگی.............................................................................................................................................................19
2-2- آثار و پیامدهای توسعه روستایی..........................................................................................................................................21
2-2-1- اشتغال............................................................................................................................................................................21
2-2-2- جلوگیری از مهاجرت.................................................................................................................................................22
2-3- تاریخچه توسعه روستایی در ایران.........................................................................................................................................22
2-4- موانع توسعه روستایی در ایران................................................................................................................................................26
2-4-1- موانع ساختی.................................................................................................................................................................26
2-4-1-1-فقدان سیستم اصلاحات اراضی شایسته.........................................................................................................26
2-4-1-2- مشکلات اداری اجرایی برنامههای عمرانی....................................................................................................27
2-4-2- موانع اجتماعی..............................................................................................................................................................27
2-4-2-1 کاهش میزان روستانشینی و جمعیت روستاها...........................................................................................27
2-4-2-2-کمبود فرصتهای شغلی در مناطق روستایی و پایین بودن سطح درآمد روستاییان........................27
2-4-3- کشاورزی و اقتصاد.......................................................................................................................................................28
2-4-3-1-عدم گسترش بخشنوین اقتصادی................................................................................................................28
2-4-4- تله محرومیت......................................................................................................................................................................28
2-5- جایگاه توسعه روستایی در برنامههای توسعه ایران.............................................................................................................29
2-5-1- جایگاه توسعه روستایی در برنامههای توسعه پیش از انقلاب.........................................................................29
2-5-2- توسعه روستایی در برنامههای توسعه پس از انقلاب...................................................................................... 32
2-6- راهبردهای توسعه روستایی ....................................................................................................................................................34
2-6-1- راهبرد نیازهای اساسی...........................................................................................................................................34
2-6-2- راهبرد روستا شهر...................................................................................................................................................35
2-6-3- الگوی عبیدالله خان.................................................................................................................................................36
2-7- نظریههای توسعه نیافتگی.........................................................................................................................................................36
2-7-1- نظریه نوسازی...........................................................................................................................................................36
2-7-1-1-نظریهپردازان نظریه نوسازی.......................................................................................................................37
2-7-1-1-1-نظریه ساخت اجتماعی و رشد هوزلیتز...........................................................................................38
2-7-1-1-2- نظریه لرنر..............................................................................................................................................38
2-7-1-1-3- نظریه مراحل رشد روستو..................................................................................................................38
2-7-1-1-4-شومپیتر...................................................................................................................................................39
2-7-1-1-5- نظریه تفکیک ساختاری نیل اسملسر..............................................................................................40
2-7-1-1-6- نظریه خرده فرهنگ راجرز.................................................................................................................40
2-7-1-1-7- نظریه روانشناختی هوزلیتز و دیگران..............................................................................................40
2-7-2- نظریه وابستگی.............................................................................................................................................................41
2-7-2-1- نظریهپردازان وابستگی...................................................................................................................................42
2-7-2-1-1- فرانک........................................................................................................................................................42
2-7-2-1-2- پل باران....................................................................................................................................................43
2-7-2-1-3- کاردوزو......................................................................................................................................................43
2-7-2-1- 4- نظریه دوسانتوس...................................................................................................................................44
2-8- نظریه انگیزه به پیشرفت .........................................................................................................................................................44
2-9- مطالعات تجربی پیرامون علل توسعهنیافتگی روستاهای ایران.........................................................................................45
2-10- جمع بندی از مرور پیشینه نگاشتهها.................................................................................................................................48
فصل سوم: مواد و روشها....................................................................................................................................................................49
3-1- معرفی منطقه مورد مطالعه......................................................................................................................................................49
3-1-1- پیشینهی تاریخی.........................................................................................................................................................49
3-1-2- جغرافیای طبیعی.........................................................................................................................................................50
3-1-2-1- موقعیت جغرافیایی استان کهگیلویه و بویراحمد ..............................................................................50
3 -1-2-2- شهرستان بویراحمد................................................................................................................................50
3 -1-2-3- منطقه مارگون..........................................................................................................................................51
3-2- روش تحقیق................................................................................................................................................................................52
3-2-1- روش مورد استفاده در مرحله اول پژوهش: تعیین و تفکیک روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته منطقه مورد مطالعه (بخش مارگون)...............................................................................................................................................................52
3-2-1-1 روششناسی...............................................................................................................................................................52
3-2-1-2 جامعه و نمونه مرحله اول پژوهش........................................................................................................................53
3-2-1-3- روش گردآوری دادهها در مرحله اول پژوهش..................................................................................................55
3-2-2- روشهای مورد استفاده در مرحله دوم پژوهش: بررسی علل توسعهنیافتگی مناطق روستایی منطقه مورد مطالعه (بخش مارگون).........................................................................................................................................................................55
3-2-2-1- تحلیل عاملی...........................................................................................................................................................55
3-2-2-1-1- جامعه و نمونه................................................................................................................................................56
3-2-2-1-2- ابزار گردآوری دادها......................................................................................................................................56
3-2-2-1-3- پایایی و روایی پرسشنامه...........................................................................................................................56

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

3-2-2-1-3-1- اعتبار (روایی)...........................................................................................................................................56
3-2-2-1-3- 2- اعتماد (پایایی).....................................................................................................................................57
3-2-2-2- روش کیفی تئوری بنیادی....................................................................................................................................58
3-2-2-2-1- جامعه و نمونه....................................................................................................................................................62
3-2-2-2-1-1- انواع نمونهگیری در تحقیقات کیفی....................................................................................................62
3-2-2-2-2- ابزار گردآوری دادها.....................................................................................................................................63
3-2-2-2-3- اعتبار و پایایی تحقیق.................................................................................................................................63
3-3- نحوه تجزیه و تحلیل دادهها در کل مراحل پژوهش...........................................................................................................64
3-4- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش....................................................................................................................64
3-4-1- روستا..............................................................................................................................................................................64
3-4-2- خانوار معمولی..............................................................................................................................................................65
3-4-3- سرپرست خانوار...........................................................................................................................................................65
3-4-4- ویژگیهای فردی..........................................................................................................................................................65
3-4-4- 1- جنس...................................................................................................................................................................65
3-4-4-2- سن........................................................................................................................................................................65
3-4-4- 3- وضعیت تأهل....................................................................................................................................................65
3-4-4- 4- سطح سواد.........................................................................................................................................................65
3-4-4-5- شغل......................................................................................................................................................................66
3-4-3- توسعه..............................................................................................................................................................................66
3-4-4- توسعه نیافتگی..............................................................................................................................................................66
فصل چهارم: یافتهها و بحث................................................................................................................................................................67
4-1- مقدمه............................................................................................................................................................................................67
4-2- یافتههای مربوط به مرحله اول پژوهش: رتبهبندی و سطحبندی مناطق روستایی منطقه مورد مطالعه.................67
4-2-1- یافتههای حاصل از اسکالوگرام ..........................................................................................................................67
4-2-1-1- رتبهبندی روستاهای بخش مارگون...............................................................................................................68
4-2-1-2- سطحبندی و سلسله مراتب سکونتگاههای روستایی منطقه مورد مطالعه.............................................69
4-3- بخش دوم پژوهش: تعیین علل توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون......................................................................70
4-3-1- یافتههای توصیفی.......................................................................................................................................................70
4-3-1-1- ویژگیهای سن و جنس افراد.........................................................................................................................70
4-3-1-2- سطح تحصیلات.................................................................................................................................................71
4-3-1-3- شغل افراد مورد مطالعه....................................................................................................................................72
4-3-1-4- ویژگیهای فردی در روستاهای توسعهنیافته...............................................................................................72
4-3-1-5- ویژگیهای فردی در روستاهای توسعهیافته................................................................................................73
4-3-2- تحلیل عاملی علل توسعهنیافتگی مناطق روستایی..............................................................................................74
4-3-3-2- مقایسه میانگین بین دو گروه توسعه یافته و توسعه نیافته...........................................................................77
4-2-3-2-1- عامل اجتماعی...............................................................................................................................................77
4-2-3-2-2- مالی و اعتباری..............................................................................................................................................77
4-2-3 -2-3- فردی (شخصیتی).......................................................................................................................................78
4-2-3 -2-4- مشارکتی.......................................................................................................................................................79
4-2-3 -2-5-زیربنایی.........................................................................................................................................................79
4-2-3 -2-6-نگرشی (ایستاری) ......................................................................................................................................80
4-2-3 -2-7- اخلاقی..........................................................................................................................................................80
4-2-3 -2-8- رضایتی..........................................................................................................................................................81
4-2-3 -2-9- مدیریتی........................................................................................................................................................81
4-2-3-2-10- اقتصادی.......................................................................................................................................................82
4-2-3 -2- 11- مقایسه عوامل کلی توسعهنیافتگی......................................................................................................82
4-2-3- یافتههای حاصل از تابع تشخیص: تعیین مدل پیشبینی کننده توسعه.........................................................84
4-2-4- یافتههای حاصل از روش کیفی نظریه بنیادی.....................................................................................................86
4-2-4- 1- کدگذاری باز......................................................................................................................................................86
4-2-4- 1- کدگذاری محوری.............................................................................................................................................87
4-2-4-3- کدگذاری انتخابی و طراحی مدل...................................................................................................................89
4-2-4- 4- خط سیر داستانی.............................................................................................................................................91
فصل پنجم: نتیجهگیری و پیشنهادها..............................................................................................................................................93
5-1- مقدمه..........................................................................................................................................................................................93
5-2- نتیجهگیری.................................................................................................................................................................................94
5-2-1- نتایج مرحله اول: تعیین روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته.............................................................................94
5-2-2- نتایج مرحله دوم پژوهش: علل توسعه نیافتگی مناطق روستایی منطقه مورد مطالعه......................................95
5-2-2-1- نتایج حاصل از تحلیل عاملی...........................................................................................................................95
5-2-2-2- نتایج حاصل از تابع تشخیص..........................................................................................................................95
5-2-2-2- نتایج حاصل از تئوری بنیادی.........................................................................................................................96
5-3- پیشنهادها....................................................................................................................................................................................97
منابع......................................................................................................................................................................................................100
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول 2-1- راهبردهای توسعه روستایی............................................................................................................................................35
جدول 3-1- تعداد روستاهای بالای بیست خانوار بخش مارگون...................................................................................................56
جدول3-2- جامعه آماری و حجم نمونه..............................................................................................................................................58
جدول 3-3- مقدار آماره KMO و آزمون بارتلت ...........................................................................................................................59
جدول 3-4- فرایند کلی ساخت نظریه بنیادی...................................................................................................................................63
جدول 3-5- شاخصهای مورد استفاده در پژوهش...........................................................................................................................54
جدول 4-1- رتبهبندی مناطق روستایی بر اساس مدل اسکالوگرام.............................................................................................69
جدول 4-2- سطحبندی و سلسله مراتب سکونتگاههای رو ستایی بخش مارگون......................................................................70
جدول 4-3- مشخصات سن و جنس نمونه مورد مطالعه.................................................................................................................71
جدول 4-4- سطح تحصیلات مورد مطالعه.........................................................................................................................................72
جدول 4-5- شغل افراد مورد مطالعه....................................................................................................................................................73
جدول 4- 6- توزیع فراوانی بر حسب ویژگیهای فردی در روستاهای توسعهنیافته.................................................................74
جدول 4-7- ویژگیهای فردی روستاهای توسعهیافته......................................................................................................................75
جدول 4-8 - تحلیل عاملی عوامل توسعهنیافتگی روستاهای شهرستان بویراحمد.....................................................................76
جدول4-9 - تعداد عاملهای استخراج شده و سهم هر یک از آنها.............................................................................................78
جدول 4-10- مقایسه مؤلفههای اجتماعی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته................................................................78
جدول 4-11- مقایسه مؤلفههای مالی و اعتباری در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته.....................................................79
جدول 4- 12- مقایسه مؤلفههای فردی (شخصیتی) در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته..............................................80
جدول 4- 13- مقایسه مؤلفههای مشارکتی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته..............................................................80
جدول 4-14- مقایسه مؤلفههای زیربنایی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته.................................................................81
جدول 4-15- مقایسه مؤلفههای نگرشی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته...................................................................81
جدول 4-16- مقایسه مؤلفههای صداقت در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته...................................................................82
جدول 4-17- مقایسه مؤلفههای رضایتی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته..................................................................82
جدول 4-18- مقایسه مؤلفههای نهادی و مدیریتی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته................................................82
جدول 4-19- مقایسه مؤلفههای اقتصادی در روستاهای توسعهیافته و توسعهنیافته................................................................83
جدول 4-20- مقایسه میانگینها عوامل کلی توسعه نیافتگی در روستاهای توسعه یافته و توسعهنیافته.............................83
جدول 4-21- معنیداری تابع تشخیص..............................................................................................................................................85
جدول 4-22- نتایج حاصل از تحلیل ممیزی......................................................................................................................................86
جدول4-23- مفهومسازی دادههای حاصل از تئوری بنیادی..........................................................................................................85
جدول4-24- ساخت طبقات گسترده..................................................................................................................................................88
فهرست شکلها و نمودارها
عنوان صفحه
شکل 2-1- متغیرهای فرهنگی پیش برنده توسعه فرهنگی............................................................................................................14
شکل 2- 2- شاخص اقتصادی و اجتماعی توسعه و نحوه ارتباط آنها باهم.................................................................................16
شکل 2-3- جنبههای توسعه پایدار از دید..........................................................................................................................................19
شکل 2-4- تله محرومیت.......................................................................................................................................................................29
شکل 2-5- سلسله مراتب هرم توسعه..................................................................................................................................................36
شکل 2-6- حوزهای نظریه نوسازی......................................................................................................................................................37
شکل 3-1- موقعیت جغرافیایی استان کهکیلویه و بویراحمد..........................................................................................................51
شکل 3-2- موقعیت شهرستان بویراحمد در استان کهکیلویه و بویراحمد...................................................................................52
شکل 3-3- موقعیت منطقهی مارگون در استان کهکیلویه و بویراحمد ......................................................................................53
شکل 3-4- مدل مفهومی- نشانه.........................................................................................................................................................62
شکل 3-5- مدل پارادایمی در نظریه بنیادی......................................................................................................................................63
شکل 4-1 مدل پارادایمی پژوهش.........................................................................................................................................................89
شکل4-2-مدل نهایی پژوهش................................................................................................................................................................91
فصل اول
مقدمه
1-1- اهمیت موضوع
توسعه، که به تعبیری میتوان به گرایش بشر به تغییر و دستیابی به سطوح بالاتر و کیفیت بهتر زندگی اتلاق کرد، قدمتی به عمر بشر دارد. از میان زمینههای متعدد توسعه، توسعهی روستایی یکی از عمده مباحث در این میان بوده و در بسیاری از کشورهای جهان بهویژه در کشورهای در حال توسعه که بخش زیادی از جمعیت آنها در روستاها زندگی میکنند، مورد تأکید است (قلیپور، 1385). با وجود این، توسعه روستایی در چند دهه اخیر همواره یکی از دغدغههای اصلی توسعه در ایران و اکثر کشورهای در حال توسعه بوده و در بسیاری از کشورها، توسعهی روستایی راهبردی با اهمیت برای تأمین نیازهای اساسی از جمله غذا است؛ با این وجود هنوز سهم جوامع روستایی جهان سوم از توسعه و پیشرفت بسیار اندک است (یدقار، 1383).
در این راستا، رشد و توسعه از سوی اقتصاددانان، جامعهشناسان و محققان برخی از علوم به عنوان یک مقوله اجتماعی- اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است. از جمله دشواری در بررسی توسعه اقتصادی و دگرگونی اجتماعی، مشخص کردن مفهوم توسعه و رشد بود. توسعه همان رشد اقتصادی نیست، توسعه جریانی چند بُعدی است که خود تجدید سازمان و سمتگیری متفاوت کل نظام اقتصادی و اجتماعی را بر عهده دارد. به عبارت ساده میتوان گفت با توجه به اینکه هدف اصلی توسعه حذف نابرابریهاست، بهترین مفهوم توسعه، رشد همراه با عدالت اجتماعی است (قرخلو و حبیبی به نقل از هادر، 1375). بنا به تعریف بانک جهانی، توسعه روستایی راهبردی است که برای بهبود زندگی اجتماعی و اقتصادی مردم فقیر روستایی طراحی شده است. از اینرو، باید به نحو مناسبی برای افزایش تولید و بالا بردن بهرهوری تلاش شود (مختاریحصاری و زارعی‌دستگردی، 1386). توسعه و توسعه‌روستایی به معنا و مفهومی که امروزه از آن استفاده میشود، مفهومی با سابقه است، هر چند که از لحاظ محتوا و کارکرد، به طور مداوم تغییر کرده است (فاضلنیا و همکاران به نقل از یوان، 1389). فرآیند بهبود زندگی انسان به وسیله دانشهای گوناگون همچون روانشناسی، بهداشت، اقتصاد محیط زیست و جامعهشناسی مورد توجه و
بررسی بوده است. در ادبیات اقتصادی، بهبود در کیفیت زندگی به عنوان توسعه تلقی میشود (کاستانزا و همکاران، 2007). توسعه اجتماعی و به اصطلاح متداولتر، عمران جامعه روستایی بر ایجاد تحول و توسعه در تمام سطوح و اقشار اجتماعی و بر عموم زمینههای عملیاتی مرتبط تأکید دارد و تغییر و تکامل در نظامهای اجتماعی و سازماندهی امور جامعه را ضروری میداند. این توسعه به منظور اصلاح و پیشرفت همهجانبه و یکپارچه منطقه، نیازمندیها و تأمین اهداف و آرمان‌های آنی و آتی مردم جهت‌گیری و پی‌ریزی میشود (شهبازی، 1388). بنابراین، رشد و توسعه بسیاری از کشورها در گرو ساماندهی عرصههای مناطق روستایی است (سعیدی، 1387). همچنین، امروزه از جغرافیای روستایی به عنوان اهرمی در برنامه‌ریزی‌های ملی، منطقهای و محلی به منظور توسعه روستایی و در نهایت توسعه کشور استفاده می‌شود (مهدوی، 1377). توجه به رهیافتها و تعادل منطقهای، کاهش ناهمگونی و نابرابری منطقهای و بخشی سیاستگذاری و برنامهریزی منطقهای برای توزیع هدفها که بر حسب ویژگیهای ساختاری امکانات و محدودیتهای هر منطقه تغییر میکند، مستلزم مطالعه و شناخت خصوصیات هر منطقه با توجه به جایگاه آن در کل نظام منطقهای می‌باشد (روزبهان، 1390).
قرن بیست یکم در شرایطی آغاز شد که رشد فزاینده جمعیت و تأمین غذا یکی از دل مشغولیهای جهان به شمار میرفت. بر اساس برآورد انجام شده تا سال 2025 جهان باید جمعیت 3/8 ملیارد نفری را تغذیه کند. اگرچه در حال حاضر غذای کافی برای تغذیه تمام افراد تولید میگردد، اما حدود 800 میلیون نفر به غذای کافی دسترسی ندارند. در چنین شرایطی توسعهی روستایی و کشاورزی با مسائل و مشکلات و چالشهای متعددی مواجه گردیده که باید برای آنها پاسخ مناسب جستجو شود. همچنین، آمار سرشماری سال 1390 نشان میدهد، جمعیت کشور به 75 میلیون و 149 هزار و 669 نفر رسیده که این تعداد جمعیت در 21 میلیون و 185 هزار خانوار قرار دارند و نسبت زندگی شهری به روستایی هم به این ترتیب است که 71 درصد جمعیت کشور شهری و 29 درصد در روستاها زندگی میکنند، که این نشان‌گر افزایش جمعیت شهری در کشور است. در این میان، استان کهگیلویه و بویراحمد نیز دارای جمعیت 658629 نفر میباشد که 310518 نفر در روستاهای استان زندگی میکنند و 121236 نفر از این جمعیت روستایی در روستاهای شهرستان بویراحمد سکونت دارند (مرکز آمار ایران، 1391).
از طرف دیگر روستاها مرکز تولیدات کشاورزی، دامی، صنایع دستی و کانون تأمین مایحتاج خوراکی جمعیت 75 میلیون نفری کشور به شمار میآیند. به اعتباری میتوان آنها را کانون تولید ثروت و ارزش افزوده در کشور برشمرد، زیرا به رغم سرمایهگذاری اندک در مقایسه با شهرها، حدود یک سوم تولید ناخالص ملی کشور از آنها به دست میآید (سرتیپیپور، 1385).
شایان ذکر است که اقتصاد کشورهای جهان سوم از جمله کشور ما اغلب بر تولیدات کشاورزی متکی است و فعالیتهای کشاورزی هم در روستا انجام میشود. لذا، از یک طرف به خاطر بهبود روشهای سنتی تولید کشاورزی و بهرهبرداری بهینه از زمین و منابع تولید و توزیع محصولات کشاورزی و متعاقب آن کمکردن گرسنگی و محو فقر و از طرف دیگر، به منظور نوسازی اجتماعی و فرهنگی روستاها که خود منبعث از توجه به مسائل انسانی و ضرورتهای سیاسی است، موضوع توسعه روستایی و اهمیت آن آشکار میشود. به همین دلیل است که گفته میشود مشکلات آینده جهان سوم اعم از بیکاری، فقر، کمبود درآمد، گرسنگی، کمبود تولید و غیره باید در روستاها حل و فصل شود. بنابراین، توسعهروستایی به خاطر حل مشکلات مزبور و مخصوصاً برآوردن نیازهای اساسی مردم روستایی از اهمیت و اولویت خاصی برخوردار است (آسایش، 1388). همانطور که در بالا گفته شد، نه تنها از نظر وزن جمعیتی، بلکه از نظر اقتصادی نیز جامعه روستایی حائز اهمیت است. روستاها به عنوان تولید کننده مواد غذایی هستند و همچنین روستاها از طریق تولید محصولات کشاورزی بخش قابل ملاحظهای از مواد اولیه صنعت را تأمین میکنند و بخش روستایی سهم قابل توجهی در اشتغال، تولید ناخالص ملی و اقتصاد کشورهای در حال توسعه دارد و اکثریت مردم فقیر در روستاها زندگی میکنند (جمعهپور، 1389). اهمیت روستاها به عنوان واحدهای تولیدی کوچک از این نظر قابل توجه است که خالی از سکنه شدن هر یک از این روستاها به معنی تعطیلی یک واحد تولیدی و تبدیل جمعیت تولیدکننده دارای شغل و مسکن به جمعیت مصرفکننده و فاقد شغل و سرپناه است (جمعه‌‌‌پور، 1389). تعداد جمعیت نه تنها بیانگر کمیت یا وزن جمعیتی یک سکونتگاه سرزمین است، بلکه بازتاب عمل بسیاری از ویژگی‌های طبیعی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی است (جمعهپور به نقل از مسیرا، 1389). این در حالی است که، تجربه چند دهه اخیر در زمینه توسعه و وضیعت جامعه روستایی نشان میدهد که این بخش از جامعه از جایگاه مناسبی برخوردار نبوده است. نگاه نابرابر به جامعه شهری و روستایی پیامدهای نامناسبی همچون دوگانگی در سطح جامعه شهری و روستایی و سطوح منطقهای، تشدید فقر در جامعه روستایی، موج مهاجرت به شهرها و تخلیه روستاها، بدون استفاده ماندن بسیاری از منابع تولید کشاورزی، کاهش میزان تولید و افزایش وابستگی کشور به مواد غذایی وارداتی و بروز مشکلات شهری در مهاجرت گسترده روستاییان به شهرها، مشکلات جمعیتی دیگری را برای هر دو جامعه شهری و روستایی به همراه دارد (جمعهپور، 1386). لزوم ساماندهی و توزیع بهینه جمعیت در سطح کشور در راستای بهرهبرداری مناسب از منابع و امکانات کشور از دیگر نکاتی است که اهمیت توسعهروستایی را روشن می‌سازد. در وضع موجود، استقرار جمعیت کشور به شکل موزونی نیست. با بیان عدم توانایی مناطق شهری در جذب جمعیتی که به شهرها مهاجرت میکنند، مناطق روستایی یکی از گزینههایی است که در صورت تجهیز میتوانند بخشی از جمعیت مازاد را در خود جای دهند و ضمن کاستن از مشکلات شهری، بستر مناسبتری را برای توزیع جمعیت فراهم آورند (رضوانی، 1390). جایگاه روستا در فرآیندهای توسعه اقتصادی، اجتماعی و سیاسی و در مقیاسهای محلی، منطقهای، ملی، بینالمللی و پیامدهای توسعهنیافتگی مناطق روستایی چون فقر گسترده، نابرابری فزاینده، رشد سریع جمعیت، بیکاری، مهاجرت، حاشیهنشینی شهری و غیره موجب توجه به توسعه‌روستایی و تقدم آن بر جامعه شهری گردیده است. از طرفی، محور بودن انسان در فرآیند توسعه، ضرورت توجه به مناطق روستایی که برخوردار از نیروی عظیم انسانی هستند، انسانی که هم به عنوان هدف توسعه و هم مهمترین ابزار توسعه محسوب میشود را اهمیت میبخشد. در مناطق روستایی این نیروی انسانی به صورت سازماننیافته و غیرمتمرکز وجود دارد، فرآیند و وضیعتی که شکسته شدن اراده و روحیه انسانی را به دنبال دارد. اگر بهرهبرداری از نیروی کار مازاد در جوامع روستایی را به عنوان عنصری مؤثر در فرآیند توسعه ملی لحاظ گردد، نقش توسعهروستایی در فرآیند توسعه باید جایگاه و اهمیت خود را پیدا کند (ازکیا، 1384).
فزون بر این، حراست از هویت و توسعه فرهنگی ضرورت توجه به نقش و جایگاه روستاها در فرآیندهای توسعه فرهنگی در مقیاس محلی، منطقهای، ملی و بینالمللی را دو چندان میکند و از طرف دیگر پیامدهای توسعهنیافتگی مناطق روستایی از لحاظ فرهنگی ضرورت توجه به توسعه فرهنگی مناطق روستایی و حتی تقدم آن بر توسعه فرهنگی شهری را موجب شده است. توسعه نواحی روستایی از منظر حفظ میراث فرهنگی نیز حائز اهمیت است. بسیاری از آثار و بناهای باستانی و تاریخی کشور در نواحی روستایی قرار دارند. فزون بر این، روستاییان مهمترین حافظان آداب، فرهنگ و سنن بومی کشورند. در این فرهنگ، دانش بومی نیز نهفته است که با بهرهگیری مناسب از آن و تلفیق آن با دانش جدید می‌توان زمینه بهرهبرداری معقول و منطقی از منابع را فراهم آورد (رضوانی، 1390).
شواهد فراوانی از نقش گسترده روستاییان در زندگی اجتماعی و سیاسی وجود دارد. از نظر تاریخی دهقانان خود یکی از نیروهای عمده ضد فئودالی در انقلاب فرانسه بودند و در فروپاشی نظام فئودالی نقشی مؤثر ایفا کردند. نقش دهقانان در جنبشهای فاشیستی و ضد مدرنیستی قرن بیستم نیز چشمگیر بوده است. در ایران، شورشهای جسته گریخته دهقانی در سالهای انقلاب مشروطه از جمله در سال 1287 در منطقه رشت رخ داد، همچنین شورشهای مشابهی در قوچان، آذربایجان، بم و جیرفت به وقوع پیوست. جنبش جنگل نیز از یک دیدگاه شورش دهقانی بود. همچنین پس از شهریور 1320 مسئله اراضی- دهقانی دوباره توجه احزاب و سیاستمداران را به خود جلب نمود و نیروهای دهقانی در حکومتهای خود مختار نقش داشتند که پس از جنگ جهانی دوم در سالهای 1324 در آذربایجان و کردستان تشکیل شد. در تحولات انقلاب سال 1357، نخست در چند مورد حمایت برخی از اقشار روستایی از رژیم شاه ظاهر شد، اما با گسترش جنبش انقلابی از میان رفت (وثوقی و هاشمی، 1384).
لزوم حفظ محیط زیست و بهرهبرداری بهینه از منابع طبیعی از ضرورتهای توسعهی روستایی است. روستاییان به دلیل شیوه زندگی و نوع معیشت خود بهرهبرداران اصلی و مستقیم منابع طبیعی محسوب میشوند و حدود 90 درصد از عرصههای طبیعی کشور را در اختیار دارند و از آنها بهرهبرداری میکنند (مهدوی، 1377). با توجه به اهمیت و ضرورت محیط زیست و حفاظت از منابع طبیعی برای بقاء و تداوم و پایداری زندگی انسان، ارتقاء شرایط زندگی و معیشت در نواحی روستایی و تأمین نیازهای اولیه و اساسی روستاییان از طریق برنامهریزی توسعهی روستایی، زمینه حفاظت از محیط زیست کشور را فراهم خواهد ساخت (رضوانی، 1390).
آسیبپذیری شدید روستاها در برابر سوانح و مخاطرات طبیعی از دیگر مسائل روستاهای کشور است. کشور ایران جزء ده کشور اول حادثهخیز جهان است و هر ساله حوادث طبیعی مانند زلزله، سیل، رانش زمین و مانند آن خسارت مالی و جانی بسیاری را بر روستاها و اقتصاد کشور تحمیل میکند (رضوانی، 1390).
توسعهروستایی جزئی از برنامه توسعهای هرکشور محسوب میشود که موجب دگرگونسازی ساخت اجتماعی، اقتصادی بوده و عاملی در بهبود شرایط زندگی افراد کم درآمد ساکن روستا و خودکفایی آنان در روند توسعه کلان کشور میباشد (امینی، 1388). به عبارت دیگر، روستا و جامعه روستایی بخش مهمی از جوامع در حال توسعه را تشکیل میدهند. تجربه توسعه بهویژه در این گروه از جوامع نشان میدهد که توسعهروستایی نقش مهمی در رسیدن به اهداف توسعه در سطح ملی دارد، بهگونهای که بسیاری از صاحبنظران، توسعهی روستایی را موتورمحرکه توسعه کشورهای جهان سوم بهویژه در مراحل توسعه بر شمردهاند و دستیابی به آن را ضروری و اجتنابناپذیر میدانند (جمعهپور، 1386).
تولن، معتقد است که جهان سوم از طریق برنامهریزی روستایی و توسعه روستاها است که به توسعه دست مییابد، نه از طریق بهرهگیری از گسترش خیالی منافع توسعه شهرها در روستاها (ازکیا، 1384). ضرورت توجه به توسعهروستایی ناشی از ضرورتهای توسعه کشاورزی، توزیع بهینه جمعیت، استفاده از ظرفیتهای تولیدی، بازسازی ظرفیتهای تولیدی، بازسازی اقتصادی کشور، عدالت اجتماعی، رفع فقر و محدودیتهای اجتماعی میباشد و همچنین عدهی زیادی از صاحبنظران، توسعهکشاورزی و روستایی را امر ناگزیر توسعه ملی کشورهای جهان سوم میدانند، و معتقدند که بدون توسعه کشاورزی و روستایی، رشد صنعتی و ملی یا موفق نخواهد بود و یا اگر موفق باشد عدم تعادلی شدید در اقتصاد ایجاد خواهد کرد که موجب نابرابری، بیکاری و فقر گسترده میشود (آسایش، 1388). به این ترتیب از نظر تودارو توسعه ملی منوط به توسعهروستایی و توسعه روستایی منوط به پیشرفت کشاورزی و توسعه هماهنگ روستایی و شهری است.
در فرآیند برنامهریزی و توسعهروستایی از لحاظ وضع موجود و سطح توسعهیافتگی بررسی تفاوت‌های محلی و ناحیهای در زمینه توسعه، تبیین عوامل مؤثر در توسعه و نهایتاً تلاش برای حل مسائل و مشکلات و تأمین نیازها در راستای تعدیل نابرابریها از اهمیت ویژهای برخوردار است. در این راستا، شاخصهایی مانند راه، بهداشت و آموزش از جمله شاخصهایی هستند که میتوانند وضع برخورداری یا محرومیت و فقر مناطق روستایی را نشان دهند (شعبان و بهل،2000). شایان ذکر است که تدوین اصول نظامند توسعه روستایی قبل از هر چیز مستلزم شناخت تواناییها، ظرفیتها و استعدادهای انسانی و طبیعی هر واحد مناطق روستایی و از طرف دیگر آگاهی از محدودیتها، تنگناها و نارساییهای آن است. لذا، تنها در سایه این آگاهیهاست که میتوان اولویتهای برنامهریزی را در توسعه مناطق روستایی معین نمود و بر اساس آنها فرایند توسعه را در این مناطق پیگیری کرد (خداپناه و بیگمحمدی، 1388).
به طور کلی اهمیت و ضرورت توجه به توسعه روستایی از جهات زیر قابل بررسی است (مؤسسه توسعه روستایی ایران، 1381):
1. سکونت حدود 30 درصد جمعیت کشور در مناطق روستایی، انسانی بودن مسئله توسعهی روستایی را ایجاب میکند. در واقع به لحاظ انسانی لازم است که مردم روستایی به ویژه افراد فقیر همپای انسانهایی که در شهر زندگی میکنند از این فرصتها استفاده نمایند؛
2. نقش روستاییان در تولید محصولات غذایی و کشاورزی، طبق بررسی انجام شده بیش از هشتاد درصد فعالیتها و تولیدات کشاورزی مربوط به روستاییان میباشد؛
3. از لحاظ زیستمحیطی حدود 80 تا 90 درصد عرصههای طبیعی کشور در کنترل و فعالیتهای روستاییان است؛
4. وجود فقر در روستاها و ضرورت محو آن از دیگر ضرورتهای توسعه روستایی است. طبق بررسیهای انجام شده 4/26 درصد خانوارهای روستایی کشور زیر خط فقر قرار دارند و با توجه به این که بخشی از فقر موجود در شهرها نیز منشأ روستایی دارد، تأمین نیازهای اساسی جمعیت روستایی و کاهش و محو فقر در کانون اهداف توسعه روستایی است.
1-2- بیان مسئله
هدف از برنامهریزی روستایی، توسعه فراگیر و همهجانبه روستا میباشد، اما چند دهه فعالیت در عرصه‌‌ی توسعه روستایی کشور نشان میدهد که نه تنها توسعهی مورد نظر در روستاهای کشور اتفاق نیفتاده، بلکه همواره شاهد آن بوده که روستاها خالی از سکنه شده و مهاجرت روستاییان به شهرها و رشد بیرویه جمعیت شهرها و توسعه نامتوازن و بر هم خوردن تعادل اقتصادی و جمعیتی شده است. برنامهریزی ابزاری برای تبدیل وضع موجود به وضع مطلوب با هدف توسعه و عمران میباشد، بدیهی است برای رسیدن به وضع مطلوب در درجه اول باید شناخت دقیق و همهجانبه از وضع موجود داشت (تقوایی و نیلیپور طباطبایی به نقل از مؤمنی، 1385). لذا، با توجه به اینکه هدف کلی توسعه، رشد و تعالی همه جانبه جوامع انسانی است (آسایش، 1388)، از اینرو، در فرآیند برنامهریزی برای دستیابی به توسعه و قرار گرفتن در مسیر آن، شناخت و درک شرایط و مقتضیات جوامع انسانی و نیازهای آنان در ابعاد مختلف از جمله اقدامات ضروری در این زمینه است.
با توجه به آنکه زیربنا و اساس هر کشوری را روستا و جمعیت روستایی تشکیل میدهد و روستا جزء سرمایههای اساسی و ملی محسوب میشود، همچنین برای ارتقای کیفیت زندگی و معشیت این جمعیت ساکن باید استراتژیهای خاص و مناسب با شرایط اقلیمی و فرهنگی- اجتماعی ساختی هر روستا در نظر گرفت که بتوان به توسعه روستایی دست یافت. پیشرفت و ارتقای سطح زندگی اقتصادی و اجتماعی روستاییان باید جزئی از برنامههای اصلی و ملی کشور باشد تا بتوان در راه توسعه روستایی قدمی به جلو برداشت. برای رسیدن به توسعه روستایی باید اول امکانات و تنگناها و ظرفیتهای موجود هر روستا مشخص شود و بر اساس، آن برای هر روستا یا مجموعهای از روستاها برنامهریزی دقیق صورت گیرد.
بهطور کلی، با توجه به این که استان کهگیلویه و بویراحمد استانی نیمهروستایی میباشد و بیشتر مواد مصرفی کشاورزی در شهرهای استان در روستاها تولید میشوند و در برخی از مناطق، بهخصوص مناطق روستایی توسعه و توسعهنیافتگی روستایی با چالشهای متعددی روبهرو بوده و هست، بهطوری که اینک شاهد مهاجرت بیرویه به شهرها و حاشیه نشینی، رشد بیکاری، بهوجود آمدن شغلهای کاذب و خالی شدن روستاها از سکنه بوده و باعث بدون استفاده ماندن بخش مهمی از منبع خدادادی استان بهخصوص شهرستان بویراحمد شده است. همچنین تحقیقات مختلف انجام شده نشان میدهد که استان کهگیلویه و بویراحمد از نظر شاخصهای مختلف توسعه در رتبههای آخر درجه توسعهیافتگی روستایی قرار دارد. در تحقیقی که بهوسیله سپهردوست (1390) انجام گرفت؛ روستاهای استان از نظر شاخصهای توسعه سلامت جزء بدترین استانها و در بین کل استانهای کشور در رتبه 29 قرار داشتند. تحقیق دیگری که بهوسیله حسینی (1375) انجام گرفت، نشان داد استان از نظر شاخص توسعه راه روستایی و نسبت آبادیهای دارای پزشک در بین 24 استان کشور در رتبه 24 و شاخصهای بهداشتی در رتبه 23، جمعیتی و زیربنایی در رتبه 24، اقتصادیدر رتبه 16، در رتبهبندی کلی در مقایسه با سایر مناطق روستایی کشور در رتبه 23 قرار گرفت. با توجه به اینکه شاخصهای توسعه روستایی در کشور گویای توسعهنیافتگی روستاهای کهگیلویه و بویراحمد میباشد، با توسعه روستایی در شهرستان بویراحمد و افزایش شاخصهای توسعه میتوان از محرومیت این روستاها کاست و به سمت پیشرفت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی استان نزدیک شد. لذا، در همین راستا پژوهش حاضر به موضوع علل توسعهنیافتگی مناطق روستایی بخش مارگون شهرستان بویراحمد به منظور برنامهریزیهای توسعهروستایی پرداخته است. بنابراین، مهمترین پرسشی که مطرح میشود این است که، با توجه به موقعیت جغرافیایی استان و شهرستان بویراحمد و همچنین برخورداری از منابع روزمینی و زیرزمینی فراوان، چرا هنوز از نظر شاخصهای توسعهای جزء توسعهنیافتهترین استانهای کشور قرار دارد و علل توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون در شهرستان بویراحمد به عنوان یکی از بخشهای استان کدامند؟ یکی از خلاءهای اساسی روستاهای استان کمبود مطالعات و تحقیقات و ضعف شناخت در مورد آنهاست، نتایج حاصل از این پژوهش میتواند رهنمودی علمی جهت برنامهریزان و سیاستگذاران ملی و منطقهای به منظور ارزیابی عینی و عملی از چگونگی بازدهی طرحها و برنامههای توسعهای در دهههای گذشته در این ناحیه باشد و در صورت لزوم به بازبینی برنامهها و تجدید سازمان نهادی آنها کمک نماید تا سرمایهگذاریها هدفمندتر و توسعه محقق شود.
1-3- اهداف تحقیق
1-3-1- هدف کلی
هدف کلی این تحقیق بررسی علل توسعهنیافتگی مناطق روستایی بخش مارگون در شهرستان بویراحمد میباشد که اهداف اختصاصی زیر را به دنبال دارد:
1-3-2- اهداف اختصاصی
1. شناسایی موانع اقتصادی توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد؛
2. شناسایی موانع اجتماعی توسعه نیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد؛ 3. تعیین موانع سیاسی و اداری توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد؛ 4. شناسایی موانع فرهنگی توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد؛ 5. شناسایی موانع محیطی توسعه روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد.
1-4- پرسشهای پژوهش
1. موانع اقتصادی توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد کدامند؟
2. موانع اجتماعی توسعه نیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد کدامند؟ 3. موانع سیاسی و اداری توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد کدامند؟ 4. موانع فرهنگی توسعهنیافتگی روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد چیست؟ 5. موانع محیطی توسعه روستاهای بخش مارگون شهرستان بویراحمد کدامند؟
-201930-1910461فصل دوم
مبانی نظری و مرور پیشینه نگاشتهها
2-1- تعاریف و مفاهیم
2-1-1-تعریف روستا
برخی از جامعهشناسان و پژوهشگران جامعه روستایی به منظور تعریف روستا یا ده، ویژگیها و ملاکهای گوناگونی را قرار دادهاند، به عنوان مثال جمعیت، نوع معیشت، تحرکات اجتماعی و اقتصادی را مبنای تعریف قرار دادهاند.
ده یا قریه عبارت است از مرکز جمعیت و محل سکونت حداقل 250 نفر یا 50 خانوار که درآمد اکثریت افراد آنها از طریق کشاورزی حاصل شود. در سرشماری 1345 داشتن حداقل پنج هزار نفر به عنوان ملاک شهر بودن اعلام شد. در سال 1352 جمعیت در تفکیک شهر و روستا مورد غفلت قرار گرفت، در این سال ده یا روستا به محلی گفته شد که شامل مجموعهای از مزارع، باغها و اماکن مسکونی و غیر مسکونی که دارای کدخدا باشند. گروهی نیز وحدت جغرافیایی را ملاک قرار دادند و روستا را کوچکترین مرکز تجمع و حیات انسانی در کشور دانستند که شخصیتی اداری و سیاسی یافته است (خسروی، 1372). طبق مرکز آمار ایران، روستا عبارت از سکونتگاههایی است که تولید غالب آن کشاورزی و دامپروری بوده و جمعیت آنها حداکثر 5000 نفر باشد (راهب، 1384). در نهایت اینکه تعاریفی که از روستا ارائه شده است به دلیل آنکه در حوزههای علوم مختلف صورت گرفته، متعدد است. همانطور که ذکر شد تعاریف روستا عمدتاً بر اساس محورهای همچون معیشت و اقتصاد حاکم، ویژگیهای اجتماعی یا جمعیتی، ساختار کالبدی و نحوه اداره جامعه صورت گرفته است. این در حالی است که چنانچه ملاحظه میشود در تعریف اول قانون جمعیت و معیشت مورد نظر بوده است.
2-1-2- تعریف توسعه
ارائه تعریفی جامع و مانع از توسعه امکانپذیر نمیباشد، چون توسعه در هر زمان و مکان دارای تعاریف زیادی بوده است. واژه توسعه در مکتبهای مختلف و از دیدگاههای مختلف تعاریف متعددی را
به خود اختصاص داده و این امر ریشه در نوع بینش فلسفی افراد، جهانبینی و ایدئولوژی آنها دارد. در فرهنگ دهخدا توسعه به معنی وسعت آمده است، در زمینه مسائل اقتصادی، اجتماعی و سیاسی توسعه، معانی دشوار و پیچیدهای دارد. همچنین، از دیدگاه متخصصان مختلف معانی متنوع و ویژهای به خود میگیرد. از اینرو، گفتهاند که توسعه یک کلمه گمراه کننده است. توسعه در جوامع مختلف مخصوصاً از نظر ابعاد انسانی معانی مختلفی پیدا میکند، پیچیدگی تعریف توسعه وقتی مشکل میشود که با کلمات و مفاهیم پیچیده اقتصادی، اجتماعی و انسانی همراه شود (زمانیپور، 1387). در آغاز، توسعه بر حسب رشد اقتصادی تعریف میشد و افزایش متغیرهای کلان اقتصادی مانند تولید ناخالص داخلی، سرمایهگذاری، درآمد و مانند آن نشانه توسعهیافتگی جوامع به شمار می‌آمد. یکی از دشواریها که در بررسی آثار مربوط به توسعه و توسعهنیافتگی وجود دارد، مشخص کردن مفهوم توسعه و رشد است. عمدتاً مفاهیم رشد و توسعه اقتصادی با هم مترادف در نظر گرفته میشوند، حال آنکه رشد و توسعه مفهوم مجزا و جدا از هم میباشند، چرا که رشد منجر به توسعه نمیشود. ممکن است رشد اتفاق بیفتد و درآمد افزایش پیدا کند، لیکن توسعه اتفاق نیفتد (عباسی سورشجانی، 1385). در دهه 1960 شناسایی توسعه با رشد اقتصادی مورد انتقاد قرار گرفت و صاحبنظرانی مانند سیرز، میردال، و استرتن و مؤسسات و سازمانهای بینالمللی بیان نمودند که مناطق در حال توسعه با اینکه دارای رشد اقتصادی بالایی هستند، اما تغییر چندانی در شرایط تودههای فقیر رخ نداده، در نتیجه توسعه تنها رشد اقتصادی نبوده و تغییر در ساختارهای اقتصادی میباشد. سیرز فرمولی سه وجهی برای اصلاح توسعه بیان نمود که عبارت است از کاهش فقر و سوءتغذیه، کاهش نابرابری درآمد و بهبود وضعیت اشتغال. به این ترتیب مفهوم توسعه در فرآیند توسعه زمانی، همواره به سوی جامع شدن، چند بعدنگری در بر گرفتن شرایط و عوامل ساختاری و مردمیتر حرکت کرده است. اگر در آغاز نگرش به توسعه سختافزاری بود، امروزه بررسی عوامل توزیعی بیانگر توجه بیشتر توسعه نسبت به برابری در توزیع ثمرات رشد اقتصادی و اهمیت بیشتر قائل شدن به جنبههای نرم‌افزاری یا هنجاری– رفتاری توسعه است (پیشگامیفر و همکاران، 1391). اولین نکته درباره توسعه این است که این مفهوم دارای بار ارزشی است و تقریباً مترادف با کلمه بهبود به کار می‌رود. در این زمینه برشتایین بیان میکند اشتیاق برای غلبه بر سوءتغذیه، فقر، مرض، که از شایعترین دردهای بشری است، در زمره اهداف توسعه به شمار میرود. گولت اظهار میدارد توسعه علاوه بر اهداف اقتصادی و اجتماعی، هدفهای فرهنگی و سیاسی هم داشته باشد، توسعه تمام تغییرات نظام اجتماعی را در بر میگیرد، تغییراتی که جامعه را از وضعیت نامناسب فعلی به سمت یک وضع انسانی بکشاند. پل استرین معتقد است که هدف غایی توسعه باید فراهم آوردن و بهبود مستمر در وضع افراد باشد و ثمرات خود را نصیب همگان کند (معصومی اشکوری، 1376). بروگفیلد بیان میدارد فرآیند عامی که در این زمینه وجود دارد، این است که توسعه را بر حسب پیشرفت به سوی اهداف رفاهی نظیر تقلیل فقر، بیکاری و کاهش نابرابری تعریف شود (ازکیا و غفاری، 1386). هدف اصلی توسعه بر مفاهیمی چون کیفیت زندگی یعنی دخالت دادن شاخصهای کیفی و اجتماعی و تأمین رفاه و عدالت اجتماعی متمرکز است (بیگدلی، 2006). دانشمندان علوم اجتماعی از توسعه تعاریف متعددی ارائه دادهاند. تودارو معتقد است که توسعه جریانی چند بعدی است که مستلزم تغییرات اساسی در ساخت اجتماعی، طرز تلقی عامه مردم و نهادهای ملی و نیز تسریع رشد اقتصادی، کاهش نابرابری و ریشه کن کردن فقر مطلق است (تودارو، 1390). بسیاری از متفکران بزرگ و مشهور دنیای اقتصاد همچون آدام اسمیت، بایر، کلارک، هیرشمن، میردال، روستو و شولتز توسعه را به یک معنا دانستهاند و آن تحول بنیادی از جامعه کهن به جامعه نوین است. بنابراین، میتوان توسعه را حرکتی برنامهریزی شده و مدون برای ایجاد تغییر و تحول در کلیه عوامل و شرایط جامعه (در ابعاد سازمانی مدیریتی و اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی) به منظور کاهش تنشها و افزایش رفاه و آسایش مردم دانست، به گونهای که جامعه بتواند پیوسته به سوی ایجاد امنیت و عدالت اجتماعی سوق یابد (تقوایی و احمدی، 1381). بنابراین، با توجه به تعاریف و مباحث گفته شده پیرامون توسعه، میتوان اذعان کرد توسعه برای تحول انسان است و خود هدف نیست، بلکه ابزاری است تا انسان را متناسب با مکانی که در آن زیست میکند به جایگاه و موقعیت شایسته برساند. در مجموع توسعه باید جامع، یکپارچه و چندبعدی باشد و در بُعد فرهنگی و سیاسی، آزادی و در بٌعد اقتصادی عدالت، همراه با تولید اندیشه، قدرت و ثروت و در پیوند و تعامل موزن و هماهنگ با یکدیگر و در روابط و مناسبات اجتماعی عادلانه، محور اصلی توسعه را تشکیل دهند.
2-1-3- توسعهی روستایی و مفهوم آن
ادبیات توسعهی روستایی تعاریف متعددی از توسعه روستایی را در بر دارد. هر چند این تعاریف مؤلفه‌های مشترک فراوانی دارند، لیکن تفاوتهای مشهودی نیز دارند. برای تبیین مناسبتر مفهوم توسعه روستایی به برخی تعاریف مطرح شده، اشاره میگردد.
دیاسین معتقد است، توسعه روستایی راهبردی است که به منظور بهبود زندگی اقتصادی، اجتماعی گروه خاصی از مردم (روستاییان فقیر) طراحی شده است. این فرآیند شامل بسط منافع توسعه بین فقیرترین اقشاری است که در مناطق روستایی در پی کسب معاش هستند. این گروه شامل کشاورزان خردهپا، خوشنشینان و کشاورزان بیزمین است (ازکیا به نقل دیاسین، 1384). در تعریف دیگری، توسعهروستایی به نوینسازی جامعه روستایی میپردازد و آن را از یک انزوای سنتی به جامعه‌ای تغییر خواهد داد که با اقتصاد ملی عجین شده باشد. بنابراین، هدف توسعهروستایی در محدوه یک بخش خلاصه نمیشود، بلکه مواردی چون بهبود و بهرهوری، افزایش اشتغال، تأمین حداقل قابل قبول غذا و مسکن، آموزش و بهداشت را در بر میگیرد (ازکیا، 1384). این امر متضمن انتقال منافع به افراد بسیار فقیری است که در نواحی روستایی در پی امرار معاش هستند. این گروه شامل کشاورزان خردهپا، اجارهداران و افراد فاقد زمین است (چمبرز، 1376).
از طرفی، توسعهی روستایی فرآیند افزایش انتخاب مردم، گسترش مشارکت مردم، تواناسازی مردم برای تصمیمگیری، افزایش رفاه و خوشبختی، گسترش فرصتها و ظرفیتهای بالقوه و تواناسازی زنان و همه مردم برای کارگروهی انجام دادن است (افتخاری و همکاران، 1382). توسعهی روستایی به معنای کلی آن شامل نوسازی روستاها و شیوه بهرهبرداری کشاورزی، پرورش و تجهیز نیروی انسانی و تأمین خدمات عمومی مورد نیاز روستاییان به منظور ارتقاء سطح زندگی ساکنان روستا و ادغام روستانشینان در جامعه و اقتصاد ملی میباشد. مهمترین اقدامات عمرانی که از سوی دولتها در کشورهای جهان سوم در راستای توسعهروستایی انجام شد، شامل ایجاد و گسترش زیربناها از قبیل برقرسانی، تأمین آب آشامیدنی، احداث راهها و ایجاد خطوط ارتباطی تلگرافو تلفن، ایجاد تأسیسات آموزشی، ارتقاء خدمات بهداشتی میباشد. علاوه بر اقدامات عمرانی، راهکارهای کشاورزی نظیر توزیع مجدد زمین از طریق اصلاحات اراضی، ارائه خدمات ترویجی، توسعه تعاونیها، تأمین منابع اعتباری مورد نیاز سرمایه‌گذاری در کشاورزی ارائه شد (زاهدی مازندرانی، 1390).
شاید هنوز تعریف ماهاتما گاندی از توسعه روستایی تنها تعریفی باشد که تمامی جنبههای لازم را در خود دارد. او توسعه روستایی را به سادگی تبدیل روستاها به مکانهای قابل زیست و متناسب با رشد و تعالی انسانی معرفی کرده است (سعیدی، 1387).
به طور کلی با توجه به تعاریف بالا میتوان گفت که توسعه دارای سه رکن اساسی است که به موازات یکدیگر پیش میرود (سعیدی، 1387):
رشد اقتصادی به معنای افزایش تولید، ایجاد مشاغل جدید، ریشهکنی فقر و گرسنگی؛
برابری و عدالت به معنای توزیع عادلانه تولیدات و ثروتها، تأمین امکانات بهداشتی، آموزشی برای همه اقشار جامعه و برقراری عدالت؛
شکوفایی انسان به معنای اعطای آزادی فردی و اجتماعی و تقویت اعتماد به نفس و تکامل و تعالی معنوی انسان در مسیر زندگی.
2-1-4- توسعه همه جانبه روستایی
روشی که برای اجرای هم زمان فعالیتهای مربوط به برنامهریزی چند منظوره به کار گرفته می‌شود، در هر دو سطح کلان و خرد صورت میپذیرد و بخشهای کشاورزی، صنعت و خدمات را در بر می‌گیرد و ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فضایی و سازماندهی فرآیند توسعه را شامل می‌گردد (زیاری، 1381).
توسعهپایدار، توسعهای است که بتواند نیازهای نسل حاضر را بدون لطمه به نیازهای نسل آینده برآورده کند. در این تعریف، هر توسعهای که منجر به از بین رفتن منابع طبیعی و تخریب محیطزیست شود، ارزش منفی دارد. عدم تعادل بین رشد جمعیت و تولیدات کشاورزی، کشورهای در حال توسعه را با چالش جدی روبهرو ساخته و فشار روز افزون جمعیت و محدودیتهای ذخیره غذایی، توجه جهانی را به تحقیق درباره محیط غذا و تغذیه جلب نموده است. کشاورزی پایدار در قالب نظام یکپارچه تولیدات دامی و زراعی میتواند نیازهای اساسی انسان را تأمین کند (براک، 2005). توسعه عبارت است از رشد همراه با افزایش ظرفیتهای تولیدی اعم از ظرفیتهای فیزیکی، انسانی و اجتماعی. در توسعه رشد کمّی حاصل خواهد شد، اما در کنار آن نهادهای اجتماعی نیز متحول می‌شود، نگرش تغییر خواهد کرد، انسان پرورش یافته و تواناییهایش ظهور پیدا میکند. توان بهره‌برداری از منابع موجود به صورت پویا افزایش خواهد یافت. بنابراین، نمیتواند در بخشی از اقتصاد یا بخشی از جامعه اتفاق بیفتد. ویژگیهای توسعه فراگیر بودن آن است. از طرفی توسعه حد ندارد، چرا که محور آن انسان است که هر روز خلاقتر از دیروز است. البته مفهوم توسعه به معنای عام فراتر از توسعه اقتصادی است، چرا که حداقل چهار بعد اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی برای توسعه شناخته شده است و جامعه توسعهیافته جامعهای است که در تمام ابعاد توسعهیافته باشد. بنابراین، نمیتوان حرکتهای تک‌بعدی و غیر مستمر را در جهت توسعه دانست و چنین جامعهای را توسعهیافته تلقی کرد (سلیمی‌فر، 1381).
2-1-4-1- توسعه فرهنگی
اساساً فرهنگ یکی از عوامل تحقق توسعه است، از اینرو، توسعه فرهنگی هم یکی از پیش شرط‌های بنیادی تحقق توسعه و هم یکی از آرمانهای بنیادی توسعه در جامعه است. از اینرو، بیشتر صاحبنظران توسعه، از جمله کارگزاران و مسئولان ملی و بینالمللی تأکید خاصی بر فرهنگ به عنوان یکی از مهمترین عوامل تحقق توسعه دارند (باباییفرد به نقل از فابیریو، 1389).
به طور کلی، نوع برداشت از فرهنگ، شیوه تعریف توسعه فرهنگی را مشخص میکند. از اینرو در یک تلقی میتوان برای فرهنگ معنای عام در نظر گرفت. به این صورت که تمامی ابعاد مادی و معنوی جامعه را در بر میگیرد. در این مفهوم تمامی دستآوردهای بشر از ابزار و فنون تا ارزشها و آداب و رسوم در زمره عناصر فرهنگی قرار میگیرند، اما فرهنگ در معنای خاص در این مفهوم در ابعاد معنوی جامعه محدود میشود و تنها شامل دستاوردهای غیر مادی میباشد (شیرکوند، 1391).
فرهنگ به عنوان مجموعهای از باورها، نگرشها و اعتقادهای قلبی یک گروه و جامعه است و همچنین تشکیل دهنده شیوه زندگی آنها است. زمانی که شیوه زندگی بر مبنای فرهنگ قوی علمی و توسعهیافته قرار گرفت، به راحتی میتوان بنیانهای توسعه را استوار ساخت. بنابراین، میتوان عنوان کرد کارآمدترین عنصر زیربنایی دیگر تحولات اجتماعی است. همانطور که عقیده به خود فرهنگ خودباوری، خوداتکایی و رویکرد به فضائل انسانی و کرامت را به همراه میآورد، در برابر باورهای باطل فرهنگ خودباختگی، وابستگی را موجب میشود. فرهنگ در تعریف کوهن عبارت است از دستاوردها، عقاید و مجموعهای از قواعد معاشرت که به کار گرفته میشود (کوهن، 1964).
توسعه فرهنگی فرآیندی است که طی آن ایجاد تغییراتی در حوزههای ادراکی، شناختی و گرایشی انسانها، قابلیتها و باورها، شخصیت ویژهای در آنها به وجود میآورد که حاصل این باورها و قابلیتها، رفتارها و کنشهایی است که مناسب توسعه است. به عبارتی، حاصل فرآیند توسعه فرهنگی کنار گذاشتن خردهفرهنگهای نامناسب توسعه است (ازکیا و غفاری، 1384). در مجموع، توسعه فرهنگی را میتوان فرآیند ارتقای شئون فرهنگ جامعه در راستای اهداف مطلوب دانست که زمینهساز رشد و تعالی انسان خواهد شد (شیرکوند، 1391).
یونسکو در سالهای 1998 و 2002 به ارئه شاخصهای فرهنگی پرداخت. در این گزارش 125 شاخص به عنوان شاخصهای فرهنگی آمده است که به شرح زیر هستند(ستاریفر، 1388):
الف: فعالیتهای فرهنگی شامل روزنامه، کتاب، کتابخانه، موسیقی، بایگانی، رادیو، تلویزیون، سینما، هنرهای نمایشی، تعطیلات عمومی، تجارت کالای فرهنگی، ارتباط و فناوری جدید.
ب: فعالیتهای فرهنگی شامل روزنامه، کتاب، سینما، مبادلات فرهنگی، حقوق بشر، ترجمه و انتشارات کتاب خارجی، محیطزیست.
با مطالعه در حوزه اندیشه توسعه، شاخصها و متغیرهایی دیده میشود که در دو گروه جای دادهاند. گروهی از این متغیرها را موافق و تقویت کننده توسعه و گروهی مخالف جریان و تضعیف کننده توسعه مورد ارزیابی و تحلیل عملی قرار دادهاند، این متغیرهای مخالف و موافق توسعه در سه حوزه کلی به صورت زیر ارائه شده است: 1. پویای فکری و عقلی در مقابل آن جمودی فکری و عقلی 2. عادات، رسوم و سنن آگاهی بخشی و در مقابل عادات، رسوم و سنتهای بسته 3. پویایی مذهب و باورهای دینی در مقابل ایستایی مذهب و باورهای دینی. بر این اساس، در شکل 2-1 برخی از مهمترین عوامل و عناصر و متغیرهای فرهنگی دخیل در توسعه در سه حوزه ذکر شده بالا آورده شده است.
شکل2-1- متغیرهای فرهنگی پیش برنده توسعه فرهنگی
32829501936750013150852010840013201651854200019951709101متغیرهای فرهنگی پیشبرنده
00متغیرهای فرهنگی پیشبرنده

3542665202565پویایی فکری
0پویایی فکری
4033520-63500265366512382500723265164465عادات و رسوم آگاهی بخش
00عادات و رسوم آگاهی بخش
2108200200660پویایی مذهب و باورهای دینی
00پویایی مذهب و باورهای دینی

dad5

عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی ........................................................................................................................................... 31
برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی ................................................................................................................ 36
بخش دوم : گستره نظری مربوط به استفاده مفرط از تلفن همراه............................................................................................ 37
تاریخچه تلفن همراه ............................................................................................................................................................. 37
علل استفاده از تلفن همراه .................................................................................................................................................... 39
آسیب شناسی تلفن همراه ..................................................................................................................................................... 43
استفاده افراطی از تلفن همراه ................................................................................................................................................ 44
ویژگی‌های تلفن همراه و آسیب‌شناسی آن ها......................................................................................................................... 48
تلفن‌ همراه و سلامت اجتماعی- روانی ................................................................................................................................. 52
انواع خدمات تلفن همراه ....................................................................................................................................................... 55
بخش سوم: گستره نظری مربوط به احساس تنهایی ............................................................................................................... 56
احساس تنهایی ....................................................................................................................................................................... 56
تعریف احساس تنهایی ........................................................................................................................................................... 57
دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی ......................................................................................................................... 60
طبقه بندی ویس از احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 61
مولفه‌های اصلی در احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 63
ویژگی‌های افراد دارای احساس تنهایی .................................................................................................................................. 64
همراهی احساس تنهایی با سایر مشکلات روانی ................................................................................................................... 65
بخش چهارم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی ...................................................................................................... 66
سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................................. 66
تعریف سازگاری اجتماعی .................................................................................................................................................... 66
نظریه‌های سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................ 69
نظریه‌های روان پویشی .......................................................................................................................................................... 69
نظریه یادگیری......................................................................................................................................................................... 74
نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی ......................................................................................................................................... 75
نظریه اجتماعی- شناختی ....................................................................................................................................................... 76
نظریه پدیدار شناختی.............................................................................................................................................................. 78
نظریه تحولی........................................................................................................................................................................... 81
نظریه بالبی.............................................................................................................................................................................. 82
2) پیشینه مطالعاتی.................................................................................................................................................................. 83
بخش چهارم: پیشینه پژوهش.................................................................................................................................................. 83
الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور................................................................................................................................... 89
جمع بندی و نتیجه گیری........................................................................................................................................................ 91
فصل سوم: روش‌ پژوهش
روش پژوهش.......................................................................................................................................................................... 94
جامعه پژوهش ...................................................................................................................................................................... 94
نمونه و روش نمونه گیری...................................................................................................................................................... 94
روش جمع آوری اطلاعات.................................................................................................................................................... 95
1)پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها.................................................................................................................................... 95
2)پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر....................................................................................................................................... 97
3)مقیاس احساس تنهایی ....................................................................................................................................................... 98
4)مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه.................................................................................................................................... 99
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها .................................................................................................................................................. 100
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها مقدمه....................................................................................................................................................................................... 102
الف. توصیف اطلاعات جمعیت شناختی................................................................................................................................ 102
ب. تحلیل فرضیه های پژوهش.............................................................................................................................................. 103
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری................................................................................................................................................................ 116
فرضیه های پژوهش................................................................................................................................................................ 116
بحث و تبیین.......................................................................................................................................................................... 118
محدودیت‌ها............................................................................................................................................................................ 125
پیشنهادات............................................................................................................................................................................... 126
الف. پیشنهادات پژوهشی........................................................................................................................................................ 126
ب. پیشنهادات کاربردی.......................................................................................................................................................... 126
فهرست منابع.......................................................................................................................................................................... 128
منابع فارسی............................................................................................................................................................................ 128
منابع لاتین............................................................................................................................................................................... 134
پیوست‌ها................................................................................................................................................................................. 139
چکیده انگلیسی....................................................................................................................................................................... 145
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک سن............................................................................................. 102
جدول4-2: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک تحصیلات.................................................................................... 102
جدول 4-3: آزمون کلموگروف – اسمیرونوف جهت نرمال بودن داده ها............................................................................. 103
جدول(4- 4) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه اول...................................................................................... 104
جدول (4-5): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................... 105
جدول(4-6): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی............................................... 105
جدول 4-7: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................................... ‏ 105
جدول(4- 8): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه دوم................................................................................... 106
جدول (4-9): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی........................................................... 107
جدول(4-10): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.................................................... 107
جدول 4-11: ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.......................................................................... 107
جدول(4- 12) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه سوم................................................................................. 108
جدول (4-13): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................. 109
جدول(4-14): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری......................................................... 109
جدول (4-15): ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................................ 109
جدول(4-16) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه چهارم................................................................................ 110
جدول (4-17): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏........................................ 111
جدول(4-18): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه.................................... 111
جدول (4-19): ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏...................................................... 111
جدول(4- 20): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه پنجم................................................................................ 112
جدول (4-21): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏.............................. 113
جدول(4-22): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏......................... 113
جدول 4-23: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏............................................... 113
بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان
چکیده:
این پژوهش به بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرداخت. جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه که در سال تحصیلی94-1393 بود. حجم نمونه 100 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از 4 پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها (AISS) ، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر، مقیاس احساس تنهایی و مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه (COS) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که بین استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی رابطه وجود دارد و این رابطه در بین استفاده مفرط از تلفن همراه و احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی به صورت معکوس می‌باشد و بین سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی به صورت مثبت بود. همچنین نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی 54 درصد از واریانس متغیر انگیزش تحصیلی را تبیین می‌کنند. نتایج آزمونF نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی‏ تبیین معناداری از انگیزش تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که انگیزش تحصیلی به وسیله متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی قابل پیش بینی است.
کلید واژه ها: استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی، سازگاری اجتماعی، انگیزش تحصیلی و دانشجویان.
331470208915فصل یکم
مقدمه پژوهش
00فصل یکم
مقدمه پژوهش

مقدمه
انسان‌ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص جویندگان علم و دانشجویان، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی، قاسمی و فیروزنیا، 1388). بنابراین، می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند(امیدیان، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
استفاده از تلفن همراه، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است. استفاده از تلفن همراه در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارشات آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای، 2007).
یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. یکی از متغیر‌هایی که اخیراً پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است، احساس تنهایی است. در حالی که تفاوت‌های فردی در شدت نیاز تعلق داشته و چگونگی بر آوردن آن وجود دارد، ارضاء این نیاز مستلزم تعاملات مثبت و زیاد با افراد دیگر در یک موقعیت با دوام است که منجر به شادکامی و سعادت طرفین می‌شود. بنابراین، افرادی که در برقراری و حفظ روابط رضایت بخش با دیگران ناتوان هستند و در نتیجه در بر آوردن «نیاز تعلق داشتن» مشکل دارند، احتمالاً احساس محرومیتی را تجربه می‌کنند که خود را با «احساس تنهایی» نشان می‌دهد.
سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم. با توجه به این بیانات پژوهش حاضر درصدد است به رابطه استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار دهد.
بیان مسئله:
جوانی دوره مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممکن است زمینه ساز مشکلات خاصی شود. هنگامی که جوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه کنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند کرد و اختلال قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت آنها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، کیلی، و مارتین، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره جوانی، و علی الخصوص دوران دانشجویی، که مهمترین دوره کسب دانش و تعیین مسیر آینده زندگی است، داشتن انگیزش لازم برای دستیابی به اهداف، نیازها و پیشرفت تحصیلی می باشد. با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را دنبال می کنند تا بلاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند‌. بنابراین می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آنها به روش خاصی عمل می کنند(یوسفی و همکارن، 1388). انگیزش به دو قسمت درونی و بیرونی تقسیم می شود(عباس زاده، علیزاده اقدم و کوهی، 1387) که هرکدام از این نوع انگیزه ها از متغییر ها و موقعیت های گوناگون تاثیر می پذیرد. عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد. یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده محیط خانواده ، مدرسه و اجتماع می باشد (طاهری و فیاضی، 1390).
در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392). این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه پژوهشگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است(گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از انگیزش تحصیلی دانشجویان است.
در این حوزه یکی ازمتغیر هایی که اخیرا پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است احساس تنهایی است. تنهایی یکی از تجارب معمول دوره جوانی است (بارگ و همکاران،1993؛ به نقل از نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری، 1390). میشلاو همکاران (1982؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390) تنهایی را احساس ناخوشایندی می دانند که در نتیجۀ کاستی در شبکۀ روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. گزارش ها حاکی از آن است که بیش از 66 درصد از دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی از تنهایی به عنوان مشکلی مهم یاد کرده اند( کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). برای بسیاری از جوانان تنهایی ناشی از مشکلات مربوط به دانشگاه، دوستان و همسالان، و خانواده می تواند به مشکلات؛ جدی تری نظیر افسردگی، ایده خودکشی و خشونت منجر شود (کوئینگ و همکاران، 1994؛ کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). تنهایی در جوانان، نشان دهنده نارسایی و ضعف ارتباط های بین فردی با همسالان است که به نارضایتی از روابط اجتماعی با جوانان دیگر منجر می شود (دان، دان و بایدوزا، 2007). مودی (2001؛ به نقل از جونسیون، 2003)، احساس تنهایی را به دو گونه تقسیم بندی کرده است. احساس تنهایی هیجانی و احساسس تنهایی اجتماعی. احساس تنهایی هیجانی در نتیجه فقدان روابط صمیمانه در زندگی اجتماعی فرد پدید می آید، در حالی که تنهایی اجتماعی، نتیجه مورد توجه واقع نشدن و در حاشیه ماندن است. همچنین تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که احساس تنهایی با عملکرد تحصیلی ضعیف مرتبط است به عبارتی هر چه سطح تنهایی افزایش یابد پیشرفت تحصیلی کاهش می یابد (آشر و پاکویت،‌2003؛ روتنبرگ،‌1999).
سازگاری اجتماعی، یکی دیگر از متغیرهایی است که می تواند با انگیزش تحصیلی رابطه داشته باشد. در بسیاری از دانشگاه ها مشاهده می شود که دانشجویان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانشجویی ادامه سن بلوغ در نوجوانی بوده و دانشجویان با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو هستند(یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390 ) و در همین رابطه رضویان شاد (1384؛‌ به نقل از ابطحی و ندری، 1390) نتیجه گرفت که بین سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
گوداشتاین و لانیون(1995؛ مظاهری و همکاران، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389)سازگاری را فرایند پیوسته ای تعریف کرده اند که در آن ، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (رحیم نیا و رسولیان، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرک های محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385).
با توجه به توضیحات فوق الذکر این پژوهش درصدد خواهد بود که رابطه سه متغیر استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی جوانان را مورد پژوهش قرار دهد.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
در سالهای اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل توجه بیشتری کرده اند‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون انگیزش تحصیلی مطرح شده است، به این معنی که چه متغیر های غیر آموزشی انگیزش تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. از دید روان‌شناسان و همچنین معلمان، انگیزش، یکی از مفاهیم کلیدی است و برای سطوح مختلف عملکرد به کار می رود و تفاوت میزان تلاش برای انسجام تکالیف درسی را بازگو می کند (انتویستل، 1988؛ به نقل از بحرانی، 1384) به این صورت که وقتی در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده، به عنوان یکی از علل مهم آن یاد می شود (شهنی ییلاق و بنای مبارکی و شکر کن،1384). با توجه به اهمیت سازه انگیزش تحصیلی در تحصیل موفقیت آمیز ضروری است که هر چه بیشتر در زمینه عوامل موثر بر آن و چگونگی تاثیر پذیری انگیزش تحصیلی از شرایط و موقعیت‌های مختلف پژوهش‌هایی به روز و مختص دوره زمانی خاص صورت گیرد.
در پژوهش های مختلف رابطه متغیرها و عوامل گوناگونی با انگیزش تحصیلی مورد مطالعه قرار گرفته است از جمله؛ رابطه انگیزش تحصیلی با وضعیت فردی و پیشرفت تحصیلی (روشن میلانی و همکاران، 1390)، علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها(طاهری و فیاضی،1390)، عوامل اجتماعی- فردی موثر بر انگیزش تحصیلی (عباس زاده و همکاران، 1387) و پژوهش هایی از این نوع.
امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی، 2006). در پژوهشی در زمینه بررسی جنبه های اجتماعی و روان‌شناختی ارسال پیام کوتاه از تلفن همراه؛ لینگ و یتری(2002؛ لارامای، 2007)به این نتیجه رسیدند که علت استفاده افراطی از این سامانه تا حدی به خاطر انگیزه‌ی افراد جهت حفظ و ارتقاء روابط اجتماعی و رفع احساس تنهایی است.
برخی تحقیقات نیز حاکی از رابطه معنادار تنهایی، انزوای اجتماعی و خطر ترک تحصیل به خصوص برای جوانانی است که در دانشگاه و اجتماع حس تعلق پذیری ندارند (لویت و همکاران،1994؛ پرتی و همکاران،1994؛‌ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). کسانی که احساس تنهایی می کنند کمتر احتمال دارد که در جستجو و دریافت راهنمایی در مراکز مشاوره دانشجویی باشند و در نتیجه دچار افت تحصیلی می شوند (پاترسون و همکاران، ‌1989؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390).
از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد(ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی و انگیزش تحصیل این مهم را آشکار می کند که سازگاری اجتماعی که متغیری فوق العاده مهم در دوران بلوغ و نوجوانی و اوایل جوانی است چه تاثیری بر انگیزش تحصیلی دارد.
تمهیدات یاد شده در عبارت های پیشین، هم در گستره نظری و هم در جنبه پژوهشی، بیانگر نقش و ارتباط انگیزش تحصیلی با دیگر متغیر های اجتماعی، عاطفی و شناختی است. از طرفی وضعیت و مقتضیات دوره جوانی، آنان‌ را در معرض احساس تنهایی بیشتری قرار داده و از طرفی دیگر جذابیت دنیای تکنولوژیکی از جمله استفاده از تلفن همراه آن‌ها را بیشتر از هر نسل دیگری به خود جلب کرده است، که می تواند سازگاری آن‌ها را با محیط اطراف خود تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین پژوهش حاضر در صدد است رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی را با انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.
اهداف پژوهش:
هدف اصلی:
هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 1393است.
اهداف ویژه:
تعیین میزان رابطه استفاده از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
فرضیه‏های پژوهش:
بین مؤلفه های احساس تنهایی و انگیزش تحصیلی در جوانان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و مؤلفه های سازگاری در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
تعاریف متغیرها:
استفاده مفرط از تلفن همراه
الف)تعریف نظری: استفاده مفرط از تلفن همراه، موقعیتی است که با استفاده بیش از حد و مشغولیت روانی از تلفن همراه مشخص می شود (جنارو، فلورس، گومز و همکاران، 2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که آزمودنی از مقیاس استفاده از تلفن همراه جنارو و همکاران (2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390)کسب می کند میزان استفاده او را تعیین می کند.
احساس تنهایی
الف)تعریف نظری: احساس تنهایی نارسایی و ضعف محسوس در روابط ببن فردی است که به نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می شود(پونتزی،1990؛‌ به نقل از طهماسیان، اناری و صدق‌پور،1388).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران(1387) کسب می کند میزان تنهایی فرد را تعیین می کند.
سازگاری اجتماعی
الف) تعریف نظری:
هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان‌ها یا نگرش هاست (انجمن روان پزشکان آمریکا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند.
انگیزش تحصیلی:
الف) تعریف نظری: انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که ارگانیزم دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس زاده و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی:
نمره ای که فرد در پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر کسب می کند، میزان انگیزش تحصیلی فرد را تعیین می کند.
8953595251فصل دوم
پیشینه پژوهش
00فصل دوم
پیشینه پژوهش

پیش‌ درآمد
در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث انگیزش تحصیلی و اهمیت آن در پیشرفت فردی و اجتماعی افراد، چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی و تعاریف و نظریه های گوناگون صاحب نظران پرداخته می شود، سپس به تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد دارد پرداخته می شود. در ادامه به احساس تنهایی، تعاریف و رویکردهای مختلف در مورد آن پرداخته می شود. و همچنین به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، پژوهش های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد پژوهش انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد
.
پیشینه نظری:
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی
انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هایی می باشد که به نحوی با رفتار انسان ارتباط پیدا می کند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگی روانی، یک پیش نیاز یادگیری محسوب شده و به طور آشکار بر یادگیری تأثیر می گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
تعریف انگیرش تحصیلی:
روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است:
مورفی انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد.
گرامن انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد.
انگیزش تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (مقیمیان و کریمی، 1391).
راپاپورت انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.
اش انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387).
از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریات مطرح در زمینه انگیزش:
روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند (پینتریچ و همکاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبیات معاصر «انگیزش» در تعلیم و تربیت نیز، سازه‌های انگیزشی نظریه‌های شناختی اجتماعی سودمند ظاهر شده اند.
نظریه آلپورت:
از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند:
الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد.
ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید.
ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند.
د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه تقویت و انگیزش:
اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مورای:
مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند.
مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند:
نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند.
خفیف یا شدید هستند.
همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند.

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند.
سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مک کله لند:
از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه نیاز پیشرفت:
در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند.
نظریه انتظار– ارزش:
نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد و الکس، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است:
الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد.
ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت.
بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد.
نظریه هدف گرایی:
به اعتقاد استیپک (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر (1995؛ به نقل از برین، دکوی و مینجنن، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند.
نظریه خود ارزشی:
به اعتقاد کوینگتون (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود کارآمدی:
یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر، گرین و مانسل، 2005؛ آشر و پاجارز، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند.
نظریه اسناد:
از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
نظریه اسنادی به ما کمک می‌کند تا دریابیم چگونه دانش‌آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن‌ها برای رفتارهای پیشرفت تأثیر می‌گذارد.
نظریه انگیزش درونی و بیرونی:
میل تایدو و سونای (2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده اند. بنابه تعریف ریان و دسی (2000؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش‌ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخصی است. و بر اساس تعریف فرچایلد و همکاران (2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیلی لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می‌خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی به شمار می‌رود (عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود-تعیینی
یکی از دیدگاه‌های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می کند، نظریه خود-تعیینی است (والرند، پلیتر، بلایس، برییر، سنسال و والییرس،2009؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). نظریه خود تعیینی یا به عبارتی SDT یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام مند، نیازهای پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه اجتماع، توضیح و تبیین می‌کند (چن و جانگ، 2010 ). این نظریه توسط دِسی و‌ ریان مطرح شده و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش با کیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش براساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (ریان و دسی، 2000 ؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی، تضعیف می گردد. به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام شده در چارچوب نظریه خود-تعیینی نشان می دهند که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت و پیامدهای آن در پی دارد. بدین معنی که جهت گیری انگیزشی افراد، تعیین کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
طبق نظریه خود-تعیینی، انواع گوناگون انگیزش را می‌توان در یک پیوستار نشان داد؛ در یک سوی این پیوستار، انگیزش درونی که خودمختاری کامل فرد را نشان می‌دهد، در وسط پیوستار انگیزش بیرونی و در طرف دیگر پیوستار، بی‌انگیزشی قرار داد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). براین اساس نظریه خود- تعیینی، انگیزش را به انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزگی تقسیم می کند (کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد، 1386).
«انگیزش درونی»: به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت بخش است (لی و همکاران، 2010 ). انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می‌شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش‌ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می‌شود. همچنین به انجام یک فعالیت به خاطر رضایت درونی و نه پیامدهای آن اطلاق می شود. فرد با انگیزش درونی، فعالیت را به خاطر لذت و یا چالش مورد نیاز انجام می دهد نه به خاطر نتایج بیرونی، اجتناب از تنبیه و یا پاداش(دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). شاید هیچ پدیده‌ای به اندازه انگیزش درونی نتواند توانایی‌های مثبت درونی طبیعت بشری را منعکس نماید. انگیزش درونی تمایل ذاتی افراد جهت جستجوی تازگی‌ها و چالش‌ها، رشد و به کارگیری استعدادها، کاوش و یادگیری می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این انگیزش، علی‌رغم این که یک سازه بسیار مهمی است و منعکس کننده گرایش طبیعی انسان به یادگیری است، اما تنها نوع انگیزش نیست. محققانی همچون والرند (1992؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) مؤلفه یکپارچه انگیزش درونی دسی و رایان (1985؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) را به چند زیر مؤلفه تقسیم کرده اند. این زیرمؤلفه عبارتند از :
الف) انگیزش درونی برای دانستن
ب) انگیزش درونی برای دست آورد
ج) انگیزش درونی برای تجربه تحریک.
«انگیزش بیرونی» : انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی دهد، بلکه آن عمل وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش ها است. انگیزش بیرونی، سازه‌ای است که اشاره به فعالیتی دارد که به منظور دستیابی به برخی پیامدهای مهم انجام می‌شود. این انگیزه برخلاف انگیزش درونی است، زیرا انگیزش درونی اشاره به فعالیتی دارد که به خاطر لذت ناشی از خود فعالیت انجام می شود نه به خاطر ارزش‌های مادی آن (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقویت‌های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می‌شوند برای به‌دست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف، فعالیت می‌کنند (لی و همکاران، 2010 ).
مؤلفه انگیزش بیرونی به چهار زیر مؤلفه تقسیم می شود که به صورت پیوستاری از بالاترین سطح خودمختاری (تنظیم منسجم ) تا کمترین سطح خودمختاری (تنظیم بیرونی) ادامه دارد (شکل 1).

شکل1: پیوستار خود تعیین گری (اقتباس از دسی و رایان، 2000؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391)
3. «بی‌انگیزگی»: بی‌انگیزگی که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌داند (دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). بی‌انگیزشی به حالتی گفته می‌شود که فرد فاقد قصد و نیت برای انجام عملی باشد. حاصل بی‌انگیزشی، عدم ارزش‌گذاری به فعالیت است (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). سرانجام افراد بی‌انگیزه افرادی هستند که هیچ‌گونه انگیزه‌ای یعنی نه خشنودی و ارزشمندی درونی و نه مشوق‌های بیرونی برای فعالیت‌های خود دریافت نمی‌کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتناب کنند (کلارک و شروت، 2010). مفهوم بی‌انگیزگی تا حدودی شبیه مفهوم «درماندگی آموخته شده» است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس می‌کنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهای بیرونی است، به صورت درونی یا بیرونی برانگیخته نمی‌شوند و اجتناب را اختیار می کنند (فورتیر و همکاران، 1995؛ به نقل از ویسانی و همکاران،1391).
دیدگاه زمینه‌ای
دیدگاه زمینه‌ای که از دیدگاه‌های تعاملی در روان‌شناسی است بر تعامل پیچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل‌گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهارنظر در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد. این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی (برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را به طور دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری را پیش‌بینی کنیم (شهرآرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). لرنر (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین کننده رشد شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند.
پس براساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می باشند، تعیین و متحول می شود.
نظریه اهداف پیشرفت:
نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (کاپلان و فلوم، 2010 ؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). این نظریه ارائه شده توسط دویک (1986؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) و نیکولز (1984؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی هستند که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش و یا نشان دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند. اهداف اجتنابی رابطه مثبتی با استفاده از راهبردهای سطحی یادگیری همچون مرور ذهنی و حفظ، کاهش انگیزه درونی برای یادگیری، کاهش پایداری و درگیری در تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به طور کلی هیجانات منفی دارد (لی و همکاران، 2010). از طرف دیگر اهداف رویکرد – عملکرد به خاطر آنکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته‌های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد – عملکرد هم هیجانات مثبتی همچون استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری، خودکارآمدی بالا، نمرات بالا، تلاش بیشتر و افزایش انگیزه درونی و هم هیجانات منفی همچون اضطراب و حسادت را تجربه می کنند. در رابطه با اهداف اجتناب – عملکرد نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد (لی و همکاران ، 2010).
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش:
با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد:
الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است.

bew224

2-1 پیشینه تجربی............................................................................................................................................ 15
2-1-1 پژوهش‏های داخلی ............................................................................................................................ 15
2-1-2 پژوهش‏های خارجی............................................................................................................................ 15
2-1-2-1 آزمونهای غیرمستقیم نظریه شرمساری بازپذیرکننده........................................................................ 16
2-1-2-2 آزمونهای مستقیم نظریه شرمساری بازپذیرکننده.............................................................................. 19
2-1-2-2-1 جرایم یقه سفید........................................................................................................................... 20
2-1-2-2-2 تخلفات مجرمانه خرد................................................................................................................. 20
2-1-2-2-3 بزهکاری نوجوانان...................................................................................................................... 22
2-1-2-2-4 قلدری......................................................................................................................................... 23

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

2-1-2-3 طرح آزمایشی شرمساری بازپذیرکننده............................................................................................ 25
2-1-2-4 جمع بندی، تحلیل و نتیجه گیری از پیشینه تحقیقات تجربی.......................................................... 28
2-2 پیشینه نظری.............................................................................................................................................. 33
2-2-1 مروری بر تعاریف شرم و مفاهیم مرتبط با آن...................................................................................... 33
2-2-1-1 شرم.................................................................................................................................................. 33
2-2-1-2 رشد شرم......................................................................................................................................... 35
2-2-1-3 گناه.................................................................................................................................................. 37
2-2-1-4 رابطه شرم و گناه............................................................................................................................. 38
2-2-1-5 شرمساری و شرم به مثابه تجربه هایی مخرب................................................................................. 38
2-2-1-6 شرمساری و شرم............................................................................................................................ 39
2-2-1-7 سه نوع تلقی از شرم....................................................................................................................... 42
2-2-1-7-1 شرم به مثابه تهدید اجتماعی...................................................................................................... 43
2-2-1-7-2 شرم به مثابه شکست شخصی..................................................................................................... 43
2-2-1-7-3 شرم به مثابه تهدید اخلاقی......................................................................................................... 44
2-2-2 تئوریهای مرتبط با شرم........................................................................................................................ 46
2-2-2-1 تئوریهای روان شناختی................................................................................................................... 46
2-2-2-1-1 هلن لوئیس.................................................................................................................................. 46
2-2-2-2 تئوریهای روان شناسی اجتماعی...................................................................................................... 47
2-2-2-2-1 نقش احساسات نقش پذیری تأملی در تسهیل کنترل اجتماعی................................................... 49
2-2-2-2-2 جورج هربرت مید...................................................................................................................... 50
2-2-2-2-3 چارلز هورتون کولی.................................................................................................................... 51
2-2-2-2-4 اروینگ گافمن........................................................................................................................... 52
2-2-2-2-5 توماس شف................................................................................................................................ 53
2-2-2-3 تئوری های جامعه شناختی.............................................................................................................. 58
2-2-2-3-1 جرج زیمل.................................................................................................................................. 58
2-2-2-3-2 امیل دورکیم................................................................................................................................ 59
2-2-2-3-3 نوربرت الیاس............................................................................................................................. 60
2-2-2-3-4 میشل فوکو.................................................................................................................................. 63
2-2-2-3-5 رندال کالینز................................................................................................................................. 65
2-2-2-3-6 جاناتان ترنر................................................................................................................................. 66
2-2-3جمع بندی و نتیجه گیری پیشینه تجربی و نظری تحقیق................................................................. 67
3 - فصل سوم: چهارچوب نظری تحقیق...................................................................................................... 70
3-1 بنیادهای نظریه جرم شناختی................................................................................................................... 70
3-1-1 خصوصیات نظریه ها........................................................................................................................... 70
3-2 نظریه های ترکیبی.................................................................................................................................... 72
انواع ترکیب نظری............................................................................................................................................ 73
3-3 نظریه شرمساری بازپذیرکننده................................................................................................................... 79
3-3-1 تلقی از فرد در نظریه بریث ویت......................................................................................................... 84
3-3-2 حوزه ها و قلمروهای تبیینی نظریه بریث ویت.................................................................................... 85
3-3-3 مفاهیم کلیدی نظریه شرمساری............................................................................................................ 86
3-3-3-1 به هم پیوستگی............................................................................................................................... 86
3-3-3-2 اجتماع گرایی.................................................................................................................................. 87
3-3-3-3 شرمساری........................................................................................................................................ 90
3-3-3-4 شرمساری بازپذیرکننده.................................................................................................................... 91
3-3-3-5 انگ زنی/داغ ننگ............................................................................................................................ 92
3-3-3-6 خرده فرهنگ های مجرمانه.............................................................................................................. 92
3-3-4 خلاصه و جمع بندی نظریه شرمساری بازپذیرکننده............................................................................ 95
3-4 دلالت های شرمساری بازپذیرکننده برای کنترل اجتماعی......................................................................... 98
3-4-1 نظریه هنجاری در برابر نظریه تبیینی.................................................................................................... 100
3-4-1-1 سیاست های جنبش اجتماعی.......................................................................................................... 101
3-4-1-2 عدالت ترمیمی................................................................................................................................. 102
3-5 عدالت ترمیمی چیست؟............................................................................................................................ 102
3-5-1 اصول عدالت ترمیمی........................................................................................................................... 104
3-5-2 ترمیم مادی و ترمیم نمادی.................................................................................................................. 106
3-5-3 عدالت ترمیمی و نظریه شرمساری بازپذیرکننده بریث ویت................................................................ 106
3-5-4 اصلاح عدالت جوانان و عدالت ترمیمی.............................................................................................. 107
3-5-5 منافع ششگانه عدالت ترمیمی............................................................................................................. 108
3-5-6 برنامه های ترمیمی............................................................................................................................... 109
3-5-7 مفهوم عدالت در اسلام......................................................................................................................... 110
3-5-7-1 عدالت در قانون جزای اسلامی........................................................................................................ 111
3-5-7-2 منزلت انسان و اهمیت اجتماع در آیین دادرسی اسلامی.................................................................. 112
3-5-7-3 گذشت، شفقت و توبه در قوانین اسلامی........................................................................................ 113
3-6 مسیرهای جرح و تعدیل نظریه شرمساری................................................................................................ 115
3-6-1 فشار به مثابه عامل مشروط کننده......................................................................................................... 115
3-7 فرضیات و مدل تحقیق............................................................................................................................. 117
3-7-1 فرضیه های مربوط به شرمساری: ........................................................................................................ 118
3-7-1-1 شرمساری والدین ارتباط مستقیم و منفی با بزهکاری دارد.............................................................. 118
3-7-1-2 شرمساری والدین از طریق افزایش انتظار شرم، موجب کاهش بزهکاری می گردد........................ 118
3-7-1-3 شرمساری والدین از طریق افزایش ارزشهای اخلاقی، موجب کاهش بزهکاری می گردد.............. 118
3-7-2 فرضیه های مربوط به بازپذیری........................................................................................................... 118
3-7-2-1 بازپذیری والدین ارتباط مستقیم و منفی با بزهکاری دارد. ............................................................. 118
3-7-3 فرضیه های مربوط به انگ زنی............................................................................................................ 118
3-7-3-1 انگ زنی والدین ارتباط مستقیم و مثبت با بزهکاری دارد............................................................... 118
3-7-3-2 انگ زنی والدین از طریق افزایش همالان بزهکار، موجب افزایش بزهکاری می گردد................... 118
3-7-4 فرضیه های مربوط به به هم پیوستگی.................................................................................................. 118
3-7-4-1 به هم پیوستگی خانوادگی ارتباط مستقیم و منفی با بزهکاری دارد................................................. 118
3-7-4-2 به هم پیوستگی خانوادگی از مسیر تأثیر گذاری بر شرمساری والدین، با بزهکاری ارتباط غیرمستقیم و منفی دارد.................................................................................................................................... 118
3-7-4-3 به هم پیوستگی خانوادگی از مسیر تأثیر گذاری بر بازپذیری والدین، با بزهکاری ارتباط غیرمستقیم و منفی دارد..................................................................................................................................... 118
3-7-4-4 به هم پیوستگی خانوادگی از مسیر تأثیر گذاری بر انگ زنی والدین، با بزهکاری ارتباط غیرمستقیم و منفی دارد....................................................................................................................................................... 118
3-7-5 فرضیه های مربوط به همالان بزهکار................................................................................................... 118
3-7-5-1 همالان بزهکار ارتباط مستقیم و مثبتی با بزهکاری دارد.................................................................. 118
3-7-5-2 همالان بزهکار از طریق کاهش انتظار شرم، موجب افزایش بزهکاری می گردد............................. 118
3-7-5-3 همالان بزهکار از طریق کاهش ارزشهای اخلاقی، موجب افزایش بزهکاری می گردد. ................. 118
3-7-6 فرضیه های مربوط به فشار.................................................................................................................. 118
3-7-6-1 فشار ارتباط مستقیم و مثبتی با بزهکاری دارد.................................................................................. 118
3-7-6-2 اثر انگ زنی والدین بر بزهکاری کمتر از اثر مشروط آن تحت شرایط فشار بالا است. به عبارتی تأثیر انگزنی روی بزهکاری بر اساس میزان فشار، تفاوت می یابد................................................................... 118
3-7-6-3 اثر شرمساری والدین بر بزهکاری کمتر از اثر مشروط آن تحت شرایط فشار پایین است. به عبارتی تأثیر شرمساری والدین روی بزهکاری بر اساس میزان فشار، تفاوت می یابد...................................... 118
4 فصل چهارم: روش..................................................................................................................................... 121
4-1 روش......................................................................................................................................................... 121
4-2 تصریح مفاهیم و نحوه سنجش متغیرها.................................................................................................... 122
4-2-1 متغیر وابسته تحقیق.............................................................................................................................. 122
4-2-2 متغیرهای مستقل................................................................................................................................... 132
4-2-2-1 به هم پیوستگی خانوادگی............................................................................................................... 132
4-2-3 متغیرهای میانجی................................................................................................................................. 132
4-2-3-1 شرمساری........................................................................................................................................ 135
4-2-3-2 بازپذیری.......................................................................................................................................... 136
4-2-3-3 انگ زنی........................................................................................................................................... 137
4-2-3-4 همالان بزهکار................................................................................................................................. 137
4-2-3-5 انتظار شرم........................................................................................................................................ 139
4-2-3-6 پایبندی به ارزشهای اخلاقی............................................................................................................ 139
4-2-4 متغیر مشروط کننده.............................................................................................................................. 140
4-2-4-1 فشار................................................................................................................................................. 141
4-2-5 متغیرهای زمینه ای................................................................................................................................ 143
4-2-5-1 جنس............................................................................................................................................... 143
4-2-5-2 خاستگاه اجتماعی-اقتصادی والدین................................................................................................ 143
4-2-5-3 نوع مدرسه....................................................................................................................................... 144
4-3 جمعیت تحقیق.......................................................................................................................................... 144
4-4 روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه.................................................................................................... 144
4-5 واحد تحلیل، واحد مشاهده و سطح تحلیل.............................................................................................. 147
4-6 اعتبار و پایایی تحقیق................................................................................................................................ 147
4-6-1 اعتبار سازه............................................................................................................................................ 148
4-6-1-1 اعتبار متغیرهای شرمساری، بازپذیری و انگ زنی........................................................................... 148
4-6-1-2 متغیر به هم پیوستگی....................................................................................................................... 152
4-6-1-3 همالان بزهکار................................................................................................................................. 153
4-6-1-4 پایبندی به ارزشهای اخلاقی........................................................................................................... 154
4-6-1-5 انتظار شرم........................................................................................................................................ 155
4-6-1-6 بزهکاری گذشته نگر....................................................................................................................... 156
4-6-2 پایایی.................................................................................................................................................... 158
4-7 روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها................................................................................................. 162
5 فصل پنجم: نتایج و یافته های تحقیق........................................................................................................ 165
5-1 نتایج توصیفی تک متغیره پژوهش............................................................................................................ 165
5-1-1 متغیرهای زمینه ای............................................................................................................................... 165
5-1-1-1 جنس............................................................................................................................................... 165
5-1-1-2 معدل سال قبل................................................................................................................................. 165
5-1-1-3 تحصیلات والدین............................................................................................................................ 166
5-1-1-4 منزلت شغلی پدر............................................................................................................................. 167
5-1-1-5 درآمد خانواده.................................................................................................................................. 168
5-1-1-6 ساختار خانواده................................................................................................................................ 169
5-1-1-7 محل سکونت................................................................................................................................... 169
5-1-1-8 محل تولد......................................................................................................................................... 170
5-1-1-9رشته تحصیلی پاسخگویان................................................................................................................ 170
5-1-1-10 نوع مدرسه محل تحصیل.............................................................................................................. 170
5-1-2متغیرهای مستقل................................................................................................................................ 171
5-1-2-1 شرمساری........................................................................................................................................ 171
5-1-2-2 بازپذیری.......................................................................................................................................... 172
5-1-2-3 انگ زنی.......................................................................................................................................... 174
5-1-2-4 به هم پیوستگی................................................................................................................................ 175
5-1-2-5 همالان بزهکار.......................................................................................................................... 177
5-1-2-6 پایبندی به ارزش های اخلاقی........................................................................................................ 178
5-1-2-7 انتظار شرم....................................................................................................................................... 179
5-1-2-8 فشار................................................................................................................................................. 180
5-1-3 متغیر وابسته.......................................................................................................................................... 183
5-1-3-1 بزهکاری گذشته نگر و بزهکاری آینده نگر.................................................................................... 183
5-1-3-2 بزهکاری گذشته نگر بر حسب جنس............................................................................................. 185
5-1-3-3 بزهکاری آینده نگر بر حسب جنس................................................................................................ 186
5-1-3-4 توزیع درصد پاسخگویان در مقیاس کل بزهکاری و ابعاد آن به تفکیک جنس.............................. 188
5-2 آمارههای دو متغیری................................................................................................................................. 190
5-2-1 رابطه جنس با بزهکاری....................................................................................................................... 190
5-2-2 رابطه خاستگاه اجتماعی-اقتصادی با بزهکاری.................................................................................... 190
5-2-3 رابطه ساختار خانواده با بزهکاری........................................................................................................ 191
5-2-4 رابطه محل سکونت با بزهکاری.......................................................................................................... 192
5-2-5 آزمون تفاوت میانگین برای متغیرهای مستقل بر حسب جنس............................................................ 193
5-2-6 رابطه رشته تحصیلی با بزهکاری.......................................................................................................... 195
5-2-7 روابط همبستگی بین بزهکاری گذشته نگر و بزهکاری آینده نگر....................................................... 201
5-2-8 روابط همبستگی بین ابعاد مختلف بزهکاری و متغیرهای مستقل........................................................ 202
5-2-9 مدل تحلیل مسیر.................................................................................................................................. 204
5-2-9-1 اثرات مستقیم................................................................................................................................... 206
5-2-9-2 اثرات غیرمستقیم............................................................................................................................. 207
5-2-9-3 اثرات کل......................................................................................................................................... 208
5-2-10 مدل معادلات ساختاری بزهکاری...................................................................................................... 210
5-2-10-1 مدل معادلات ساختاری بزهکاری کل........................................................................................... 210
5-2-10-1-1 اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرها بر متغیر وابسته بزهکاری در بین جمعیت کل................... 216
5-3 نتایج آزمون فرضیات................................................................................................................................ 218
6 فصل ششم: نتیجه گیری و پیشنهادات........................................................................................................ 220
6-1 نتایج تحقیق.............................................................................................................................................. 220
6-1-1 دلالتهای تجربی................................................................................................................................... 220
6-2 بحث و نتیجه گیری .............................................................................................................................. 231
6-3 پیشنهادات ................................................................................................................................................ 253
6-3-1 پیشنهادات پژوهشی.............................................................................................................................. 253
6-3-2 پیشنهادات اجرایی و سیاستی............................................................................................................... 254
6-3-2-1 سطح خرد (فردی) ......................................................................................................................... 254
6-3-2-2 سطح میانی (سازمانی) .................................................................................................................... 255
6-3-2-3 سطح کلان (جامعه ای) .................................................................................................................. 257
6-4 محدودیت های تحقیق.............................................................................................................................. 258
منابع و مآخذ................................................................................................................................................... 260
پیوستها.............................................................................................................................................................. 279

فهرست شکلها
عنوان صفحه
TOC h z c "شکل" شکل ‏2-1: مدل رشد شرم PAGEREF _Toc421914094 h 36شکل ‏2-2: چرخه شرم PAGEREF _Toc421914095 h 57شکل ‏3-1: سطح تحلیل، جرم و مجرمیت PAGEREF _Toc421914096 h 71شکل ‏3-2: نمودار کنترل-فشار ترکیبی الیوت. PAGEREF _Toc421914097 h 76شکل ‏3-3: مدل دوسویه ورود بزهکاران در بدو نوجوانی PAGEREF _Toc421914098 h 77شکل ‏3-4: خلاصه نظریه شرمساری بازپذیرکننده PAGEREF _Toc421914099 h 94شکل ‏35: ترکیب نظریات برچسب زنی، فرصت و نظریه خرده فرهنگی توسط نظریه شرمساری PAGEREF _Toc421914100 h 97شکل ‏3-6: اصول بنیادی عدالت ترمیمی PAGEREF _Toc421914101 h 105شکل ‏3-7: مدل تحلیلی تحقیق PAGEREF _Toc421914102 h 119شکل ‏4-1: مدل سنجش شرمساری بازپذیرنده: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914103 h 151شکل ‏4-2: مدل سنجش به هم پیوستگی: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914104 h 153شکل ‏4-3:مدل سنجش همالان بزهکار: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914105 h 154شکل ‏4-4:مدل سنجش پایبندی به ارزش های اخلاقی: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914106 h 154شکل ‏4-5: مدل اصلاح شده سنجش پایبندی به ارزش های اخلاقی: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914107 h 155شکل ‏4-6: مدل سنجش انتظار شرم: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914108 h 156شکل ‏4-7: مدل سنجش بزهکاری آینده نگر: تحلیل عاملی- تأییدی PAGEREF _Toc421914109 h 157شکل ‏5-1: مدل تحلیل مسیر در بین افراد به هم پیوسته PAGEREF _Toc421914110 h 205شکل ‏5-2: مدل تحلیل مسیر در بین افراد نابه هم پیوسته PAGEREF _Toc421914111 h 206شکل ‏53: مدل معادلات ساختاری بزهکاری PAGEREF _Toc421914112 h 211

فهرست جدول ها
عنوان صفحه
TOC h z c "جدول" جدول ‏31: قلمروهای تبیین در نظریه بریث ویت PAGEREF _Toc421984898 h 85جدول ‏41: ابعاد، مولفه ها و معرفهای متغیر بزهکاری PAGEREF _Toc421984899 h 131جدول‏42: ابعاد و گویه های متغیر به هم پیوستگی خانوادگی PAGEREF _Toc421984900 h 132جدول‏43: گویه های متغیر شرمساری PAGEREF _Toc421984901 h 136جدول‏44: معرف ها و گویه های متغیر بازپذیری PAGEREF _Toc421984902 h 136جدول‏45: گویه های متغیر انگ زنی PAGEREF _Toc421984903 h 137جدول ‏46: ابعاد و گویه های متغیر همالان بزهکار PAGEREF _Toc421984904 h 139جدول‏47: گویه های متغیر انتظار شرم PAGEREF _Toc421984905 h 139جدول‏48: معرف های متغیر پایبندی به ارزش های اخلاقی PAGEREF _Toc421984906 h 140جدول ‏49: ابعاد، مولفه ها و گویه های متغیر فشار PAGEREF _Toc421984907 h 142جدول‏410: جمعیت تحقیق به تفکیک جنس و نواحی PAGEREF _Toc421984908 h 144جدول ‏411: حجم نمونه تحقیق برحسب دانش‌آموز به تفکیک جنس و نواحی آموزشی PAGEREF _Toc421984909 h 146جدول ‏412: حجم نمونه تحقیق برحسب کلاس به تفکیک جنس و نواحی آموزشی PAGEREF _Toc421984910 h 146جدول ‏413:تحلیل عاملی: آزمون KMO و بارتلت PAGEREF _Toc421984911 h 148جدول ‏414: تحلیل عاملی: واریانس تبیین شده PAGEREF _Toc421984912 h 149جدول ‏415: تحلیل عاملی: ماتریس چرخش یافته PAGEREF _Toc421984913 h 150جدول ‏416: نتایج تحلیل عوامل تأییدی ساختاری نظری وسیله اندازه گیری و مشخصات اعتبار و پایایی مدل اندازه گیری و بار گویه های متغیرهای مکنون تحقیق PAGEREF _Toc421984914 h 160جدول‏51:توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنس PAGEREF _Toc421984915 h 165جدول‏52: فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته و معدل تحصیلی PAGEREF _Toc421984916 h 166جدول‏53: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر معدل تحصیلی PAGEREF _Toc421984917 h 166جدول‏54: فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات والدین PAGEREF _Toc421984918 h 167جدول‏55: آمارهای مرکزی و پراکندگی شاخص تحصیلات والدین PAGEREF _Toc421984919 h 167جدول‏56: فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان منزلت شغلی پدر PAGEREF _Toc421984920 h 168جدول‏57: آمارهای مرکزی و پراکندگی شاخص منزلت شغلی پدر PAGEREF _Toc421984921 h 168جدول‏58: فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان درآمد PAGEREF _Toc421984922 h 169جدول‏59: فراوانی پاسخگویان بر حسب ساختار خانواده PAGEREF _Toc421984923 h 169جدول‏510: فراوانی پاسخگویان بر حسب محل سکونت PAGEREF _Toc421984924 h 170جدول‏511: فراوانی پاسخگویان بر حسب محل تولد PAGEREF _Toc421984925 h 170جدول‏512: فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی PAGEREF _Toc421984926 h 170جدول‏513: فراوانی پاسخگویان بر حسب نوع مدرسه PAGEREF _Toc421984927 h 171جدول‏514: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شرمساری والدین PAGEREF _Toc421984928 h 172جدول‏515: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر شرمساری والدین PAGEREF _Toc421984929 h 172جدول‏516: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب بازپذیری والدین PAGEREF _Toc421984930 h 173جدول‏517: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر بازپذیری والدین PAGEREF _Toc421984931 h 174جدول‏518: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب انگزنی والدین PAGEREF _Toc421984932 h 175جدول‏519: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر بازپذیری والدین PAGEREF _Toc421984933 h 175جدول‏520: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیر به هم پیوستگی PAGEREF _Toc421984934 h 176جدول‏521: شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر به هم پیوستگی PAGEREF _Toc421984935 h 176جدول‏522: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیر همالان بزهکار PAGEREF _Toc421984936 h 177جدول‏523: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر همالان بزهکار PAGEREF _Toc421984937 h 177جدول‏524: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیر پایبندی به ارزشهای اخلاقی PAGEREF _Toc421984938 h 178جدول‏525: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر پایبندی به ارزشهای اخلاقی PAGEREF _Toc421984939 h 179جدول‏526: توزیع فراوانی نسبی پاسخگویان بر حسب متغیر انتظار شرم PAGEREF _Toc421984940 h 180جدول‏527: شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر انتظار شرم PAGEREF _Toc421984941 h 180جدول‏528: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیر فشار PAGEREF _Toc421984942 h 181جدول‏529:شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر فشار PAGEREF _Toc421984943 h 182جدول‏530: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیر بزهکاری گذشته نگر و بزهکاری آینده نگر PAGEREF _Toc421984944 h 184جدول ‏531: شاخصهای مرکزی و پراکندگی متغیر بزهکاری سابق و بزهکاری فرافکنی شده PAGEREF _Toc421984945 h 185جدول ‏532: درصد توزیع فراوانی نسبی پاسخگویان بر حسب متغیر بزهکاری گذشته نگر به تفکیک جنس PAGEREF _Toc421984946 h 186جدول ‏533: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیر بزهکاری آینده نگر به تفکیک جنس PAGEREF _Toc421984947 h 187جدول ‏534: درصد توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مقیاس کل بزهکاری گذشته نگر و بزهکاری آینده نگر و ابعاد آن به تفکیک جنس PAGEREF _Toc421984948 h 189جدول‏535: بزهکاری پاسخگویان بر اساس جنس PAGEREF _Toc421984949 h 190جدول‏536: رابطه خاستگاه اجتماعی-اقتصادی با بزهکاری PAGEREF _Toc421984950 h 191جدول‏537: بزهکاری پاسخگویان بر اساس ساختار خانواده PAGEREF _Toc421984951 h 192جدول‏538: بزهکاری پاسخگویان بر اساس محل سکونت PAGEREF _Toc421984952 h 192جدول ‏539: جدول آزمون تفاوت میانگین برای متغیرهای مستقل بر حسب جنس پاسخگویان PAGEREF _Toc421984953 h 194جدول‏540: میانگین نمرات بزهکاری و زیرمقیاس های بزهکاری بر حسب رشته تحصیلی PAGEREF _Toc421984954 h 195جدول ‏541: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر تقلب امتحانی در بین پسران PAGEREF _Toc421984955 h 196جدول ‏542: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر مصرف مواد در بین پسران PAGEREF _Toc421984956 h 197جدول‏543: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر کجروی جنسی در بین پسران PAGEREF _Toc421984957 h 197جدول ‏544: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر بزهکاری در بین پسران PAGEREF _Toc421984958 h 198جدول‏545: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر خشونت در بین دختران PAGEREF _Toc421984959 h 198جدول ‏546: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر وندالیسم در بین دختران PAGEREF _Toc421984960 h 198جدول ‏547: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر تقلب امتحانی در بین دختران PAGEREF _Toc421984961 h 199جدول ‏548: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر کجروی جنسی در بین دختران PAGEREF _Toc421984962 h 199جدول ‏549: آزمون تفاوت میانگینها: آزمونهای پس از تجربه (Post Hoc) برای مقادیر بزهکاری در بین دختران PAGEREF _Toc421984963 h 200جدول‏550: ضرایب همبستگی بین بزهکاری گذشته نگر و بزهکاری آینده نگر PAGEREF _Toc421984964 h 201جدول‏551: ضرایب همبستگی پیرسون بین متغیرهای مستقل تحقیق و ابعاد بزهکاری PAGEREF _Toc421984965 h 203جدول‏552: اثرات مستقیم متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته بر حسب افراد به هم پیوسته و افراد نابه هم پیوسته PAGEREF _Toc421984966 h 207جدول‏553: اثرات غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته بر حسب افراد به هم پیوسته و افراد نابه هم پیوسته PAGEREF _Toc421984967 h 208جدول‏554: اثرات کل متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته بر حسب افراد به هم پیوسته و افراد نابه هم پیوسته PAGEREF _Toc421984968 h 209جدول‏555: آماره های برازش مدل در بین کل جمعیت PAGEREF _Toc421984969 h 212جدول ‏556: جدول ضرایب تأثیر متغیرهای مدل معادلات ساختاری در بین نمونه کل PAGEREF _Toc421984970 h 215جدول‏557: اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته بزهکاری در بین جمعیت کل PAGEREF _Toc421984971 h 217جدول ‏558: آزمون فرضیه های تحقیق PAGEREF _Toc421984972 h 218جدول ‏61: تفاوتهای مدلهای آمرانه با مدل های ترمیمی PAGEREF _Toc421984973 h 245جدول ‏62: مدلهای برنامه ای عدالت ترمیمی در مدارس PAGEREF _Toc421984974 h 248

فصل اول
طرح موضوع
فصل اول: طرح موضوعبیان مسألهنوجوانی برههای از زندگی است که نوجوان در معرض خطر ورود به رفتارهای پرخطر و مسألهآمیز از جمله بزهکاری، مصرف مواد و رفتارهای جنسی واقع میشود. ورود به این نوع رفتارها، الگوهای سالم سازگاری و رشد را با وقفه و رکود روبرو میسازد. این نوع علایم و نشانههای ناکارآمدی رفتاری در نوجوانی ممکن است پیشدرآمد ناسازگاری و تعادل ضعیف در طول بزرگسالی باشد. از این رو، مطالعه و شناخت پیشزمینهها و مقدمات کجروی نوجوانان، محور علایق روانشناسان و جامعهشناسان بوده است (اریکسون،396:2000). در بررسی های به عمل آمده در بیشتر کشورهای جهان، آمار جرایم و بزهکاری متوجه جوانان، همچنان رو به افزایش بوده است. در آمریکا، سالانه بیش از دو میلیون فرد زیر 17 سال بازداشت میشود (گرین،323:2008). مطابق آمار دیگری در این کشور 700000 دانشآموز از دبیرستان ترک تحصیل میکنند، چهارده میلیون کودک در خانوادههای تک والد زندگی می کنند، 200000 کودک سالانه در معرض نوعی سوء رفتار و سوءاستفاده هستند، 3000000 دانشآموز و معلم سالیانه قربانی جرم واقع میشوند و سالانه 500000 مورد سرقت، زورگویی، حمله و تجاوز در مدارس به وقوع میپیوندد (گروس و دیگران،5:2000). در سال 2005، وکیل سابق دادگستری جان اشکرافت اظهار داشت که به رغم صرف میلیونها دلار هزینه در برنامهها برای کاهش و حل و فصل بزهکاری و جوانان در معرض خطر، حکومت فدرال در کاهش خشونت جوانان ناموفق بوده است. اشکروفت بعدها اظهار داشت که جوانان در قبال رفتار خشونتآمیز خود مسئولیتپذیر و پاسخگو بار نیامده و از این رو، جوانانی که در قرن 21 مرتکب جرم میشوند متفاوت از پیشینیان خود میباشند (استونس،295:2011).
بیشک نوجوانان و جوانان، بخش مهم و پایهای سرمایه انسانی هر جامعه به شمار میآیند که در عین حال، بیش از سایر گروههای جامعه در معرض بزهکاری و بزهدیدگی قرار دارند. در آخرین سرشماری ملی در ایران که در سال ۱۳۹۰ انجام گرفت جمعیت کشور بالغ بر ۷۵،۱۴۹،۶۶۹ تن بوده است (مرکز آمار ایران،1392). بر اساس برآوردهای مرکز آمار ایران هم اکنون نزدیک 24168821 نفر از جمعیت ایران یعنی 32 درصد آن، از نظر سنی زیر 18 سال هستند. جمعیت دانشآموزی کشور نیز در سال تحصیلی ۹۳ـ۹۲ بالغ بر ۱۲ میلیون و ۳۰۰ هزار نفر با احتساب سه مقطع دبستانی، راهنمایی و دبیرستانی بوده است که حدود ۵ میلیون و ۵۰۰ هزار دانش‌آموز در دوره‌های متوسطه شامل دوره اول متوسطه (راهنمایی سابق) و دوره دوم متوسطه تحصیل خواهند کرد (مرکز آمار ایران،1392). آمار مزبور از یک سو نشانگر ظرفیتهای بالقوه آموزشی و سرمایه انسانی در جامعه ایرانی است، و از سوی دیگر، در صورت عدم توجه کافی و برنامهریزی دقیق، میتواند به عنوان یک آسیب و یا تهدید قلمداد شود.
در داخل کشور نیز با توجه به آمارهای منتشر شده میتوان نتیجه گفت که میزان وقوع جرایم بر حسب سن، جوانتر شده و بزهکاری و جرم از جوانان به نوجوانان به شدت در حال گسترش است (رجبی،131:1388). بویژه اینکه با توجه به تحولات پدید آمده در حوزه رسانهها و فناوری ارتباطات، آسیبهای نوپدیدی نیز ظهور یافته است که زندگی و سلامت کودکان و نوجوانان را با خطرات جدی مواجه ساخته است. اعتیاد و مصرف مواد از جمله آسیبهایی است که به مدارس نفوذ کرده و وضعیت بهداشت و سلامت دانشآموزان را روز به روز با شدت بیشتری مورد تهدید و حمله قرار میدهد. گزارش سال 2008 سازمان ملل می‌گوید که ایران بیشترین مصرف سرانه مواد مخدر در جهان را داراست. گزارش‌های دیگری وجود دارد که پایین‌ترین سن آغاز اعتیاد را نیز ویژه ایران می‌داند. نتایج یک تحقیق علمی در زمینه مبارزه با مواد مخدر نشان می‌دهد که مدارس راهنمایی و دبیرستان، یکی از محیط‌های اصلی برای شروع استفاده از مواد مخدر است. آن طور که مسئولان ستاد مبارزه با مواد مخدر اذعان دارند، رواج مواد مخدر در بین دانش‌آموزان مدارس به ویژه در حاشیه شهر، به وضعیت نگران‌کننده‌ای رسیده است. طاها طاهری جانشین دبیر کل ستاد مبارزه با مواد مخدر در این خصوص می‌گوید: بر اساس بررسی‌های صورت گرفته، در برخی مدارس حاشیه‌ای نقاط آسیب‌پذیر، دانش‌آموزان به مصرف‌کننده مواد مخدر تبدیل شده‌اند. با توجه به شرایط یاد شده، زنگ‌‌های خطر در خصوص رواج مواد مخدر در میان دانش‌آموزان مدارس این مناطق به صدا در آمده است (خبرگزاری تحلیلی ایران،1388).
شیوع بزه و رفتارهای پرخطر در میان نوجوانان و جوانان در سالهای اخیر به یک مسأله عمده اجتماعی تبدیل گشته است. نتایج و یافتههای حاصل از پیمایشها و تحقیقات تجربی به قوت بر مدعای فوق مهر تأیید میزنند. پوراصلو دیگران (2007) در پژوهشی میان 1785 دانشآموز از شهر تبریز دریافتند که 226 نفر (7/12 درصد) تجربه مصرف الکل و 36 نفر (2 درصد) تجربه مصرف مواد مخدر داشتهاند. کلیشادی و دیگران (2006) در پژوهشی در میان دانشآموزان دریافتند که میزان شیوع مصرف سیگار در بین پسران 5/18 درصد و در بین دختران 1/10 درصد میباشد. میانگین سنی اولین اقدام برای مصرف سیگار 2/13 سال بوده است. نتایج این تحقیق نشان میدهد که مصرف سیگار در میان نوجوانان به عنوان یک تهدید محسوب میشود. آیتاللهی و دیگران (2005) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که 9/16 درصد دانشآموزان مصرف سیگار را تجربه کرده و 5/2 درصد مرتباً مصرف سیگار داشتهاند. همچنین 35 درصد از دانشآموزان الکل را تجربه کرده و 1/2 درصد از آنها به طور مرتب مصرف الکل داشتهاند. در پژوهش دیگری که توسط امیری و دیگران (2011) در میان 3958 دانشجوی دانشگاه در شمال ایران انجام شده دیده شد که مصرف اکستازی، تریاک و شاهدانه به ترتیب 3/4، 7/2 و 4/2 درصد در میان دانشجویان رواج دارد.
یافتههای تحقیقات پیمایشی که به برخی از آنها اشاره شد، نشانگر شدت زیاد آسیبها و تهدیداتی است که امروزه نسل جوان و نوجوان را شدیداً تهدید میکند. راهکارها و برنامههای ارائه شده در سطوح مختلف ملی و فراملی نیز آنگونه که باید نتوانستهاند سودمند و راهگشا باشند. تا جایی که طی 36 سال گذشته، جمعیت کشور دو برابر، اما جمعیت کیفری هفت برابر شده است. شیوع رفتارهای پرخطر در سنین پایین، پیدایش آسیبهای نوپدید، عدم مسئولیتپذیری، ضعف کنترلهای خانوادگی و اجتماعی، تربیت ناقص و ناکارا و نیز سستی پایههای اخلاقی کودکان و نوجوانان از جمله مواردی است که وضعیت عصر حاضر را با گذشته متمایز ساخته است. با توجه به ظهور و بروز شرایط نوین و تحول و دگرگونی بنیادین در نهادهای مرسوم اجتماعی، روشن است که راهکارها و اقدامات پیشین نمیتوانند پاسخگوی مسائل نو باشند و به طور کامل موثر واقع شوند. در چنین شرایطی که از یک سو با آسیبها و تهدیدات نو مواجهیم و از سوی دیگر اقدامات و راهکارهای پیشین چندان قرین توفیق نبودهاند، رویکردها و نظریات جدیدتری پا به عرصه نهادهاند. نظریه شرمساری بازپذیرکننده بریث ویت از جمله این نظریهها به شمار میرود. نظریه شرمساری بازپذیرکننده عدسیهای جدیدی پیشروی جامعه قرار میدهد و پیشنهادات و راهکارهای متفاوتی را در حوزههای مختلف نهادی از جمله خانواده، مدرسه، محله، پلیس، دادگاه و غیره عرضه میدارد.
تحقیق حاضر در پی تحلیل و تبیین آثار شرمساری بازپذیرکننده بر بزهکاری دانشآموزان در بستر خانواده است. در نظریه جرمشناسی، خانواده نقشی بنیادین در ایجاد همنوایی در بین دختران و پسران بویژه در سنین آغازین آنها بازی میکند. عمده ادبیات جرمشناسی در این حوزه، نشان از این دارد که نظارت بر رفتار کودک، بکارگیری انضباط منسجم و یکپارچه، و رشد و بالندگی دلبستگیهای والد-فرزند به طور عام کودک را به سمت همنوایی با معیارها و استانداردهای رایج و مرسوم اجتماعی تشویق میکند (لیبر،79:2009؛کوتاروبلس،375:2006؛لی،193:2005). مثلاً طبق ادعای هیرشی و گاتفردسون، والدینی که بر رفتار فرزندان خود نظارت داشته، انتظارات روشنی در باب مذموم بودن بزهکاری بعمل آورده و به تمکین پاداش میدهند (و نافرمانی را مجازات میکنند)، احتمال تخلف کودکان را کاهش میدهند (از طریق تقویت خودکنترلی در کودکان) (فاگان،151:2011).
در این تحقیق، تاکید عمده بر تحلیل و تبیین آثار شرمساری خانوادگی و فرایند بازپذیری بر بزهکاری است. در توضیح بزهکاری باید گفت که جرایم نوجوانان توسط پارهای عناوین و برچسبها بررسی میشود. رایجترین برچسب برای رفتار مجرمانه نوجوانان، بزهکاری است. بزهکاری شامل مجموعهای از رفتارهای قانونشکنانه است که برای بزرگسالان و صغار بکار میرود. رفتارهایی که بزرگسالان در خصوص آنها به لحاظ کیفری پاسخگو هستند نظیر مصرف مواد و تخلفات خشونتبار علیه سایر اشخاص (مثل حمله و هجوم)، اموال و دارایی (مثل خرابکاری و ایجاد حریق) و نظم عمومی. علاوه بر تخلفات مجرمانه، صغار در قبال تخلفات منزلتی (مثل پرسهزنی، نقض آداب و رسوم، فرار از منزل) نیز پاسخگو محسوب میشوند. در مجموع، بزهکاری به آن دسته از رفتارها اطلاق میشود که توسط اشخاص زیر سن بزرگسالی انجام میگیرد و نقض قانون تلقی شده و واکنش قانونی جامعه را برمیانگیزد (مارته،2:2008). پس بزهکاری علاوه بر جرایم، شامل رفتارهای غیرمجرمانه نیز هست. فرار از منزل، گریز از مدرسه، سرپیچی از دستورات قانونی والدین یا مراجع اقتدار مصادیق دیگری از بزهکاری تلقی میشود. این نوع اعمال اغلب به عنوان تخلفات منزلتی مطرح است که به شرایط سنی شخص هنگام ارتکاب تخلف اشاره دارد. حداکثر سن برای حوزه قضایی دادگاه جوانان به طور معمول 18 سال است، ولی برخی دولتها حدود سنی را کاهش دادهاند (شومیکر،3:2009).
نظریه شرمساری بازپذیرکننده بریث ویت، از جمله نافذترین و اثرگذارترین نظریههای جدید جرم شناختی در سالهای اخیر به شمار میرود. طبق رأی و نظر ایکرز (1990)، نظریه شرمساری بازپذیرکننده در اصل تلاشی است مجدد برای ترکیب عناصری از نظریههای متعدد موجود، ولی با اجتناب از پارهای خطاها و اشتباهاتی که تلاشهای قبلی دچار شدهاند و نیز برخورداری از عنصری جذاب و نو در تمایزبخشی مابین انگزنی و شرمساری بازپذیرکننده که در تلاشهای پیشین مربوط به ترکیب نظری دیده نمیشود. هر که بخواهد نسبت به نظریههای جرم و انحراف اطلاع و وقوف کامل بیابد حتماً لازم است این کتاب را در قفسه کتابخانه خود داشته باشد. (علیوردی نیا و دیگران،120:1393).
بیتردید نظریات جرمشناختی حائز اهمیتاند، زیرا عمده آنچه در نظام عدالت کیفری به اجرا درمیآید، مبتنی بر نظریات جرمشناختی هستند (صابر،1:2006). در واقع، بخشی از شهرت فزاینده نظریه شرمساری بازپذیرکننده، عدم توفیق نظریههای پیشین جرمشناختی در تبیین جرم و راهحلهای پیشنهادی برای جرم بوده است. طبق نظریههای پیشین جرم، رفتارهای مجرمانه محصول یادگیری، برچسب منفی و یا عاملان انگیزهمند عقلانی است. این نوع مجازات یا سیاست توانبخشی در دهههای گذشته بکار رفته است، ولی به نظر نمی رسد تأثیر مثبتی بر پیشگیری از اقدامات مجرمانه و اصلاح خلافکاران مجرم داشته باشد (ساکیاما،7:2008). یکی از دلایل علاقمندی به احساسات به عنوان یک موضوع مرتبط با جرم شناسی همین مورد است. این گونه علاقه برخاسته از نارضایتی از نظریههای عمده جرم - مثل نظریه کنترل، نظریه فعالیتهای روزمره، و خصوصاً نظریه انتخاب عقلانی- بوده است که انگیزه متخلف را مفروض انگاشته و آن را بدیهی و مسلم پنداشتهاند؛ نظریههایی که از دقت لازم و باریکبینی فکری و کفایت مفهومی برای درک و شناخت چرایی و چگونگی تحریکشدن افراد در ارتکاب جرم و توجه کافی به آن برخوردار نیستند (هان،244:2002).
بریث ویت افقها و روزنههای جدیدی فراروی نظریه برچسبزنی بازگشوده است و پیشرفتهای چشمگیری در ترکیب (و نه بر هم آمیختن ناشیانه) نظریههای عمومی موجود در زمینه جرم و انحراف به ارمغان آورده است. مدل وی هم دارای ابعاد خرد و هم دارای ابعاد کلان بوده و اجزائی از نظریه کنترل، نظریه فرصتهای افتراقی، نظریه یادگیری اجتماعی و نیز نظریه برچسبزنی را تلفیق کرده و در کنار هم نشانده است. کلید افقهای نوین برای برچسبزنی و ترکیب نظریه جرمشناسی، مفهوم «شرمساری بازپذیرکننده» است. بواقع همچنانکه بریث ویت اذعان می کند، شرمساری بازپذیرکننده تنها عنصر و مولفه اصیل در این نظریه به شمار میآید (ایکرز،722:1990).
به نظر هونگ لیو، گرچه نظریه شرمساری بازپذیرکننده، تلفیقی از نظریههای جرمشناختی غربی است، ولی سه خصلت عمده و کلیدی در نظریه شرمساری بازپذیرکننده وجود دارد که آن را از نظریههای جرمشناختی غربی متمایز میسازد.
اولاً نظریه شرمساری بازپذیرکننده، به کنترل اجتماعی صبغه اخلاقی میبخشد و لذا، عنان کنترل را به دست عموم مردم و خانواده و اجتماع آنها بازمیگرداند. نظریه بریث ویت به وجدان افراد، اخلاق و احساس شرم آنها متوسل میشود. این درست نقطه مقابل سایر سنتهای جرمشناختی است که از حرفهای شدن، نظاممند شدن، علمی شدن و اجتماعزدایی از عدالت طرفداری میکنند. دومی ممکن است به اعضای اجتماع چنان تلقین کند که آنها ایمان بیاورند که کارشناسان میتوانند راهکارهایی علمی برای مسائل جرم ارائه دهند و از این رو، از توجه به راهکارهایی محلی منصرف میکنند (لیو،54:1998). به زعم بریث ویت، تا زمانی که اجتماع اصولاً بر این نظر است که متخصصان میتوانند از طرق علمی به راهحلهای مشکل بزهکاری دست بیابند، این خطر وجود دارد که شهروندان از مشارکت در برنامه ها و اقدامات پیشگیرانهای که توسط خود آنها انجام شدنی است سر باز زنند. با این تلقی، وقتی من شاهد ارتکاب جرمی هستم یا میبینم که همسایه کنار من در حال نقض قانون است، من فقط باید به کار خود برسم زیرا افراد دیگری هستند که به عنوان پلیس وظیفه برخورد با این مشکل را دارند. او پیشنهاد می کند: جرم زمانی بهتر کنترل می شود که اعضای اجتماع از طریق مشارکت در تقبیح بزهکار و ایجاد شرمساری در وی با تشریک مساعی منجسم و در ضمن بازپذیری بزهکار در اجتماع جهت تبدیل وی به شهروندی مطیع قانون، اولین نقش را ایفا کنند. در جوامعی نرخ بزهکاری اندک است که مردم، فقط در اندیشه شغل و حرفه خود نیستند و انعطاف در مقابل انحرافات، محدودهای تعریف شده دارد و اجتماع تلاش میکند تا مشکل بزهکاری خود را به دست خود حل کند، نه به دست پلیس و مراجع حرفهای. (غلامی،1391؛زهر،37:1383).
جرم زمانی بهتر کنترل میشود که اعضای اجتماع از طریق مشارکت فعال در شرمساری متخلفان، اولین کنترلکنندگان باشند و آنها را از طریق مشارکت همسو با روش بازگشت متخلف به اجتماع شهروندان مطیع قانون شرمسار نمایند (گاد،165:2006). همساز با نظریه شرمساری بازپذیرکننده، الگو و مدل کنترل اجتماعی چینی بر تربیت اخلاقی و درونیشدن «اخلاقیات خوب» در افراد تاکید میگذارد. این مدل برای مواجهه با مناقشات و مسائل، استفاده از ابزارهای غیررسمی را تشویق میکند و اقدامات و عملکردهای افراد و اجتماعات بومی را به عنوان ابزاری برای حل و فصل مشکلات به جای کارشناسان حرفهای پرورش میدهد. (لیو،54:1998). مطابق نظر بریث ویت، خصوصیزدایی از قانون همگانی و استفاده مشترک از شرمساری عمومی، کارایی و اثربخشی اجرای قوانین کیفری را بهبود میبخشد، به این دلیل ساده که میتواند به ایجاد مفهوم مشترک اخلاقی از نظم کمک کند. وی بعدتر استدلال کرد که گره زدن شرم و مجازات، به نظمِ قانونیِ کاراتر و استوارتری میانجامد (جالی،55:2004).
دوم اینکه، برخلاف سایر جوامع غربی که بیانی انفعالی از رفتار مجرمانه بدست میدهند، گویی که توسط متغیرهای زیستی، روانشناختی و ساختاری اجتماعی بدون اینکه مجرمان بر آنها کنترلی داشته باشند، تعین مییابد، نظریه شرمساری بازپذیرکننده مفهومی فعال از مجرم را میپذیرد. مجرم در این نظریه، انتخابکنندهای است - ارتکاب جرم، پیوستن به خرده فرهنگ، اتخاذ یک خودانگاره انحرافی، بازپذیری خود، پاسخ به رفتارهای بازپذیری دیگران - که علیه فشارات اجتماعی از طریق شرمساری واکنش نشان میدهد (لیو،54:1998). مسئولیتپذیری فعال در برابر مسئولیتپذیری منفعل، هدف و غایت شرمساری بازپذیرکننده است. اثر بلندمدت این نوع شرمساری، تغییر ذهنیت متخلف و نگرش او به قانون و همنوایی او از طریق آموزش و انگیزش عاطفی است (توسونی،2:2004).
سوم اینکه نظریه مزبور، به صورتبندی فرایندی از کنترل اجتماعی میپردازد که متکی بر مکانیزمهای شرمساری و بازپذیری است و مشروط به اجتماعگرایی و بههمپیوستگی در بافت غربی است. بههمپیوستگی و اجتماعگرایی، معمولاً شرایط اجتماعی کشورهای در حال توسعه، به استثنای ژاپن است. (لیو،54:1998).
یکی از موضوعات یا مسائل مهم و اساسی هنوز در نظریه بریث ویت حلنشده باقی مانده است. تا به حال معلوم نشده که آیا نظریه شرمساری بازپذیرکننده توانسته افقهای جدیدی فراروی مطالعات جرمشناختی باز کند یا نه. به عبارتی به دلیل محدودیت تحقیقات تجربی و فقدان شواهد و یافتههای کافی، هنوز نتیجه شفاف و روشنی در این باب حاصل نشده که آیا نظریه شرمساری بازپذیرکننده، تکرار و واگوئی نظریههای پیشین در قالبهای مفهومی جدید است و یا اینکه، توانسته تبیینی جامعتر و کاملتر نسبت به آنها عرضه نماید (بنت،1:1996؛لوسونز،161:2007).
بنابراین از جمله اهداف تحقیق حاضر، آزمون تجربی سازهها و گزارههای اصلی نظریه شرمساری بازپذیرکننده، طراحی و تدوین شاخصهای کمی برای مفاهیم اصلی نظریه شرمساری و بالاخره کشف و بررسی و تطبیق و مقایسه برازش و کفایت مدل علّی برگرفته از نظریه بریث ویت و مدلهای بدیل و جایگزین است. نظریه شرمساری بازپذیرکننده هنوز در حال توسعه و تحول است و شواهد تجربی در حمایت و پشتیبانی از پیشبینهای آن ناهمساز و مغشوش است. توافق و اجماع نظر کمی در بین آزمونهای مستقیم، در باب نحوه عملیاتی کردن مفاهیم نظری از قبیل شرمساری بازپذیرکننده، شرمساری جداکننده، بههمپیوستگی و اجتماع گرایی وجود دارد (رای،28:2012). بوچکوار و تایتل (2005) به تفصیل در باره دشواریهای نظریه شرمساری بازپذیرکننده بحث کردهاند. ابهام در تعریف مفاهیم، عدم صراحت در امکان خنثی بودن شرم، ترتیب و توالی شرمساری بازپذیرکننده، و دفعات لازم شرمساری بازپذیرکننده برای اثربخش بودن از جمله مواردی است که توسط این محققان مورد بحث و فحص قرار گرفته است (بوچکوار و تایتل،2005).
هر چند شأن، اعتبار و اهمیت ادغام نظریهها قابلانکار نیست، اما یکی از طرق عمده کسب اطمینان از این نوع نظریهها، تحقیق و مداقه تجربی است. اگر قرار باشد نظریههای جدید به جای آشوب و سردرگمی و ایجاد ابهام در باب علل جرم، به بصیرتافزایی درباره آنها کمک کنند، آزمون عینی آنها ضرورت مییابد. چنین تحقیقاتی به استثنای معدودی (مانند نظریه خودکنترلی هیرشی و گاتفردسون و نظریه فشار عمومی اگنو) انجام نیافتهاند (های،133:2001). فقدان نسبی آزمون نظریه شرمساری بازپذیرکننده به دلایلی میتواند مسئلهساز باشد. طرح و ارائه نظریههای جدید، بدون آزمون، به دانش ما در خصوص علل و عوامل جرم نخواهد افزود. هم اکنون تنوع و تکثر نظریهها ممکن است عرصهای مشوش و پرآشوب در جرم شناسی به بار بیاورد. از جمله دلایل عمده و مهم آزمون نظریه شرمساری بازپذیرکننده به طور اخص این است که بهرغم فقدان آزمونهای تجربی، پیشاپیش به انحای مختلف و به طرق گوناگون مورد استفاده قرار گرفته است (بوچکوار،401:2005). حتی با وجود عدم تأیید تجربی، مددکاران، محققان، وکلا و دانشگاهیان همزمان به استفاده از این نظریه مشغولاند. برای مثال، نظریه شرمساری بازپذیرکننده از جمله چهارچوبهای نظری است که بنمایههای توسعه و ترویج برنامههای عدالت ترمیمی را در سالهای اخیر از جمله میانجی قربانی-بزهکار و نشست گروهی خانواده تشکیل داده است. علاوه بر این، نظریه شرمساری بازپذیرکننده به عنوان مبنا و پایهای برای استفاده وسیع از مجازات های اجتماعمحور نوجوانان و خلافکاران بزرگسال بکار رفته است (های،136:2001).
با تلاش پژوهشگرانی همچون بریث ویت و شرمن، برخی از نظامهای کلان عدالت کیفری، روزنه وسیعی به روی استفاده از تاکتیکها و فنون عدالت ترمیمی بازگشودهاند. (میلر،9:2009). برنامه های «عدالت ترمیمی» در ایالات متحده و جوامع دیگر، دقیقاً بازتاب تذکار بریث ویت برای همراه کردن شرمساری با عنصر بازپذیرکنندگی بوده است (کالن،318:2006). این برنامهها در نظام عدالت جوانان در ایالات متحده آمریکا با عنوان «برنامههای میانجی قربانی-بزهکار» و در استرالیا و نیوزلند با نام «نشستهای گروهی خانوادگی» برای خلافکاران جوان شناخته میشوند (های،420:1998).
سمپسون و لاب (1994) در وصف محیط خانوادهای که مستعد کنترل اجتماعی غیررسمی است، به اصول نظریه شرمساری بازپذیرکننده اشاره داشتهاند. طبق مشاهدات آنها تأدیب خشن و قهرآمیز، نظارت اندک، و دلبستگی ضعیف والدین-کودک واسط و میانگر اثرات فقر و دیگر عوامل ساختاری بر بزهکاری است (سمپسون و دیگران،1994). نظریه شرمساری بازپذیرکننده در مطالعات کنترل اجتماعی هم عموماً بکار رفته است. مثلاً هیمر و استفن در واحد مراقبتی نوزادان، این نظریه را در تصمیمات مراقبان بهداشتی در زمینه «برچسب زنی» والدین بر کودکان بکار بستهاند. بدون آزمون تجربی، کاربست نظریه شرمساری بازپذیرکننده توجیهپذیر نخواهد بود. هر چه نظریه شرمساری بازپذیرکننده فاقد قدرت تبیینی باشد، سست و بیپایه خواهد بود. اما اگر نظریه شرمساری بازپذیرکننده قویاً پیشبینکننده جرم باشد، بکارگیری گسترده این نظریه موجه و پذیرفتنی خواهد بود. در هر دو حالت، آزمون عینی این نظریه لازم و ضروری است (های،136:2001؛420:1998).
به این ترتیب، تحقیق حاضر حدود تحلیل و مطالعه خود را به قلمرو نهاد خانواده که رکن اصلی در پرورش احساسات و عواطف اخلاقی است، محدود میکند و عمده تاکید خود را بر فرایند شرمساری در خانواده میگذارد. تاکید مزبور با این نظر و مشاهده بریث ویت ملازمت دارد که «مناسبترین مکان برای رویت شرمساری بازپذیرکننده عملاً در خانوادههایی است که مهر و محبت در آنجا رواج دارد» (بریث ویت،56:1989). وفق نظر بریث ویت، برای اینکه شرمساری بازپذیرکننده باشد، خانواده نقطه شروع و عزیمت است. به گفته وی، زندگی خانوادگی این نکته را به ما میآموزد که شرمساری و مجازات، در کنار حفظ پیوندهای محترمانه میسر است. از نگاه وی، بازپذیری اغلب کار خانواده و دوستان نزدیک و صمیمی است، زیرا وظیفه آنها ماهیتاً تربیتی است. اعضای خانواده گرایش دارند که عزیزان خود را ببخشند و بازگشت آنها را به زندگی حتی پس از ارتکاب خطا و لغزش بپذیرند. کنترل موثر جرم، احیاناً در خانوادهها و اجتماعاتی رخ میدهد که با متخلفان نه به مثابه مجرم، بلکه به منزله اشخاص کامل برخورد میشود (لیو،63:1991).
طبق تاکید بریثویت، خانوادههایی که در فراگرد تنبیهی، به طرز جداکننده و نه بازپذیرکننده رفتار میکنند، و تنبیه و مجازات آنها در چهارچوب مهر و محبت انجام نمیشود، در جامعهپذیری و اجتماعیکردن فرزندان خود با شکست و ناکامی روبرو میشوند. بدینسان، بریثویت مدعی است که شرمساری بازپذیرکننده، عمدتاً بر عهده خانواده و دوستان است تا نظام عدالت رسمی و کیفری (بنت،1:1996). در مجموع، به زعم بریث ویت، شرمساری به شرطی میتواند برانگیزنده احساسات سازنده شرم باشد، که توسط دیگران معنیدار به طرز صحیحی انجام پذیرد؛ یعنی توسط افرادی که خلافکار بدانها احساس تعلق دارد (توفی،345:2008). طبق نظر بریث ویت، خانوادههای گرم و صمیمی از آن نوع رفتارهای انضباطی یا تأدیبی استفاده میکنند که بر بعد اخلاقی رفتار - چگونگی آسیبزا بودن رفتار برای خود و دیگران و الزام و تعهد به جبران آن - تاکید دارند و مجازاتهایی بکار میگیرند که بازپذیرکننده است (کارپ،250:2001).
در ایران معاصر، بر اثر رفورمها و اصلاحات اقتصادی سالهای اخیر، اقتدار، حرمت و تعهد خانوادگی بواسطه تغییر در ارزشها و ساختار خانواده تقلیل یافته است. والدین در ارتباط با انتخاب دوست و مصاحب و نیز امور و مسائل مالی و اقتصادی، کنترل به مراتب پایینتری بر فرزندان خود اعمال مینمایند. تحولات ارزشی و بینشی، اندازه و بعد خانوار را کاهش داده و خودمختاری و زندگی مستقلانه را برای جوانان ممکن ساخته است. همچنین تغییرات ارزشها موجب شده تا طلاق به امری مقبول و پذیرفتهشده تبدیل شود و نرخ طلاق رو به فزونی گذارد. این تغییرات ناگزیر روابط خانوادگی را متحول ساخته است. بررسی آمارهای مربوط به طلاق در ایران حاکی از این است که میزان طلاق در سالهای متوالی روند صعودی طی کرده است (سایت سازمان ثبت احوال،1393). لذا وقوع تحولات ژرف در بنیاد خانوادههای ایرانی طی سالهای اخیر به طرز قابل توجهی الگوها و ترتیبات حیات خانوادگی کودکان و نوجوانان را تغییر داده است. فشار اقتصادی، بیثباتی و نااطمینانی شرایطی را بوجود آورده که حفظ و نگهداری خانواده با دشواریهای اساسی روبرو گشته است. ساختار خانواده بر اثر نرخ بالای طلاق و خانوادههای تکوالد، به شدت دستخوش تغییر گشته است. کودکان زیادی زمان خود را در خانوادههای تکوالد سپری میکنند و بیشتر کودکانِ طلاق، ازدواج مجدد والدین خود را تجربه میکنند. (صالحی اصفهانی،2010).
گذشته از این، این نکته نیز قابل ذکر است که نظریه شرمساری بازپذیرکننده که بعضاً به نظریه جمهوریخواه هم موسوم شده، از جذابیت سیاسی(وایت،388:1385) خاصی نیز برخوردار است که خود میتواند از جمله دلایل پرداختن به این نظریه و شرح و بسط آن در جامعه ایرانی باشد. سبب این جاذبه را نیز میتوان وجود ویژگیهای زیر در این نظریه دانست: نخست آنکه، توجیهی را برای وجود وفاق در درون جامعه فراهم میسازد. دوم آنکه، بر مفهوم قضای احیاگر (عدالت ترمیمی) تاکید میورزد که جنبهای مثبت دارد. سوم، روشی نسبتاً کمهزینه برای دستیابی به هدف کاهش جرم پیشنهاد میکند. کم هزینه بودن این روش هم از آن روست که بر اصل کمینگی مداخله تاکید دارد؛ چهارم اینکه، ایدههای این نظریه، بسیاری از دغدغههای سیاسی موجود را متوجه خود ساخته است؛ دغدغههایی از جمله، ضرورت به حساب آوردن نقش بزهدیده و تاکید بر خانواده به عنوان واحدی بنیادی در درون جامعه (همان). در حقیقت تاکید بر خانواده به عنوان واحدی بنیادی در جامعه، با تاکید سند چشمانداز بیست ساله جمهوری اسلامی ایران بر «نهاد مستحکم خانواده» همخوانی و هماهنگی کامل دارد.
در مجموع، پژوهش حاضر به دلایل گوناگون حائز اهمیت است. آزمونیک نظریه جدید در یک بستر فرهنگی متفاوت، عملیاتی کردن مفاهیم نو، جرح و تعدیل یا اصلاح و پالایش مدل اولیه بریث ویت، طرح برخی متغیرهای مشروطکننده/ محتملجهت ارزیابی قلمرو تبیینی نظریه شرمساری، آزمون مدل علّی برآمده از نظریه شرمساری بریث ویت و تطبیق آن با مدلهای بدیل و جایگزین، تمرکز بر تخلفات مختلف و دلالتهای سیاستی را میتوان از جمله دلایل عمده مطالعه حاضر برشمرد.
شرمساری بازپذیرکننده میتواند در روند صدور حکم در فرایندهای عدالت کیفری و مجازاتهای آزادی مشروطیا آزادی نظارت شده از زندان و استفاده از خدمات اجتماعی دلالتهای مهم و شایانی به همراه داشته باشد. امروزه برنامههای عدالت ترمیمی در سطوح مختلف اجتماع، مدرسه، پلیس و دادگاه مطرح است (علیوردی نیا و دیگران،1393؛ سیگل،276:2006). در ضمن باید افزود که، در پی «بحران سببشناختی» (جک یانگ به نقل از هان،245:2002) در جرمشناسی به دلیل غفلت از آزمون تجربی و مسلم انگاشتن اثرات تنبیه و مجازات در پیشگیری از وقوع جرم و انحرافات، نظریه بریث ویت استفاده از شاخصهای جزایی و بیبازگشت را در ایجاد همنوایی به چالش کشیده و بنیاد نظامهای قانونی مدرن را به زیر سوال برده است (بوچکوار،402:2005). ولی با این وجود، آزمون تجربی این نظریه و خصوصاً آزمونهای مستقیم فرضیهها در رابطه با پاسخ افراد به تجربههای شرمساری، اغلب پراکنده و نامستقیم بوده است. لذا با این توضیحات، روشن است که دفاع و پشتیبانی از نظریه شرمساری بازپذیرکننده بیتردید در گرو بعمل آوردن آزمونهای متقاعدکنندهای از این نظریه میباشد. مطالعه تجربی حاضر تلاشی است برای پر کردن خلأ اعتبار تجربی.
لازم به ذکر است که در این تحقیق کوشش میشود شواهد و مستندات دیگری در خصوص فرضیات سطح خرد نظریه شرمساری بازپذیرکننده ارائه شود و نتایج و یافتهها حاصله در یک بستر متفاوت اجتماعی-فرهنگی وارسی شود. اعتبار هر نظریه علاوه بر آزمونهای متعدد و مکرر با نمونههای مختلف، مستلزم تأیید آن در زمینهها و بسترهای گوناگون فرهنگی است. از آنجا که تعداد آزمونهای مستقیم نظریه شرمساری بسیار کم و اندکشمار است، تحقیقات بعدی، صرفنظر از محل و موقعیت اجرا، ارزشمند و لازم است. گذشته از این، انجام تحقیق حاضر میتواند در جامعه ایرانی به عنوان یک جامعه آسیایی بسیار مفید و راهگشا باشد. چرا که طبق نظر بریث ویت (به نقل از های ،162:1996)، نظریه شرمساری بازپذیرکننده علیالخصوص در فرهنگهای آسیایی قابل کاربست است.
نظریه شرمساری هم برای تبیین رفتار مجرمانه فردی و هم نرخ جرم در گروههای اجتماعی طراحی و تدوین گشته است. انتخاب سطح تحلیل خرد در ارزیابی نظریه شرمساری بازپذیرکننده، به دلایلی چند صورت گرفته است که های (1998) در تصریح و تنقیح این نظریه بدانها اشارت کرده است. عمدهترین دلایل انجام این کار، به امکان پذیر بودن و کارایی و اثربخشی آن مربوط میشود. همچنان که عنوان شد موانعی اساسی پیش روی آزمون بخش سطح کلان در این نظریه وجود دارد. تعریف قابل سنجشی از سطح جامعهای شرمساری بازپذیرکننده هنوز وجود ندارد و انجام پیمایشهای معرف ملی از ادراک افراد در رابطه با شرمساری بازپذیرکننده ممکن و میسور نیست. به این ترتیب، از آنجا که این رساله صرفاً بر پیشبینهای سطح خرد متمرکز خواهد بود، بر ابعاد و جوانب سطح کلان نخواهد پرداخت.
اهداف تحقیقهدف کلیهدف عمده این تحقیق بررسی و شناسایی رابطه علّی بین شرمساری بازپذیرکننده و بزهکاری است. این هدف کلی برای تحقق خود نیازمند پارهای از اهداف جزئی است که در ذیل میآید:
اهداف فرعیآزمون تجربی و بررسی تأییدپذیری هر کدام از اجزا یا مولفههای نظریه شرمساری بازپذیرکننده
واکاوی مفهومی و ساخت ابزارهای (مقیاسهای) اندازهگیری و شفافسازی آنها.
بررسی رابطه هر یک از ابعاد شرمساری بازپذیرکننده با هر کدام از ابعاد بزهکاری.
استفاده از متغیرهای واسط برای بسط نظریه شرمساری بازپذیرکننده و وارسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم.
بررسی کاربستپذیری نظریه شرمساری بازپذیرکننده در مکان مورد تحقیق.
بررسی و آزمون مدلهای تحلیلی مختلف برای وارسی تناسب دادهها با مدلهای مفهومی متعدد.
بسط و توسعه و تقویت نظریه شرمساری با تعیین و تشخیص برخی حدود و ثغور قلمرو تبیینی این نظریه.
بررسی دلالتهای سیاستی نظریه شرمساری بازپذیرکننده در حوزه خانواده و مدرسه.
سوالات تحقیقسوال اصلی تحقیق:تأثیر شرمساری بازپذیرکننده بر بزهکاری چیست؟
سوالات فرعی تحقیق:تأثیر شرمساری بر بزهکاری چیست؟
تأثیر بازپذیری والدین بر بزهکاری چیست؟
تأثیر انگ زنی والدین بر بزهکاری چیست؟
تأثیر به هم پیوستگی خانوادگی بر بزهکاری چیست؟

bew211

روابط شغلی روابط کار عبارت از روابط کار فرآیند تصمیمات هم آهنگ در چارچوب شرایط سیاسی ، اقتصادی ، و اجتماعی به منظور تنظیم روابط کارکنان و مدیریت در جهت رعایت حقوق طرفین است. اغلب صاحب نظران معتقدند که نظام روابط کار در هر جامعه ای بازتاب شرایط محیطی آن جامعه است .
نقش شخصیشخصیت از دیدگاه روانشناسان عبارت است از خصوصیات و شیوه‌های رفتاری و کیفیت سازگاری فرد که جنبه‌ی دائمی داشته، فرد را از دیگران متمایز می‌کند و سبب ارتباط بین او و دیگران در محیط می‌گردد. نگرش‌های فرد نسبت به خودش، عادت‌های رفتاری، نگرش فرد نسبت به دیگران و نوع اندیشیدن و چگونگی شیوه‌های بیان آن، رغبت‌ها و آرزوهای فرد، طرح‌ها و برنامه‌های او در زندگی و به طور کلی نگرش وی نسبت به زندگی، سازگاری کلی فرد که الگوی خاصی در زندگی برای او تشکیل می‌دهد را شخصیت می‌نامند. شخصیت بسیار پیچیده و دارای قابلیت رشد دادن می‌باشد. که عوامل متعددی در رشد آن دخالت دارد. برخی از عوامل دارای ماهیت بیولوژیکی است که مبانی وراثت را تشکیل می‌دهد. تواناییهای ذهنی فرد عامل دیگر در رشد شخصیت است و عوامل فرهنگی و محیطی نیز نقش مهمی در ساخت و رشد شخصیت دارد. از نظر توارث عناصر، ژنتیکی، فیزیولوژیکی و جسمانی و از نظر محیطی مسائلی مانند شرایط قبل از تولد، تجارب ماههای اولیه‌ی زندگی، نظام خانواده و روابط درون خانواده، تجارب کودکی، بلوغ و نهادهای آموزشی نیز هر کدام در جائی خود مطرح می‌باشند
نقش خانوادگی و خویشاوندیخانواده عبارت است از گروهی از افراد که میان آنها روابط خویشاوندی برقراراست ودر مکان واحدی زیست می کنند وتغذیه مشترک دارند.این گروه درجوامع امروزاز پدر،مادروفرزندان تشکیل می‌گردد.
خویشاوندی مجموعه ای است ازپیوندهاکه به دلیل قرابت نسبی وسببی،یا رضاعی بین عده ای ازافرادبه وجودمی آیدوموجب تعهدومسئولیت افراد نسبت به یکدیگرمی گرددوشبکه ای رابه وجودمی ایدکه ازقدرت زیادی برخوداراست.
ارزش های اجتماعیاصطلاح ارزشبه همان اندازه واژهنهادو نظام اجتماعیداراى اهمیت است. واژه ارزش مانند بسیارى از واژه‌هاى جامعه‌شناسى داراى معانى بى‌شمارى است. وجه مشترک تعریف ارزش از نظر بسیارى از جامعه‌شناسان و مردم‌شناسان آن است که:ارزش‌ها عبارت از نتیجه غائى هدف و مقاصد کنش اجتماعى است. ارزش‌ها چندان مربوط به اصول موجود نیست بلکه مربوط به اصول آرمانى است. یعنى در حقیقت ارزش‌ها، گویاى احکام اخلاقیاست: ژان کازنومردم‌شناس فرانسوى مى‌نویسد: عقاید،هنجارها، شناسائى‌ها، فنون و اشیاء مادى که افکار و گرایش‌ها در پیرامون آن شکل گرفته و به تجربه رسیده‌اند، ارزش‌هاى اجتماعى یک گروه را تشکیل مى‌دهند. در اصطلاح جامعه‌شناسى نیز ارزش‌هاى اجتماعى عبارت از چیزهائى است که موضوع پذیرش همگان است. ارزش‌هاى اجتماعى واقعیت‌ها و امورى را تشکیل مى‌دهند که مطلوبیت دارد و مورد درخواست و آرزوى اکثریت افراد جامعه است. در همین رابطه اگ برنو نیم کفمى‌نویسند: ارزش اجتماعى واقعه یا امرى است که مورد اعتناء جامعه قرار دارد. ارزش اجتماعی، انگیزهٔ گرایش‌هاى اجتماعى مى‌شود و گرایش‌هاى اجتماعی، تمایلات کلى هستند که در فرد به‌وجود مى‌آیند و ادراکات، عواطف و افعال او را در جهت‌هاى معینى به جریان مى‌اندازد.
جمع گرایی وفرد گراییواژه ایست که بر نوع تعامل رفتاری بین افراد، گروه‌ها و یا اقوام مختلف اطلاق می‌شود که بر رفتار گروهی و تعامل گروهی استوار می‌شود. جمعگرایی نقطهمقابل فردگراییمی‌باشد . جمعگرایی بر جامعه و گروه متمرکز می‌شود در حالی که فردگرایی بر فرد و خواسته‌های شخصی او استوار است. جمعگرایی بر اساس همین گروه گرا بودن، خواستار کسب هویتاز جمع و رفتار طبق الگوهای از پیش تعیین شده جمعی است و خودانگاشت‌هایگروهی، خودانگاشت‌های فردی اعضا را به وجود می‌آورند. از جمله شاخصه‌های جوامع جمعگرا مراسم گروهی، رقص‌هایدسته جمعی، پدرسالاریو یا پیرسالاریو... می‌باشد و به طور کل جوامع جمعگرا خشنودتر از جوامع فردگرا هستند زیرا بسیاری از اصول زندگی خود را تایید شده در دسترس دارند و نیازی به فهم و اثبات دوباره آنها ندارند. در مقابل جوامع فردگرا، بر اصول فردی و چه بسا منافع فردی اهمیت می‌دهند و این اهمیت به هویت فردی، باعث می‌شود فرد بسیار تکمیل شده تر از جوامع جمعگرا بار بیاید. گروهی جمعگرایی را در ارتباط با پدیده‌های «همه با هم گرایی» و یا «گروهی گرایی» می‌دانند و «کل گرایی» این دو نظریه به صورت نوعی انسجام بسیار بالای ساختاری، آن را غیرقابل تفکیک می‌نماید.
اغلب پنداشته می شود آنچه در یک فرهنگ صادق است برای تک تک افراد درون آن فرهنگ نیز درست می باشد. به عبارت دیگر افراد درونیک فرهنگ فرد گرا همگی فردگرا بوده (فرد محوری) و آنهایی که در فرهنگ جمع گرا زندگی می کنند همگی جمع گرا هستند (جمع محوری). باید گفت که این دیدگاه همیشه صحیح نیست. تریاندیس و همکارانش (2001) چندین فرهنگ را مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که تنها حدود  % 60 افرادی که در یک فرهنگ فرد گرا زندگی می کنند فرد محور هستند. در فرهنگ های جمع گرا نیز حدود %60 از افراد جمع محور بودند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که بینخصوصیاتیک فرهنگ و افراد درون فرهنگمزبور رابطه ی کاملاً مستقیم وجود ندارد.
واژه «Individualisفردگرایی از واژۀ لاتین  «Individus» به معنای غیرقابل تجزیه و غیرقابل تقسیم اقتباس شده و به مفهوم «فرد گرایی» و اصالت فرد به کار می‌رود. در این گرایش استقلال فرد نسبت به جمع، گروه و جامعه ترجیح داده می‌شود.
آینده گرایی وگذشته گراییآینده گرایی، اعتقاد به‌وقوع پیشگویی‌های کتاب مقدس، عقیده به آخرت، خیال پرستی (utopianis
تجملگراییتجملگراییدر دیدگاه عرف، به معنای روی آوری بیش از حد به مادیات وگردآوری اشیا و لوازم غیرضروری و دل بستن به آنهاست، به گونه ای که این عمل، به یک هدفبرای انسان ها تبدیل شود. این نوعتجملگرایینه تنها سفارش نشده، بلکه به دلیل پی آمدهایناخوشایند آن، از جمله گرفتار شدن در دام اسراف نکوهش نیز شده است.
امنیت وآسایشامنیت حالت فراغت نسبی از تهدید یا حمله و یا آمادگی برای رویارویی با هر تهدید و حمله را گویند.مفهوم‌های مرتبط با امنیت در فارسی کلاسیک با واژه‌های زِنهار و زینهاری ادا می‌شد. برای افزایش امنیت اقداماتی چون حفاظت، حراست، کنترل، تقویت، تسلیح، مهار و بیمهانجام می‌شود و اگر فرد یا مجموعه‌ای قصد کاهش امنیت فرد یا مجموعه دیگر را داشته‌باشد از فرآیندهایی چون تحریم، تضعیف، خلع سلاح، آسیب‌رسانی، تفرقه‌افکنی و تهدید استفاده می‌کند.
معنویت گرایییکی از مفاهیمی که در زندگی انسان نقش بسزایی دارد و زمینه را برای سعادت آدمی فراهم می‌کند، معنویت است. معنویت برآیند مجموعه اعمال و رفتارهایی است که منشأ الهی دارد. این خود می‌تواند در مسیر هر حرکتی مانند چراغی پر نور روشنایی بدهد تا در ادامه راه انحراف حاصل نگردد، این اثری که معنویت در زندگی فردی و اجتماعی معتقدان به دین الهی دارد.
الگوهای رفتاریالگو به فرایندی اطلاق می شود که در آن رفتار یک فرد یا گروه یعنی الگو ، به مثابه محرکی برای افکار، نگرشها و یا رفتارهای شخصی دیگری که او را مشاهده نموده به کار گرفته می شود.
یک الگو چیزی است که ساخته می شود تا برای ساختن نمونه های دیگر سرمشق قرار گیرد. الگوی رفتاری با تکرار مداوم یک «ژست» توسط اشخاص بسیار ساخته می شود. یک عادت وقتی بوجود می آید که شخص عملی را مرتباً و با شیوه ای یکسان تکرار کند . به حکم قیاس می توان گفت وقتی عده زیادی از اشخاص در جامعه ای به طرزی نسبتاً مشابه و در مدتی طولانی عملی را تکرار می کنند «عادت اجتماعی » بوجود می آید. این شیوه تکراری فکرکردن و عمل کردن یک الگو یا یک میزان فرهنگی است. الگوی رفتاری کوچکترین واحد نقشها ، نهادها و فرهنگ است، رفتار انتزاعی استاندارد شده و نظم یافته‌ای است که در یک جامعه برای تشخیص این که چه رفتاری پذیرفته نیست به عنوان الگو و میزان بکار می رود.
اوقات فراغتامروزه در بسیاری از جوامع اوقات فراغت بخش مهمی از زندگی افراد را تشکیل می دهد اوقات فراغت زمان بیهوده وبدون حس مسئولیت در زندگی افراد نیست بلکه بر عکس در این زمان از انسان انتظار بیشتری می رود که احساس مسولیت کند وحتی در زمانی که انسان به خودش واگذار شده،تصمیم گیری به عهده خودش است ومی تواند آزادانه عمل کند مسولیت پذیری نسبت به خود واطرافیان وجامعه اهمیت زیادی دارد. اوقات فراغت به معنای بیکاری نیست. چون در اوقات بیکاری فرد کاری برای انجام دادن ندارد ولی در اوقات فراغت کارهای متعددی می‌تواند داشته باشد که تفاوت آن با اوقات دیگرکه در آنها نیز به انجام کار و فعالیت مشغول است در هدف این کارها و فعالیتهاست. هدف از فعالیتهای اوقات فراغت کسب آرامش، لذت است. فرد کاری را نه از روی اجبار و نه بخاطر منافع مادی انجام می‌دهد. این لحظات به او  اختصاص دارد و تنها با هدف مرتبط با شخص وی و آرزوها و خواستهایش انجام می‌شود.
اوقات فراغت و نحوه گذران آن از جمله مفاهیم اخیر و نوینی است که معنای واقعی خود را پس از دوران صنعتی شدن جوامع و رشد سرمایه داری و نیز گسترش شهرها پیدا نمود.در واقع با توسعه انواع تکنولوژی در زندگی مردم و جایگزینی آن به جای نیروی انسانی،عملاً فرصتی برای انسانها ایجاد شد که بتوانند از اوقات خود به آن صورتی که مورد دلخواه‌شان می باشد، استفاده نمایند.
الگوی مصرفمصرف یعنی بهره گرفتن از یک شیء، یک سرمایه، یک ابزار یا یک فرصت برای رفع یک نیاز. منظور از اصلاح الگوی مصرف در حقیقت عبارت است از بررسی و کشف روش های صحیح مصرف به بیان دیگر، هدف از تولید یک شیء یا ارائه یک خدمت، استفاده از آن به منظور رفع یک نیاز است.
بیان لهجهبه انواع هر گویش، لهجه می گویند، برای مثال گویش ‏فارسیدارای لهجه‌‌‌‌‌‌‌‌‌های تهرانی، اصفهانی، شیرازی، کرمانی و غیره است و گویش گیلکی دارایلهجه‌های رشتی، لاهیجانی، ‏رودسری، آستانه ای و ... و گویش کردی دارای لهجه‌های مهابادی،سنندجی، کرمانشاهی، ایلامی و غیره است. گویش ها از نظر ‏آوایی، واژگانی و دستوری باهم تفاوت های بسیاری دارند و فهم آن ها نیاز به آموزش دارد، ولی لهجه‌های هر گویشمعمولن ‏تنها تفاوت های آوایی و واژگانی دارند و فهم آن ها نیاز به آموزش چندانیندارد. مثلاً یک نفر اصفهانی با یک تهرانی یا ‏شیرازی به راحتی می‌تواند هم صحبتشود، ولی همین فرد اصفهانی وقتی با گویشور گیلکی یا مازندرانی و یا بلوچی روبرو‏می ‌شود، اگر نخواهد از فارسی که برای آنان زبان میانجی به شمار می آید استفاده کند، دچار مشکلمی شود. هر لهجه دارای گونه ‏های زبانی نیز هست که وابسته به شغل، تحصیل، سن و جنسگویشور است. مثلاً یک مرد اصفهانی تحصیل کرده با یک مرد ‏بی ‌سواد اصفهانی تفاوت لهجهدارد و یا یک جوان اصفهانی در مقابل افراد مسن لهجه متفاوتی دارد. شغل و جنس نیزدر ‏ایجاد گونه‌های زبانی تاثیر می گذارد.
آرایش و پیرایشآرایش به معنی اضافه کردن است و در اصل، در مقابل واژه پیرایش قرار می گیرد که به معنی کم کردن است. امروزه، در اصطلاح عام، هر دو واژه در مورد زیبایی چهره یا بدن به کار می‌روند و به معنی عملیاتی هستند که ظاهر فرد (بیشتر صورت و مو) را زیباتر جلوه دهد. معمولاً در ایران آرایش برای خانمها و پیرایش برای آقایان به کار می‌رود. آرایش و پیرایش اغلب در مکانی به نام سلمانییا آرایشگاهتوسط آرایشگرانجام می گیرد و لوازم آرایشنیز در فروشگاه‌هایی با همین عنوان فروخته می‌شود. در ایران، آرایشگرها باید دوره‌های فنی حرفه‌ای مربوطه را که مهمترین آنها دوره «آرایش - پیرایش» است، با موفقیت گذرانده باشند.
مد گراییمدگرایی به تغییر سلیقه ناگهانى و مکرر همه یا بعضى از افراد یک جامعه اطلاق مى‏شود و منجر به گرایش به انجام رفتارى خاص یا مصرف کالاى به خصوصى یا در پیش گرفتن سبکى خاص در زندگى مى‏شود. مد (به فرانسوی Mode) اصطلاح کلی در حیطه هنر طراحی پوشاک است که تحت تاثیر اوضاع فرهنگی و اجتماعی جامعه در یک دوره زمانی مشخص انجام می‌پذیرد.
در تعریف دیگری از مد (Fashion) آمده است: «شیوه رفتاری که به طور موقت توسط بخش مشخصی از اعضاء یک گروه اجتماعی اتخاذ می شود، به این دلیل که آن رفتار انتخابی را از نظر اجتماعی برای آن زمان و موقعیت مناسب تشخیص می دهند.» و «مد نوع لباسی است که اخیراً پذیرفته شده است ». اما واژه مد در لغت به معناى سلیقه، اسلوب، روش و شیوه به کار مى‏رود و در اصطلاح، عبارت است از روش و طریقه‌ی موقت که طبق ذوق و سلیقه اهل زمان طرز زندگی، لباس پوشیدن را تنظیم می‌کند. مدگرایى نیز آن است که فرد، سبک لباس پوشیدن و طرز زندگى و رفتار خود را طبق آخرین الگوها تنظیم کند و به محض آنکه الگوى جدیدى در جامعه رواج یافت، از آن پیروى نماید. بنابراین، مى‏توان گفت: مدگرایی به تغییر سلیقه ناگهانى و مکرر همه یا بعضى از افراد یک جامعه اطلاق مى‏شود و منجر به گرایش به انجام رفتارى خاص یا مصرف کالاى به خصوصى یا در پیش گرفتن سبکى خاص در زندگى مى‏شود.
گرایشدینیگرایش دینی رامیتوان گرایش انسانهابه سوی وجودوالای خداوندیانیروهای برین ویااحساس ساده وابستگی به آنان به منظورتبیین علل وجودی خویشتن در جهان وبازیابی معنایی برای هستی داشت (بیرو، 1366 ).
فصل دومادبیات نظری و تجربی تحقیق
مرور ادبیات تجربیتحقیقات داخلیخوشنویس (1388) در تحقیقی با عنوان «بررسی تاثیر برنامه‌های تلویزیونی بر سبک زندگی» به نتایج زیر دست یافته است: در بعد اجتماعی مشخص شده که برنامه های تلویزیون اهمیت خاصی به جامعه مدرن وقشر مرفه داده‌اند؛بطوریکه گویی جامعه سنتی به همراه یکسری آداب ورسوم نادیده گرفته شده است واز سوی دیگر قشر متوسط وپایین نیز چندان نمایش داده نمی شوند.
در بعد فرهنگی نیز عدم توجه به جایگاه (سیاسی ؛اجتماعی....)بانوان وهمچنین اشتغال بانوان وامر تساوی جنسیتی ملاحظه شده است ودر بعد مذهبی مشخصشده است که برنامه های تلویزیونی در تحکیم روابط خانواده موثر بوده است. دربعد سیاسی در زمینه مشارکت در انتخابات وتظاهرات نتایج قابل توجهی بدست نیامده است ودر بعد روانی که شامل مسائلی از قبیل الگوپذیری وحس همدلی مخاطب است. مطرح شده است که در این تحقیق مشخص شده که برنامه های تلویزیونی تاثیر گذاری خاصی در این زمینه نداشته است.آنچه در این تحقیق مشخص شده است این است که بانوان وجوانان دارای قدرت تاثیر پذیری بالایی نسبت به آقایان وقشر تحصیل کرده جامعه دارند.(ناهید خوشنویس:1388)
زلفعلی فام و همکاران(1385) در تحقیق «بررسیتأثیرصنعتفرهنگبرهویتاجتماعیباتأکیدبرشبکه‌هایتلویزیونی
ماهواره‌ای» با تأکید بر آرای آنتونی گیدنز،استوارت‌ هال و ریچارد جنکینز در مورد چگونگی هویت اجتماعی،به دنبال بررسی تجربی فرضیه گسسته شدن‌ شکل‌های هویت اجتماعی از موقعیت‌های ساختاری و پیوند آن با خصوصیات فرهنگی هستند.برای آزمودن‌ این فرضیه،متغیرهایی مثل جنس،مدیریت بدن،میزان دینداری،اقتدار خانوادهء سنتی،سرمایه فرهنگی،سرمایه‌ اقتصادی و پایگاه اقتصادی-اجتماعی،روی نمونهء 773 نفری از دانشجویان دختر و پسر مشغول به تحصیل‌ در دانشگاه‌های پیام‌نور استان آذربایجان شرقی،مورد مطالعه قرار گرفته است.روش گردآوری اطلاعات این‌ پژوهش روش پیمایش بوده که اطلاعات مورد نیاز به وسیله پرسشنامه همراه با مصاحبه جمع‌آوری گردید. در این مورد نتایج‌ تحقیق نشان می‌دهد که داشتن ماهواره در منزل و تماشای برنامه‌های شبکه‌های تلویزیونی ماهواره‌ای رابطه معنی‌داری با متغیرهایی دارد که آشکارا دلالت فرهنگ دارند.بدین معنا که تماشای برنامه‌های شبکه‌های‌ تلویزیونی ماهواره‌ای بیشترین تأثیر و ارتباط را با خصوصیات فرهنگی شکل دهنده به هویت اجتماعی افراددارد تا خصوصیات ساختاری.بنابراین یافته‌های این تحقیق فرضیهء گسسته شدن شکل‌های هویت اجتماعی از موقعیت‌های ساختاری و پیوند آن با خصوصیات فرهنگی را تأیید می کند.(جعفر زلفعلی فام و داوود ابراهیم پور:1385)
ملکی تبار(1386) در تحقیق «بررسی راهبردی- امنیتی تاثیرات ماهواره بر باورهای جوانان» با هدف شناخت وضعیت باور های دینی وعقیدتی؛پایبندی به ارزش های دینی وعقیدتی وملی گرایی دوگروه از جوانان است: 1- آنهایی که بیننده برنامه های ماهوارهای بوده اند 2-آنهایی که بیننده برنامه های ماهواره ای نمی باشند.روش تحقیق در این پژوهش همبستگی وهمخوانی موردی-زمینه ای است.جمعیت نمونه در بررسی حاضر 1022 نفر از جوانان شهر تهران با میانگین سنی22.5 سال می باشد متغیر های وابسته میزان باور های دینی وعقیدتی؛میزان پایبندی به ارزش های دینی ومیزان ملی گرایی بوده است.این تحقیق با اتخاذ یک الگو ومدل ترکیبی در کنار عامل رسانه به مخاطب ومتغیر هایی که مرتبط با خود مخاطب بود توجه نموده است تا نشان دهد که در کنار عامل رسانه ماهواره ؛عوامل دیگری از جانب مخاطب تاثیر پذیری از این رسانه را شدت ویا ضعف می بخشد. یررسی روابط متغیر ها نشان می دهد که1-میزان باور های دینی ؛پایبندی به ارزش های دینی وملی گرایی کسانی که برنامه های ماهواره را تماشا می‌کنند متفاوت از کسانی است که بیننده برنامه های ماهوارهای نیستند2-در میان کسانی که بیننده برنامه های ماهوارهای هستند در کنار عامل ماهواره عوامل دیگری وجود دارند که ناثیر پذیری از ماهواره راشدت وضعف می بخشد وبه منظور حفظ امنیت جمهوری اسلامی ایران در مقابل برنامه‌های ماهوارهای راهکارهای اجرایی برای دستیابی به اهداف کلی وسیا ست های کلی برنامه های جمهوری اسلامی عبارت است از تمرکز سیاست گذاری وارائه سیاست های روشن ومشخص در ارتباط با مسائل اجتماعی –فرهنگی در جهت مقابله با تهدیدات برنامه های ماهوارهای ایران.(مجید ملکی تبار:1386)
روحانی و همکاران(1389) در تحقیق «بررسی آسیب شناسی تاثیر برنامه های تلویزیونی ماهوارهای بر هویت اجتماعی- فرهنگی دانشجویان» با هدف بررسی آسیب شناسی تاثیر برنامه های تلویزیونی ماهوارهای بر هویت اجتماعی- فرهنگی دانشجویان، با استفاده از روش پیمایشی واستفاده از نظریات جرج هربرت مید؛آنتونی گیدنز وهارولد لاسول به عنوان چارچوپ نظری به بررسی تاثیر متغیر ماهواره برهویت مذهبی؛فرهنگی ؛سیاسی؛وهویت زبانی دانشجویان دانشگاه آزاد واحد اراک می پردازد.
ابزار تحقیق پرسشنامه که جهت سنجش پایایی واعتبار ابزار به ترتیب از روش های الفای کرونباخ وهمسازی درونی گویه ها استفاده شده نتایج پژوهش نشان دهنده تاثیر پر رنگ ماهواره بر هویت می باشد. رسانه های جمعی با تاثیری که بر فرهنگ وساختار های اجتماعی ونظام بین المللی دارند سبب شده به نوعی همه دنیا با چالشی به اسم بحران هویت روبرو شوند بحرانی که رفته رفته به افول فرهنگ و بی هویتی مبدل خواهد وسبک زندگی خاصی وهدفمندی را اشاعه خواهد داد. دراین میان برنامه های ماهوارهای نقش پررنگ تری را در این تحول ودرگونی فرهنگی؛دینی؛سیاسی؛مخصوصا در بین جوانان دارا می باشد.( روحانی و دیگران:1389)
رولی(1388)تحقیق «بررسی مولفه های سبک زندگی در تبلیغات تجاری تلویزیون»را با دوهدف عمده که شامل ارائه تصویری کمی از ویژگی‌های مختلف تبلیغات تجاری وهمچنین شناسایی سبک های زندگی مورد توجه در تبلیغات مذکوراست، را به انجام رسانده است.برای این منظور از میان 8759مورد آگهی که در طول سال 1377؛1379 از رسانه تلویزیون بخش شده است تعداد 370 آگهی به روش مورد استفاده در این تحقیق تحلیل محتوا وتکنیک ثبت وظبط داده ها ازمتن تبلیغات از طریق طراحی پرسش نامه معکوس بوده است. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که سه گونه سبک زندگی در تبلیغات مطرح شده است سبک زندگی مبتنی بر نمایش الگوها وارزش های مربوط به طبقات اجتماعی ؛سبک زندگی مبتنی به مصرف کالاهای فرهنگی ؛اقتصادی (منزلتی) وسبک زندگی مبتنی بر الگوهای مدرن وسنتی .بررسی نشان می دهد از میان سبک های فوق بیش ترالگوها وارزش های مربوط به زندگی مدرن وطبقات متوسط ومرفه جامعه در تبلیغات عرضه شده است.(محمد رضا رسولی:1388)
فرهنگی و همکاران (1391) تحقیق«تاثیررسانههادرتبلیغسبکزندگیغربیباتاکیدبرالگویپوششغربی» را باتوجهبهگسترشرسانه‌هاووسایلارتباطجمعیوتاثیرمستقیموغیرقابلانکارآنهابرزندگیافرادجامعهدرتمامیزمینهها،ازجمله: رفتارها،عادات،هنجارهاو... بااستفادهازنظرهایدبیرانوسردبیران «باشگاهخبرنگارانجوان»وباهدفبررسیوارزیابینظرهایاینرسانهبهعنوانیکخبرگزاریدرخصوصتاثیررسانههابرترویجمدومدگراییانجامداده اند. دراینپژوهشتلاششدهاستبااثباتنقشکلیدیرسانههابرترویجمدومدگراییوکسبنظرهایمتخصصانحوزهیرسانهبهآسیبشناسیاینمسالهپرداختهشودونقاطضعفوقوتآنمشخصشود. دراینتحقیقکهباروشپیمایشیانجامشد،نمونهگیریصورتنگرفتوکلیهیدبیرانوسردبیرانباشگاهخبرنگارانجوانبهشیوهی «کلشماری»موردسنجشقرارگرفتند. پرسشنامهمحققساختهایدراختیارپاسخگویانگذاشتهشد. بعدازجمعآوریپرسشنامهها،دادههابانرمافزار SPSS تجزیهوتحلیلشدندونتایجزیربهدستآمد:
متغیرهایتحقیقدرحوزههایاستفادهاز «رسانه‌هایداخلی»و «رسانه‌هایخارجی»بهعنوانمتغیرهایمستقلوگرایشبهسمت «مدومدگرایی»،تاثیرگرایشهای «برنامه‌سازان»و «مدهایایرانی»بهعنوانمتغیرهایوابستهتقسیمشدهبودندوروابطمیاناینمتغیرهاوترویجمدگراییدرکشورموردبررسیوآزمونقرارگرفتکهآزمونفرضیههایپژوهشنشاندهندهاینموضوعبودکهاکثریترابطههایمطرحشدهدراینپژوهشمعنادارودرجهتمستقیمبودهاستوسطوحارزیابیاینرابطههااکثریتمتوسطوبعضاًپایینبودهاست(دکترعلیاکبرفرهنگی،هانیهکیانا، 1391).
کردی و همکاران (1391) پژوهش «بررسیسبکزندگیزناشاغلوغیرشاغل» بهمنظور بررسیتفاوتبینسبکزندگیزنانشاغلوغیرشاغلاختصاصداده اند. جامعهآماریاینپژوهشرازنانشاغلوغیرشاغلمتاهل 49-25 سالشهرساریمرکزاستانمازندرانتشکیلمیدهندکهحجمنمونهبااستفادهازنمونه‌گیریخوشهایتصادفی 450 نفرمیباشد. روشپژوهشپیمایشیوازابزارپرسشنامهجهتجمعآوریدادههااستفادهشدهاست. برحسبیافتههایپژوهشاکثرزناندارایسبکزندگیسنتیمیباشند. وآزمونهایمقایسهمیانگینهانشانمیدهدبینسبکزندگیزنانشاغلوغیرشاغلتفاوتوجوددارد،اینتفاوتدرابعادسبکزندگی(روابطاجتماعی،مدیریتبدن،الگویخرید) کاملاًمشهوداست. دیگرنتایجناشیازتحلیلهمبستگیپژوهشنشانمی‌دهندبینسن،تحصیلات،درآمدخانوادهباسبکزندگی،رابطهمعناداریوجودداردومنزلتشغلیزنانشاغلازعواملتاثیرگذاربرنوعسبکزندگیآناناست. تحلیلرگرسیونچندمتغیرینشانمیدهدبهترتیبسنافرادوسپسنوعفعالیتودررتبهبعدیدرآمدخانوادهوتحصیلاتبهگونهنسبیقدرتتبییننوعسبکزندگیرادارند. درنهایت،براساسنمودارتحلیلمسیر،تحصیلاتزناننقشاصلیرادرنوعسبکزندگیدارامیباشد(حسینکردی،سکینههادی‌زاده،1391)
خواجه نوری و همکاران(1391) در تحقیق «گرایشبهحجابوسبکهایمتفاوتزندگیمطالعهموردی: زنانشهرشیراز» برآنبودهاندکهبارویکردیجامعهشناختیگرایشبهحجابوعواملتاثیرگذاربرآنرابررسیکنند. بااستفادهازروشپیمایشیوپرسشنامهایمحققساخته، 508 نفراززنانودخترانبینسنین 15 تا 64 درنواحیهشتگانهشهرشیرازبااستفادهازنمونهگیریتصادفیچندمرحلهایانتخابشدند. نتایجتحقیقبیانگراینواقعیتبودکهرابطهمعنادارمثبتیمیانهویتمذهبی (403/0r=)،وسبکزندگیمذهبی (174/0r=)بامتغیروابستهوجوددارد. همچنینمتغیرهایتصورازبدن (231/0r=-)،مدیریتبدن(203/0r=-)،فناوریهایاطلاعاتیوارتباطی (212/0-r=)،فعالیتهایورزشی-موسیقیاییمدرن ( 266/0-r=)،سبکمشارکتیجدید (174/0- r=)وسبکهایفراغتیجدید (200/0r= -) رابطهمنفیباگرایشبهحجابداشته‌اند. یافته‌هایمستخرجازروشرگرسیونچندمتغیرهنشاندادکههویتمذهبی (8/22)،سبکفعالیت‌هایورزشی-موسیقیاییمدرن (5/3) وسبکموسیقیاییسنتی (3/1) ازتغییراتگرایشبهحجابراتبیینکردهاند(خواجهنوریو دیگران، 1391)
ابراهیمی و همکاران(1389) در تحقیق «سبکزندگیجوانان: بررسیجامعهشناختیسبکزندگیومولفه‌هایآندربیندخترانوپسرانشهربابلسر» درصددبررسیسبکزندگیجوانانبرحسبجنسیت،منزلت،سنوغیرهمی باشند؛ازاینرو،برایبررسیموضوعمذکور،تعداد 380 نفرازجواناندختروپسربین 15 – 25 سالشهربابلسر،بهعنواننمونهآماریانتخابگردیده ونتایجتحقیقنشاندادهکه؛گرایشجواناندختروپسربهرفتارهایمصرفیفرهنگمدرن،بیشازگرایشآنانبهرفتارهایمصرفیفرهنگسنتیاست؛ازسویدیگر،نتایجتحقیقحاکیازآناستکهرفتارهایمصرفی (مولفههایسبکزندگی) دربیندخترانوپسران،دربُعدمصرففرهنگی،فعالیتهایزمانفراغتومدیریتبدن،متفاوتاست. همچنین،بینسبکزندگیدخترانوپسرانجواننیزتفاوتمعناداریدیدهمی‌شود(ابراهیمی،بهنوئیگدنه، 1389)
محمدی و همکاران(1389) در تحقیق «بررسیمولفههایسبکزندگیوالگویرفتاردرفیلمهایسینماییپرفروش» مولفههایسبکزندگیراتحتدوعنواناصلیسبکزندگیسنتیومدرنوالگویرفتارراتحتدوعنوانالگویرفتارمادیوالگویرفتارفرهنگیبررسیکرده‌اند. برایاینبررسیازرسانهسینمااستفادهشدهچراکهصنعترسانه‌اییسینماکهدرفیلمهایپرفروشوپرمخاطبآننمودپیدامیکندمیتواندبهیکیازاسنادمعتبربرایبررسیمولفههایشیوهزندگیمخاطبانسینماونیزدستاندرکارانفیلمهاتبدیلشود. چراکهفیلمهایپرفروشوپرمخاطبمیتواندبازنماییازنگرشهاوارزشهایموجوددرجامعهایرانباشدکهبهشکلرفتارمردمدرجامعه،انتخابهایشانوالگویمصرفشاننمودپیداکردهاست. نتایجحاصلازاینپژوهشنشاندهندهایناستکهسبکزندگیسنتیبیشترینسبکمشاهدهشده؛الگویرفتارفرهنگیبیشترینالگویرفتارمشاهدهشدهدرفیلمهاراشاملمیشوند(محمدی،بیکآبادی، 1389)
ذوالقدر و همکاران(1391) تحقیق «آسیب شناسی اجتماعی سریال های شبکه های ماهواره ایبرنگرش مخاطب ایرانی» را بابکارگیری نظریه های وابستگی مخاطبان، نظریه کاشت و نظریه یادگیری مشاهده ای بندروا به انجام رسانده اند. متغییر مستقل شبکه های ماهواره ای فارسی زبان و متغییر وابسته نگرشمخاطبیندرنظرگرفتهشدهاست. دراینمطالعهکیفیبرایجمعآوریداده ها از تکنیک مصاحبه نیمه ساختارمند استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل 40 نفر از مخاطبین شبکه های ماهواره‌ای فارس وان، من و تو، زمزمه، پی ام سی و جم کلاسیک می باشد که از طریق نمونه‌گیری غیر احتمالی هدفمند انتخاب شده‌اند. یافته های پژوهش بیان می‌دارد که اغلب مخاطبین برنامه های این شبکه ها دچار وابستگی به تماشای سریال‌ها شده‌اند. همزاد پنداری مخاطبین با شخصیت های سریال ها تاثیرات عمیقی بر نحوه نگرش آنها به مفهوم سبک زندگی، تجمل طلبی، نحوه پوشش، چگونگی انتخاب همسر و همچنین اعتقادات مذهبی و دینی داشته است. چنانچه علاوه بر روانشناسان و جامعه شناسان خود‌ مخاطبین این شبکه ها هم اذعان به آثار سوء و پیامد های منفی آن دارند. حیازدایی، خیانت، بی هویتی، بدبینی، پیدایش روابط مثلثی، یأس و خود کم بینی، مصرف زدگی و تجمل گرایی و هم چنین عادی شدن و رواج چند همسری از جمله پیامدهای منفی این سریالها می باشند(ذوالقدر و قاسم زاده عراقی، 1391).
اسدالهی (1390) تحقیق «بررسیتاثیرماهوارهبرسبکزندگیجوانانمناطقمرزیغربکشور»را با هدفبررسیتاثیرشبکههایماهواره‌ایبویژهشبکههایکُردیزبانبرسبکزندگیوآدابورسوم،اعتقاداتمذهبی،سیاسیوفرهنگیمنطقهشپیرانسلماسانجام داده است. برایانجاماینتحقیقازروشمیدانیوکتابخانهایاستفادهشدهوجامعهآماریتحقیقدربرگیرندهاهالیاینمنطقهدرگروهسنی 15 الی 40 سالقراردارند.طبقیافتههایتحقیق؛باافزایشگیرندههایماهوارهایدرمنطقهبهکلیآدابورسوموعقایدوباورهایدینیوسیاسیمنطقهکاملاتحتتاثیراینشبکههاقرارگرفتهاندبهنحویکهنمونهبارزایندگرگونیوتغییراترادرنحوهبرگزاریمراسماتعروسیوجشنوهمچنینتغییرلهجهاهالیمنطقهبهوضوحمیتوانمشاهدهکرد.باتوجهبهاینکهتقریباتمامیخانوارهایمنطقهازاینگیرندههااستفادهمی‌کنند،گروهکهایتروریستیبویژهگروهکپ.ک.کازبرنامههایاینشبکههادرجهتنیلبهاهدافشومخوددراینمنطقهبهتریناستفادهرانمودهاند. بهنحویکهباآمدنماهوارهبهاینمنطقهفعالیتهایسیاسیوفرهنگیاینگروهکنیزدرمنطقهتشدیدشدهاست. درادامهتحقیقرابطهبیننیرویفعالشاغلدرامرقاچاقوافزایشاستفادهازگیرندههایماهوارهایبینخانوارهایمنطقهبررسیشدکهنتایجتحقیقحاکیازیکرابطهمعناداربینایندومتغیرمیباشدبهنحویکهباافزایشقاچاقاستقبالازگیرنده‌هایماهوارهایهمدرمنطقهزیادشدهاست(اسدالهی، 1390).
مقدس و همکاران(1386) تحقیق « تأثیرفنآوریهایارتباطیواطلاعاتیبرسبکزندگی» را با هدفارزیابیچگونگیورودفرآیندمدرنیزاسیونبهویژهفنآوریهایارتباطیواطلاعاتیبهطایفهیدهدارپرداختهاست. بهاینمعناکهطایفهیدهدارتاچهاندازهدرمعرضاشاعهیفنآوریهایرتباطیمتعلقبهدورانمدرنقرارگرفتهاست. سپسنحوهیتاثیرفنآوریهایارتباطیواطلاعاتیبرسبکزندگیافرادطایفهیدهدارراارزیابیمیکند. طایفهیدهداربهویژهاززماناجرایاصلاحاتارضیباشدتبیشتریدرمعرضاشاعهیفنآوریهایارتباطیقرارمیگیرد. تعدادجمعیتموردمطالعه ۴۰۴ نفربودهکهتعدادیازآنهادرروستایدهداریوتعدادیازآنهادرشهرشیرازسکونتدارند. نتایجتحقیقنشانمیدهدکهافرادطایفهدهدار،حتیدرمعرضفنآوریهایارتباطیواطلاعاتیمانندتلفنهمراه،ماهوارهواینترنتنیزقرارگرفتهاندوهمینامربرتغییرسبکزندگیآنهاازسنتیبهمدرنتأثیرگذاشتهاست(مقدس و دیگران، 1386).
تحقیقات خارجیتحقیق هاوکینز و پینگیری روی کودکان استرالیایی نشان می دهد که درک جهان به عنوان محیطی ترسناک، با تماشای برنامه های تلویزیونی امریکایی بیشتر پدید آمده تا با برنامه های تلویزیونی استرالیایی. اما این نگاه معطوف به امریکا نبود بلکه مربوط به وطن خودشان یعنی استرالیا می شد.(Hawkins & pingree, 2010)
مطالعه تان و تان در فلیپین نشان داد بینندگان پرمصرف برنامههای تلویزیونی امریکایی، ارزش های غیر سنتی از خود نشان دادند که بیشتر شبیه آنهایی بود که در برنامه های تلویزیونی نشان داده می شد تا ارزش های سنتی فیلیپین. آن دسته از دانش آموزان دبیرستانی که برنامه های امریکایی را بیشتر تماشا می کردند، بیشتر به ارزش های خارجی تمایل داشتند.(Tan & Tan, 2007)
یک تحقیق گسترده توسط کارل اریک رزنگرین درباره استفاده جوانان سوئدی از رسانه ها انجام شد که به بررسی رویکرد افراد در سبک زندگی و تلقی خواننده یا بیننده رسانه ها به عنوان مشارکت کننده فعال در فرآیند کاشت توجه داشت.(Rosengen, 2006) در تحقیق روزنگرین مشخص شد، سلایق و انتخاب های رسانه ای در سبک زندگی و الگوهای تفریحی روزمره نقش دارند و از سوی دیگر نیز سبک زندگی بر مصرف رسانه تاثیر می گذارد. طبق این تحقیق این نیز درست است که گویی سن، طبقه اجتماعی و جنسیت نیز می توانند بخش زیادی از تفاوت های کشف شده را توضیح دهند.
الاوفی اصول تحلیل کاشت گربنر را در بررسی رابطه بین رویارویی با کانال های یک و دو تلویزیون عربستان و گرایش های احتماعی افراد مورد استفاده قرار داد(کانال یک دارای برنامه های زبان عربی و برنامه های کانال دو به زبان انگلیسی و فرانسه است). در این تحقیق نه تاثیر کاشت مورد بررسی و آزمون قرار گرفت که عبارت بودند از: 1-سبک زندگی غربی 2-برنامه ها و پیام های رسانه ای غربی 3- مسافرت به خارج 4- ورزش و سلامتی 5- نقش سنتی جنسیتی 6- تغییرات فرهنگی 7- حفظ فرهنگ بومی 8 و 9- احساس و ادراک مثبت یا منفی به غرب. نتایج نشان دادند که میزان زمان تماشای کانال های خارجی به طور معنادار و مثبت، با نگرش به سوی فرهنگ غرب و تولیدات رسانه ای غرب همبستگی داشت. طبق یافته های تحقیق، تماشای زیاد تلویزیون با تمایل بینندگان به رفتار کردن بر اساس سبک زندگی و فرهنگ غربی رابطه ندارد.(Al-ofy, 2008)
ساموئل مینتل درپژوهش "سبکزندگیدربریتانیا" بهجنبههایگوناگونزندگیجوانانوزنانواطلاعاتیدربارهنقشتصمیمگیرندگیزنانبهویژهدرامرگذراناوقات فراغتاشارهشدهاست. دراینپژوهش،بهعاملتفاوتجنسیتوسبکزندگیپرداختهشده است،نتیجهپژوهشنشاندهندهآناستکهدربینجوانان،زنانبیشازمردانبهظاهرشخصی وکتاباهمیتمیدهند(Chaney, 1996,)
میچمان (Michman)پژوهشیدرموردتفاوتهایفرهنگیانجامدادهاست . ویبهدگرگونیاشارهداردکهدرنقشهایجنسیتیدرحالحادثشدناست. مشارکتبیشترمرداندرامورمربوطبهخانهداریکهنشانمیدهدسبکهایزندگیمرداندرحالتغییراست .همینطوردرموردزنانکهاکنونعدهبیشتریازآنانمشاغلتماموقتدارند . برایپاسخگوییبهاینحساسیتهایدرحالتغییر،عرضهکنندگانکالاوخدماتمصرفیبایدنسبتبهمعانینمادینکالاهایخویشهشیارباشند(Michman, 1989)
هاکیم درپروژه - ریسرچپژوهشی "سبکزندگیوتفاوتدرانتخاببازارکارزنان"،نتایجنشانمیدهدترجیحاتسبکزندگیتاثیربسزاییبرانتخابنوعشغلزنانداردوتنوعدرسبکزندگیدرمیانکارمندانزندرمشاغلخاص(پارهوقتونیمهوقت)قابلملاحظهاست.(Hakim, 2002)
ویل درکارپژوهشیخودباعنوانفراغت،سبکزندگیوفرهنگبهایننتیجهمیرسدکهعمدهتریناختلافهادررفتارهایگذراناوقاتفراغتهنوزبوسیلهسنوجنسوطبقهاجتماعیتبیینمیشودواینمتغیرهاعللاختلافبوجودآمدهدرتنوعاتسبکزندگیراتشریحوتوضیحخواهندداد.( Veal, 2001)
مبانی نظرینظریه هایسبک زندگیبوردیودرتعریف سبک زندگی با وژاه فراگیری روبررو هستیم که از سلیقه فرد در زمینه آرایش موو لباس گرفته تاسرگرمی؛تفریح؛ادبیات وموضوعات مربوط دیگر راشامل می شود.سپس سبک زندگی درواقع مد یاحالت زندگی فرد است .سبک زندگی معمولا با طبقه اقتصادی- اجتماعی پیوند دارد ودر تصویری که از فرد ساخته می شود باز تاب می یابد.(آسا برگر 1371:141)سبک زندگی وابسته به انتخاب؛انتخاب نیز وابسته به اطلاعات واطلاعات محصول فرایند ارتباطات است.
براساس نظریه بوردیو افرادبه واسطه برخورداری انواع مختلف سرمایه نظیر سرمایه فرهنگی؛اقتصادیو اجتماعی به مصرف فرهنگی؛مادی وفعالیت های فراغت اقدام می کنند.از نظر او حجم وانواع سرمایه ها طبقه را تشکیل می دهد ومنش افراد؛درون هر طبقه را به یکدیگر وصل می کند وبر مبنای این منش مشترک سبک های زندگی شکل می گیرد. البته به معنای دقیق تر باید گفت مصرف؛اجازه بازنمایی سبک های زندگی مختلف ونیز ذائقه های مختلف را می دهد. در نهایت سبک های زندگی وذائقه ها که برمبنای سرمایه‌های بالا شکل می گیردبه مصرف کالاهایی میانجامد که تمایز اجتماعی ایجاد می کند این منطق تمایز در مصرف؛در کانون توجه بوردیو قرار دارد(ساتر تون؛2001؛به نقل از حمیدی وفرجی 65:1387)
بوردیو بااستفاده از مفهوم فضای اجتماعی؛سبک های زندگی مختلف را نشان می دهد. فضای اجتماعی به این ترتیب ساخته می شود که عاملان وگروهها براساس حجم ومیزان سرمایه اقتصادی وفرهنگی با برخی وجوه اشتراک می یابند وبا برخی فاصله پیدا می کنند.(بوردیو1380؛33؛به نقل از حمیدی وفرجی 65:1387)
در میان انواع سرمایه؛ سرمایه فرهنگی نقش بسیار مهمی در اندیشه بوردیو ایفا می کند. جامعه شناسی مصرف وتحلیل وی درباره سبک زندگی بر همین نوع سرمایه متکی است.سرمایه فرهنگی شامل سلیقه های خوب؛شیوه وراه ورسم پسندیده؛پیچیدگی شناختی؛ شناخت وتوانایی پذیرش محصولات فرهنگی مشروع از قبیل هنر؛موسیقی کلاسیک؛تئاتر وادبیات وتسلط بر نوع نظام نمادین. افراد برای بیان نوع معینی از ذائقه؛موقیت اجتماعی خود رااز موقعیت افرادی که در منزلت ومراتب پایین تر قرار دارند تفکیک ومتمایز می کنند؛ در این رابطه سبک زندگی وذائقه های فرهنگیتنها به ایجاد عادت نمی پردازند بلکه گاه عادات رادگرگون می کنند در این میان تلویزیون وماهواره به عنوان مهمترین عنصر تولید وبرهم زننده عادات عمل می کند(رضوی زاده56:1384)
از نظر او ساختارهایی که سازنده محیطی خاص هستند منش تولید می کنند.منش مجموعه ای از خلق وخوی های پایدار در افراد است که کردار های خاصی پدید می‌آورد. افراد طبق چنین نظامهای درونی شده ای عمل می کنند که بوردیو آن را نا خوداگاه فرهنگی می نامد.
مفهوم منش در واقع همان ساخت های اجتماعی ذهنی شده ای است که در ابتدا از طریق تجارت نخستین فرد به ذهن او منتقل می شود وشکل می گیرد(نهاد های نخستین)وسپس تجربیات بزرگسالی (نهادهای ثانوی) برآن اضافه می شود. به این ترتیب است که ساختارهای اجتماعی در ذهن افراد ودر درون افراد از طریق درونی ساختن عناصر بیرونی حک می شوند وبه صورت منش در می آیند(توسلی1383:5)از مهمترین نهادهای تاثیر گذار تلویزیون وماهواره می باشد که با کارکرد سرگرمی وتفریحی در غالب سریال های نمایشی به تولید منش ورفتار در سنین مختلف می پردازد.
زیملزیملدرتحلیلمصرفگراییجامعهمدرن،برمقولهایهمچونمدتأکید دارد .بهنظروی،مصرفکالاهاوایجادسبکهایزندگیازسوییبرایفردهویتبخشبودهواز سوییدیگرمتمایزکنندهاست. سبکزندگیازدیدگاهزیمل،یکیازشیوههاییاستکهافراد برایتعریفهویتشاندرارتباطباجامعهتودهایجستجومی‌کنند. درحقیقت،ارتباطپیچیده بینسبکزندگیمدرنبهعنوانیکشکلاجتماعیوجستجویافرادبرایکسبهویتشالوده بحثویراتشکیلمیدهند. سبکهایزندگیازنظرزیمل،استراتژیهاییبرایتحققیافتن تسلطفرهنگعینیبرایزندگیروزمرهدرجامعهمدرنمی‌باشند Cockerham,1997,p 134))
وبلنوبلندرپیاینمسئلهبودکهافرادچگونهمنزلتاجتماعیکسبمیکنند. به نظروی،ثروتمهمترینعاملکسبمنزلتاستکهبایدنمودخارجیداشتهباشدوبهتریننمود آنمصرفتظاهریونمایشیاست. براینمونه،افرادبانوعپوشش،آرایشوزیورآلات،خودو کهازراه«فراغتخودنمایانه»طبقهخودراازسایرینمتمایزمیکنند. بهنظروی،درابتدا اشتغالفردبهکارهایغیرتولیدینمایشدادهمیشد،نشاندهندهثروتفردبود. کارغیر تولیدینشانمیدادکهفردبرایفراغتوتفریحکارمیکندواشتغالبهکارمولدبهطبقات پایینتراختصاصدارد.(.فاضلی، 1380)دردیدگاهوبلن مشاغلمتفاوت،الگوهایزندگیوسبکاندیشیدنوانتظارطبقاتیمتفاوتیدارند،ولیدرساختارطبقاتیآنهاییکهمشاغلکلیدی جامعهرااشغالکردهاند،بیشترینتفاوترابابقیهتیپهایجامعهدارندوطوریرفتارمیکنند کهشکافیشتریبادیگرطبقاتدارندواینگونهوانمودمیکنندکهسبکفکرشانوعملو کردارشانازسایرافرادجامعهبرتراستافرادیکهمشاغلمهمرادراختیارخوددارنددرآمد بیشتریراکسبمیکنندوشیوهزندگیراانتخابمیکنندکهبرایآنهانشانهافتخارو حیثیتاست. برایمثالپوشش،آرایشوکلماتیکهافرادطبقاتگوناگوننشانمیدهندمعرف جایگاهطبقاتیآنهاستودرعرصهرقابتبرایخودنماییافرادسعیمیکنندلباس،آرایشوواژه هاییرابرایگفتگوهااستفادهکنندکهدرجامعهمورداحتراماست .

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

گیدنزگیدنز براینباوراستسبکزندگیکردارهاییهستندکهبهجریانعادی زندگیروزمرهتبدیلشدهاند. جریانهاییکهدرلباسپوشیدن،غذاخوردن،شیوههایکنش جلوهمیکنند؛چنینرفتارهاییبازتابکنندههویتهایشخصی،گروهیواجتماعیاستویاز اشکالمنتخبیازمصرفگراییسخنمیگویدکهسبکزندگیافرادرامشخصمی‌کندومتضمن انتخابانواعخاصیازغذا،پوشاک،مسکن،اتومبیل،عاداتکاری،اشکالگوناگونتفریحیافراغت وانواعدیگریازرفتارمنزلتجویانهاستکهبااینحال،توسطموقعیتاجتماعیافرادوامکانو میزاندسترسیآنانبهمنابعاقتصادیوفرهنگیمشروطمی‌شود.(Cockerham, 1997, p 32) بهنظرگیدنززنانبهویژهبراساسویژگی‌هاجسمانیشانموردقضاوتقرارمیگیرندواحساسشرمسازینسبتبهبدنشانارتباطمستقیمیباانتظارات اجتماعیدارد. بابرداشتیکهگیدنزازمقولهسبکزندگیدارد،مطالعهسبکزندگیعبارتاستازتلاشبرایشناختمجموعهمنظمیازرفتارهاباالگوهایکنشکهافرادآنهاراانتخابکرده،واکنششاندرزندگیروزمرهبهواسطهآنهاهدایتمیشود(فاضلی،1380 )
فدرستونمایکفدرستون می‌گویداصطلاحسبکزندگیمداستکهتن،پوشاک،طرزصحبتکردن،وقتگذرانی،ترجیحاتخوردنیونوشیدنی،منزل،اتومبیل،انتخابمحل تفریحوسایرکارهایشخصیرابایدبهعنوانشاخصهایفردیتوسلیقهایاوبشمارآورد. امروزهبهطرفجامعهایبدونگروهایثابتمنزلتیحرکتمی‌کنیمکهدرآندیگرانطباقبا سبکهایزندگیکهبرایگروهایویژهتثبیتشدهباشدمعنیندارد. جامعهایکهفدرستونبه آناشارهداردجامعهایاستکهدارایگروهایثابتطبقهاجتماعیاستکهتعیینکننده الگوهایجدیدمصرفعملاازبینرفتهاند(Bocock 2001 p 47)شغلوفرهنگشغلیدوعاملمرتبطباهمهستندکهتاثیرآنهابرسبکزندگیدربرخی سعیکردتاسبکگذاراناوفاتفراغتوتفریحپژوهشهاآزمودهشدهاست.پارکرافرادرابراساسکاروشغلشانتوضیحدهد،البتهشغلوکارمیتوانندبربقیهعرصههایسبک زندگینیزموثرباشند. اینتاثیرناشیازچندبعدقابلتوضیحهستند؛دربعداقتصادی،میزاندرآمدحاصلازکارفردمیزاندسترسیویبهامکاناتلازمبرایتحققبرخیسبکهایزندگی راتعیینمیکند. دربعد اجتماعی،کاروسیلهایبرایایجادارتباطاتاجتماعیوداخلشدن در برخیشبکههایاجتماعیاست،همینشبکههایاجتماعیقادرندتابرخیسبکهایزندگیرا ایجادیاتقویتکنند. همچنین،ابعاداجتماعیدیگرینیزبرایکارمتصوراست؛کارکردنباعث میشودتازماندردسترسافرادبرایانجامفعالیتهایگوناگونمحدودشود،لذا،درمطالعه لذا،درمطالعهسبکزندگیمتغیرفرهنگشغلیاهمیتویژهاییافتادهاست(فاضلی، 1380: 99)
باکاکرابرتباکاک درکتابمصرفعنوانمیکند: مصرفکردنمتظاهرانهدر آمریکاتبدیلبهنقشاصلیزنانشدوزنانبرایفراهمنمودنکالاهایمصرفیولوازماضافی جدید،شغلکارمزدیمیگرفتند. تاثیرطبقهشغلیبرالگویمصرفدردوشکلعمدهدرنظر گرفتهمیشد . اولازهمهسطحدرآمدمهمبود . درنظامطبقهبندیبعضیازشغلهاحتیاگر درآمداعضایآنکمترازدرآمدطبقهپایینترباشد،بهعلتمنزلتاجتماعیبالاتردرجایگاه بالاتریقراردارد . دیگراینکهمنزلتاجتماعیبالاتریکه شغل،مرتبطباصلاحیتهایتحصیلی میباشد .لذا،سطوحتحصیلیبهعلتاینکهبرالگویمصرفتاثیرمیگذاردمهمهستندبهنظرباکاکبرایزناننقشهایشغلیمبناییبودتاهویتاجتماعیوروانشناسیشانرابرآنبنا کنند( (Bocock,2001,p 33
نظریه های تاثیرات رسانه و ماهوارهنظریه یادگیری مشاهده‌ایطبق نظریه آلبرت بندورا نهادهای اجتماعی مانند رسانه های گروهی وبه خصوص تلویزیون وماهواره در ایجاد وشکل دادن به خصوصیات سالم وناسالم افراد نقش تعیین کننده؛وسیع وعمیقی دارند. وی با تاکید بر الگوگیری وتقویت از طریق یادگیری نهفته؛معتقد است که از طریق مشاهده؛یادگیری انجام می شود وزمانی که فرد در مو قعیت مناسب قرار گیرد؛یادگیری به عملکرد تبدیل می شود.بندورا تاکید می کند تنها چیزی که مورد مشاهده قرار می گیرد؛آموخته می شود.
یادگیری مشاهده‌ای در همه وقت اتفاق می افتد وپس از آنکه توانایی یادگیری مشاهدهای به حد کمال رشد کرد؛کسی قادر نخواهد بود مانع دیگران شود تا آنچه را که می بیند یاد نگیرند(هرگنهان387:1376)
پژوهش نشان می دهد که الگو هایی که از لحاظ جنس؛سن؛ وجز اینها شبیه مشاهده کننده هستند؛بیشتر مورد توجه او قرار می گیرند.همچنین ویژگی های دیگر الگو از جمله قابلیت احترام؛پایگاه اجتماعی؛شایستگی وقدرتمندی او نیز بر جلب توجه مشاهده کننده موثرند(هرگنهان380:13)  
نظریه وابستگینظریه وابستگی توسط بال رو کیچ و دی فلور مطرح و حاکی از آن است که افراد وابستگی های متفاوتی به رسانه دارند و این وابستگی ها از شخصی به شخصی و از گروهی به گروهی و از فرهنگی به فرهنگی متفاوت است. این نظریه بر روابط سه گانه رسانه ها، مخاطبان و جامعه تاکید دارد و هر یک از این سه واحد با عواملی در کاهش یا عدم کاهش وابستگی به رسانه ها دخالت دارند. بال و فلور  استدلال می کنند که هر چقدر وابستگی رسانه در ارتباط با یک پیام ویژه بیشتر باشد. این احتمال که پیام، شناخت ها، احساسات و رفتارهای مخاطب را تغییر دهد بیشتر است(ملکی تبار،1386)
نظریه کاشت باورهادر میان نظریاتی که به آثار درازمدت رسانه‌ها پرداخته‌اند، حق تقدم با نظریه کاشت می‌باشد. این نظریه عبارتست از اینکه تلویزیون در میان رسانه‌های مدرن چنان جایگاه محوری در زندگی روزمره ما پیدا کرده است که منجر به غلبه آن بر "محیط نمادین" شده و پیام‌هایش در مورد واقعیت، جای تجربه شخصی و سایر وسایل شناخت جهان را گرفته است(مک‌کوایل، ص399). "جورج گربنر"(1969) و تعداد دیگری از پژوهشگران مدرسه ارتباطات دانشگاه پنسیلوانیا بااستفاده از تحقیقی که احتمالاً طولانی‌ترین و گسترده‌ترین برنامه پژوهش اثرهای تلویزیون است، نظریه «کاشت باورها» را ارائه دادند(سورین، ورنر و تانکارد، جیمز؛ ص392–389). شاهداصلیگربنربرایایننظریه،ازتحلیلمحتوایسیستماتیکتلویزیونآمریکاطیچندینسال متوالی بدست آمده است(مک‌کوایل؛ ص399) این نظریه یکی از اشکال اثر رسانه‌ها در سطح شناختی بوده و مربوط به این موضوع است که قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها، تا چه حد می‌تواند به باورها و تلقی عموم از واقعیت خارجی، شکل دهد. نظریه کاشت یا اشاعه برای ارائه الگویی از تحلیل، تبیین شده است؛ تا نشان‌دهنده تأثیر بلندمدت رسانه‌هایی باشد، که اساساً در سطح برداشت اجتماعی، عمل می‌کنند(گونتر، ص310). گربنر مدعی است که میان تماشای تلویزیون و اظهار نظر در مورد واقعیت‌های دنیا، رابطه وجود دارد و تماشاگران پرمصرف تلویزیون نسبت به واقعیات زندگی با بینندگان کم‌مصرف اختلاف نظر دارند. گربنر عقیده دارد که پیام تلویزیون از چندین جنبۀ اساسی از واقعیات فاصله دارد؛ اما به جهت تکرار دائمی‌اش، نهایتاً به عنوان دیدگاه مورد وفاق جامعه، پذیرفته می‌شود و تماس ممتد با جهان تلویزیون، می‌تواند نهایتاً به قبول دیدگاه تلویزیون، که همواره واقعیت را به درستی منعکس نمی‌کند، دربارۀ جهان واقعی منجر شود(مک‌کوایل؛ ص399 و گونتر؛ ص310). این نظریه معتقد است که تلویزیون در بلندمدت موجب تأثیر در جهان‌بینی و نظام ارزشی بینندگان پرمصرف خود می‌شود و به آنها نگرش تلویزیونی واحد در مورد واقعیات می‌بخشد. در واقع نظریه گربنر با تفاوت قائل شدن بین مخاطب عادی و پرمصرف، تأثیر زیاد تلویزیون بر مخاطب پرمصرف را اثبات می‌کند.
این نظریه یکی از اشکال اثر رسانه‌ها در سطح شناختی بوده و مربوط به این موضوع است که قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها، تا چه حد می‌تواند به باورها و تلقی عموم از واقعیت خارجی، شکل دهد؟ نظریه کاشت یا اشاعه برای ارائه الگویی از تحلیل، تبیین شده است؛ تا نشان‌دهنده تأثیر بلندمدت رسانه‌هایی باشد، که اساساً در سطح برداشت اجتماعی، عمل می‌کنند. گرنبر عقیده دارد که تلویزیون به لحاظ عمق و نفوذ قابل ملاحظه‌اش، نیروی فرهنگی قدرتمندی است. وی تلویزیون را ابزاری در دست نظم تثبیت‌شده صنعتی اجتماعی می‌داند، که بجای تغییر، تهدید یا تضعیف نظام سنتی باورها، ارزشها و رفتارها، در خدمت حفظ، تثبیت یا تقویت آنهاست. او که اثر اصلی تلویزیون را جامعه‌پذیری یعنی اشاعۀ ثبات و پذیرش وضعیت موجود می‌داند، معتقد است که تلویزیون تغییرات را به تنهایی به حداقل نمی‌رساند؛ بلکه این امر با هماهنگی دیگر نهادهای عمدۀ فرهنگی محقق می‌شود.
"گرنبر" مدعی است که میان تماشای تلویزیون و اظهار نظر در مورد واقعیت‌های دنیا، رابطه وجود دارد و تماشاگران پرمصرف تلویزیون نسبت به واقعیات زندگی با بینندگان کم‌مصرف اختلاف نظر دارند.
این نظریه معتقد است که تلویزیون در بلندمدت موجب تأثیر در جهان‌بینی و نظام ارزشی بینندگان پرمصرف خود می‌شود و به آنها نگرش تلویزیونی واحد در مورد واقعیات می‌بخشد. در واقع نظریه گرنبر با تفاوت قائل شدن بین مخاطب عادی و پرمصرف، تأثیر زیاد تلویزیون بر مخاطب پرمصرف را اثبات می‌کند.
"گرنبر" می‌گوید: از نظر تماشاگران پرمصرف، تلویزیون عملاً، دیگر منابع اطلاعات، افکار و آگاهی‌ها را به انحصار در‌آورده و یک کاسه می‌کند. اثر این مواجهه با پیام‌های مشابه، چیزی را تولید می‌کند که وی آنرا کاشت یا آموزش جهان‌بینی رایج، نقش‌های رایج و ارزش‌های رایج، می‌نامد.
گرنبر عقیده دارد که پیام تلویزیون از چندین جنبۀ اساسی از واقعیات فاصله دارد؛ اما به جهت تکرار دائمی‌اش، نهایتاً به عنوان دیدگاه مورد وفاق جامعه، پذیرفته می‌شود و تماس ممتد با جهان تلویزیون، می‌تواند نهایتاً به قبول دیدگاه تلویزیون، که همواره واقعیت را به درستی منعکس نمی‌کند، دربارۀ جهان واقعی منجر شود.
 نظریه میانجی میان رسانه و جامعه 
در نگاه دنیس مک کوایل "نظریه میانجی رسانه و جامعه"  و نظریه "جایگزین رسانه و جامعه"  و نظریه “ جامعه توده وار” با بر شمردن پیش فرضهای نظریه میانجی و خصایص آنها، و با الگوی روابط این نظریه، رسانه ها را بیش تر وابسته به نهادهای سیاسی، اقتصادی، حقوقی و … می دانند تا کنترل کننده آنها. دنیس مک کویل با تاکید بر روابط متقابل نهادهای سیاسی، اقتصادی و حقوقی، اصول حاکم بر روابط رسانه و جامعه را چنین بیان می کند:
فلسفه و هنجارهای حاکم بر فعالیت رسانه ها که نشات گرفته از پیش فرضهای ایدئولوژیک است.
قوانین رسمی که برخی محدودیت ها را برای رسانه ها ایجاد می کند.
مناسبات اقتصادی حاکم بر فعالیت رسانه ها
پیوندهای غیر رسمی بین رسانه ها و نهادهای آموزشی ، فرهنگی ، دینی و …
رسانه ها به عنوان نقطه عطف مشترک انواع تجربیات جداگانه و هماهنگ کننده اطلاعات تجربیات و معارف مخاطبان