–557

گفتار اول ـ انگیزه به عنوان عنصر تشکیلدهنده جرم...........................................................................46
الف ـ قتل عمدی به اعتقاد مهدورالدم بودن..............................................................................47
ب ـ آدمربایی..........................................................................................................................49
ج ـ نشراکاذیب.......................................................................................................................51
د ـ افترای عملی.......................................................................................................................52
و ـ انگیزه معتاد کردن دیگری..................................................................................................52
گفتار دوم ـ انگیزه به عنوان عاملموجهه..............................................................................................53
الف ـ به عنوان دفاع مشروع.....................................................................................................54
ب ـ به عنوان ضرورت.............................................................................................................55
ج ـ به عنوان رضایت بزهدیده...................................................................................................57
د ـ به عنوان حکم قانون و امر آمر قانونی..................................................................................59
مبحث دوم ـ تأثیر انگیزه در تعیین مجازات....................................................................................................60
گفتار اول ـ در معافیت از مجازات......................................................................................................67
الف ـ انگیزه خدمت به مردم....................................................................................................67
ب ـ انگیزه از بین بردن فساد در زمین.......................................................................................67
ج ـ علم به بیگناهی متهم........................................................................................................68
د ـ انگیزه تأمین حوائج مردم....................................................................................................69
گفتار دوم ـ در تشدید مجازات...........................................................................................................69
الف ـ اخلال در نظم و امنیت عمومی و مقابله با حکومت..........................................................70
ب ـ انگیزه فساد در زمین.........................................................................................................72
ج ـ انگیزه براندازی حکومت...................................................................................................72
د ـانگیزه خرابکاری در صنایع نفت.........................................................................................73
گفتار سوم ـ در اعمال تخفیف، تعلیق و آزادی مشروط......................................................................73
الف ـ در اعمال تخفیف...........................................................................................................76
ب ـ در اعمال تعلیق.................................................................................................................77
ج ـ در اعمال آزادی مشروط...................................................................................................79
نتیجهگیری...................................................................................................................................................80
پیشنهادات....................................................................................................................................................81
فهرست منابع................................................................................................................................................83
مقدمه
مطالعه و بررسی انگیزههای بزه، یکی از وظایف اساسی جرمشناسی است. از آنجایی که جرمشناسی به عنوان دانش جدیدی که سعی دارد با بهرهگیری از علوم مختلف به بررسی وشناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهرهگیری از این شناخت میخواهد برای ارائه راههای اصلاح و تربیت و بازپذیری اجتماعی مجرمین و انجام تدابیر پیشگیرانه اقدام نماید و این پدیده را در دو مرحله متمایز مورد بررسی قرار میدهد. در مرحله اول، از علل و عواملی بحث میکند که موجبات ارتکاب جرم را فراهم ساخته و شخص را به ارتکاب آن برانگیخته است، این عوامل ممکن است فردی یا اجتماعی باشد. در مرحله دوم، بهترین و مؤثرترین راهها را برای پیشگیری از ارتکاب جرم و اصلاح و تربیت مجرمین مورد بحث بررسی قرار میدهد. برای مبارزه با جرم که جان، مال و امنیت همه افراد جامعه را به خطر میاندازد، شناخت بزهکار و پیبردن به عواملی که بر روی او تأثیر بخشیده است به صورتی گسترده و عمیق لازم میباشد؛ زیرا تا وقتی که از کلیه خصوصیات بزهکار آگاهی لازم به دست نیاید و طریقه و علت واکنش بزهکار مورد بررسی قرار نگیرد، مبارزه با جرم غیر ممکن است و نمیتوان بزهکار را به انسانی سالم، شرافتمند و سازگار تبدیل کرد و از آنجایی که انگیزه و داعی عاملی است که بزهکار را به ارتکاب جرم تحریک و تشویق میکند و به عبارت دیگر، در ارتکاب عمل، انگیزه نقش مؤثری دارد. همین انگیزه است که باعث پیدایش اراده مجرمانه و در نتیجه، ارتکاب جرم میشود. بنابراین جستجوی انگیزههای ارتکاب جرم، عامل مهمی در شناسایی شخصیت بزهکاران است.
اگرچه شناخت انگیزههای بزه و علل و عوامل ارتکاب جرم از وظایف و اهداف جرمشناسی است، اما حقوق جزا نیز بطور کامل نسبت به انگیزههای جرم بیتوجه نیست. خوشبختانه حقوق جزا تحت تأثیر بررسیها و تحقیقات ارزنده جرمشناسی، دستخوش دگرگونیهایی شده و راه پیشرفت و تحول را به سوی خود باز کرده است. به واسطه همین ارتباط متقابلی که میان جرمشناسی و حقوق جزا وجود دارد در قلمرو حقوق جزا نیز به انگیزه و داعی با الهام از اندیشههای اصلاح و درمان و فردی کردن مجازاتها توجه خاصی مبذول میگردد؛ چراکه نیل به این اهداف در گرو شناسایی شخصیت بزهکاران و انگیزههای آنان است.
امروزه، انگیزه میتواند به عنوان وسیلهای برای مبارزه با بزهکاری و پیشگیری از جرایم و مهمتر از آن سعی در انسانی ساختن قوانین و هماهنگ کردن و انطباق آنها با شخصیت بزهکاران باشد. انگیزه ارتکاب جرم، یکی از عواملی است که میتواند عدالت را بر واقعیتها برقرار سازد. توجه به انگیزه، خاص قضات اندیشمند و متفکر است و قضات صرفاً مقلد و خشک مغز را مجالی برای درک این مهم نیست.
از سوی دیگر توجه به انگیزه میتواند شاخصی بینالمللی در رعایت حقوق بشر باشد و دولتهای سرکوبگر و مستبد را از دولتهای بشردوست و انسانگرا تفکیک نماید. در کشورهای دمکراتیک پذیرش حق متفاوت بودن به معنای پذیرش و به رسمیت شناختن توجه به انگیزه ارتکاب جرم است. ولی در کشورهای سرکوبگر و استبدادی که اصولاً تمایل به یکسانی و یکنواختی دارند و یک شیوه فکری واحد بر افراد تحمیل میشود و خواهان انسانهایی همانند شده و یک شکل هستند به انگیزه و شخصیت افراد توجهی نمیشود و اگر هم توجه شود به منظور مجازات و سرکوبی شدید مجرمان است نه اصلاح و درمان آنان.
انگیزه همچنین جایگاه ویژهای در بین مکاتب کیفری و آموزههای کشورهای مختلف به خود اختصاص داده است و مفهوم انگیزه در چارچوب حقوق کیفری بعد از مدتهای مدیدی، توجه نویسندگان بسیاری را به خود جلب کرده است و در طی زمان، تفسیر این مفهوم (انگیزه) در بین جرمشناسان و علمای حقوق کیفری تبدیل به موضوع بحثهای بسیاری گردید و باعث بوجود آمدن نظریههای متفاوتی در محدوده حقوق جزا گردید؛ ولی نقطه مشترک این نظریات توافق آنها در زمینه اهمیت انگیزه جرم بر درجه مسئولیت کیفری مجرم و تأثیر آن در انتخاب مناسبترین و بهترین نوع مجازات و اقدامات تأمینی و تربیتی است.
تأثیر انگیزه در حقوق جزا، از یک طرف ریشه در اخلاق و وجدان جمعی دارد؛ چرا که ارزش اخلاقی همه اعمال انسانی، کاملاً به انگیزههایی بستگی دارد که از ابتدا موجود بودهاند و این چنین میباشد که انگیزهها از نقطه نظر فردی و درونی به عنوان یک معیار برای ارزش اخلاقی عمل یا اهمیت آن محسوب میشوند. وجدان جمعی و افکار عمومی نیز قائل به تفکیک بین انگیزههای شریف و پست هستند و خواستار تشدید مجازات نسبت به مجرمانی که دارای انگیزههای پست و زنندهای هستند، میباشد و با مجرمانی که دارای انگیزههای نیکو و شرافتمندانهای بودهاند، احساس همدردی نموده، خواستار بخشش و گذشت و یا تخفیف و تعدیل مجازات نسبت به آنها هستند.
از طرف دیگر، تحت تأثیر و نفوذ جرمشناسی است که در حقوق کیفری جهت تعیین مسئولیت بزهکار، به شناسایی شخصیت مجرم توجه خاصی مبذول میشود؛ چرا که جدایی شخصیت انسان از اعمالش به هیچ وجه صحیح نیست انگیزه که جزئی از شخصیت فرد را تشکیل میدهد، در ارتکاب عمل مجرمانه نقش مؤثری دارد. بدین ترتیب لازم است که به انگیزه در مرحله دادرسی و تعیین جرم و مجازات توجه بیشتری شود تا مجازات متناسب با شخصیت واقعی آنان باشد.
الف ـ بیان مسأله
انگیزه مقصد نهایی و هدف اصلی مجرم از ارتکاب جرم میباشد و ممکن است در جرایم مختلف به صورتهای متفاوت منظور شود.گاه ممکن است نفع شخصی و جمعآوری مال و گاه ممکن است ارضای حس انتقام و خودخواهی و غرور باشد.گاهی نیز ممکن است که این انگیزهها ناشی از احساسات انسانی و بشردوستانه باشد. کسی که مال و ثروت شخص متمولی را میرباید تا بین مستمندان تقسیم کند، مادری که برای سیر کردن شکم گرسنه فرزندان خود مرتکب سرقت میشود و یا پزشکی که برای پایان دادن به دردهای بیدرمان و لاعلاج بیمار غیرقابل معالجه، او را از قید حیات میرهاند، مسلماً نفع شخصی نداشته و این اعمال را به خاطر حس بشردوستانه انجام میدهد. قانونگذار جزائی در ایران، انگیزه ارتکاب جرم را علیالاصول در ماهیت فعل مجرمانه بیتأثیر دانسته است. بنابراین منظور نهایی یا هدف نهایی یا انگیزه فاعل در ارتکاب فعل هر چه باشد تأثیری در تصمیم و ارتکاب جرم توسط مرتکب ندارد. کسی که با آگاهی و شعور عمل خلاف قانونی را انجام میدهد، مسئول است؛ خواه این امر را با انگیزه نیک انجام دهد یا انگیزه بد؛ زیرا آنچه برای جامعه اهمیت دارد، همان حفظ نظم عمومی است. هرگاه کسی این نظم را بر هم بزند صرف نظر از انگیزه و غرض نهایی مسئول بوده و مستحق مجازات است. در سیستم کیفری ما دادرس ناگزیر است برای تعیین سوءنیت کیفری و میزان آن توجه خود را صرفاً به قصد سوء فاعل معطوف دارد با این همه عدهای از حقوقدانان، معتقدند در تحقق جرم وجود قصد و سوءنیت به عنوان عنصر معنوی جرم بدون تأثیر انگیزه در آن برای تحقق جرم کافی است اما با این همه عدم تأثیر انگیزه در جرم مطلق نیست، آنها میگویند موارد استثنایی وجود دارند که انگیزه در تحقق جرم موثر است. انگیزه ممکن است باعث زوال وصف مجرمانه و از عوامل موجهه جرم باشد، از طرفی نوع مجازات تحمیلی بر مجرم برحسب انگیزه مرتکب جرم فرق میکند، همچنین انگیزه ارتکاب جرم ممکن است در شدت یا ضعف مجازات نهایتاً در حکم قاضی تأثیر بگذارد.
ب ـ سابقه تحقیق
عنوان مورد تحقیق از موضوعاتی است که سابقه بررسی در حقوق ما را به طور مفصل و جزعی ندارد بلکه در چند منبع به اختصار به بیان کلیات پرداخته شده است.
از پایان نامههایی که سابقاً در رابطه با این عنوان تدوین گشته است میتوان به پایاننامه آقای منصور صحابی با عنوان تأثیر انگیزه در حقوق کیفری ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق جزا و جرم شناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران، اشاره کرد که در این رساله نیز از یافتههای این پایاننامه ارزشمند با رعایت امانت علمی و حفظ حقوق نویسنده استفاده شده است. به دلیل منابع اندکی که در رابطه با انگیزه ارتکاب جرم در حقوق کیفری ایران وجود دارد، امید است که در طی تحقیق با کمبود منابع مواجه نشویم.
ج ـ اهداف و کاربردهای تحقیق
1ـ انتظار میرود در پایان این تحقیق انگیزه به طور کامل توصیف شود.
2ـ تفاوت انگیزه با قصد و سوءنیت و سایر مفاهیم مشابه آشکار شود.
3ـ بررسی تأثیر انگیزه در تحقق جرم و میزان مجازات.
4ـ قضات بتوانند با استمداد از یافتههای تحقیق فوق، مجازات را هر چه بیشتر با شخصیت مجرم متناسب نمایند تا وسیلهای باشد جهت نیل به عدالت کیفری مطلوبتر و این که بتوانیم هر چه بهتر به اصلاح و درمان پرداخته، راه را برای بازپذیری اجتماعی آنان فراهم آوریم.
د ـ سوالات تحقیق
1ـ آیا انگیزه همان قصد و سوءنیت است و به عنوان یکی از عناصر سهگانه در تحقق جرم محسوب میشود یا هر یک موضوعات مستقل از یکدیگرند؟
2ـ آیا داشتن انگیزه شرافتمندانه یا پست در ارتکاب جرم، در میزان مجازات مجرم مؤثر میباشد یا خیر؟
ه ـ فرضیههای تحقیق
1ـ انگیزه با قصد و سوءنیت تفاوت دارد و دو موضوع مستقل از یکدیگرند، قصد و سوءنیت رکنی از ارکان سهگانه جرم است در حالی که انگیزه خارج از ارکان جرم میباشد.
2ـ انگیزه در میزان مجازات مجرم تأثیر دارد و ممکن است مجازات مجرم بر حسب انگیزه شرافتمندانه یا پست، تضعیف یا تشدید شود.
و ـ روش تحقیق
در این پایاننامه جمع آوری مطالب به روش کتابخانهای انجام گرفته است. هر پژوهشگری قبل از شروع به تحقیق، ناگذیر از مراجعه به کتابخانه و استفاده از منابع موجود در آن میباشد. این روش مرسومترین و متداولترین روش و یکی از مهمترین مراحل مربوط به جمع آوری اطلاعات برای انجام دادن هرگونه تحقیق علمی میباشد. نگارش این رساله به شیوه توصیفی و تحلیلی است که شامل توصیف و تحلیل دقیق مسأله، بیان سیر تاریخی و اهمیت آن، نقد پژوهشهای پیشین در باره آن، نکتههای مثبت و منفی این پژوهش و تشریح روشها و ملاک و مأخذهای پژوهش میباشد.
ز ـ معرفی پلان و ساختار تحقیق
تحقیق حاظر در دو فصل به شرح ذیل تدوین ونگارش یافته است:
1ـ فصل اول برگرفته از چند مبحث و گفتار میباشد که در ابتدا به تعریف و توصیف انگیزه و تفکیک آن از سایر مفاهیم مشابه و سپس دیدگاههای مکاتب کیفری مختلف درباره این مهم مورد بررسی قرار گرفته و در آخر به تحلیل روانشناختی و جرمشناختی انگیزه پرداخته شده است.
2ـ فصل دوم نیز شامل چند مبحث و گفتار میباشد که به کیفیت تأثیرگذاری انگیزه در حقوق جزا به اختصار پرداخته و در پایان یک نتیجهگیری از مباحث پایان نامه به عمل آمده است.
فصل اول
مفاهیم اساسی نظری
و
درآمدی بر تحلیل جرمشناختی و روانشناختی انگیزه
مبحث اول ـ مفاهیم
انگیزه یا داعی یک پدیده فردی و درونی و روانی است که آن را علت غایی و مقصد و هدف نهایی نیز توصیف میکنند. اصولاً، انگیزه یکی از مفاهیم روانشناسی است و روانشناس جهت درک و شناخت علت و علل رفتار و کردار موجودات زنده به بررسی و مطالعه منشأ و انگیزه رفتار آنها میپردازد.
جرمشناسی نیز علم جدیدی است که سعی دارد با بهرهگیری از علوم مختلف به بررسی و شناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهرهگیری از این شناخت و نتایج بدست آمده، برای ارائه راههای اصلاح و تربیت و بازپذیری اجتماعی مجرمین و انجام تدابیر پیشگیرانه، اقدام نماید. جرمشناسی با اینکه علم مستقلی است ولی مانند هر علم جدیدی با علوم مختلف دیگر ارتباط دارد؛ در واقع جرمشناسی شاهراه یا چهارراه همه علوم است که محل تقاطع جمیع علوم است. جرمشناسی با روشهای علمی که مبتنی بر مشاهده و تجربه هستند، در جهت شناخت علت و انگیزه ارتکاب جرم است و جرمشناسی در راه نیل به این مقصود از روانشناسی و نتایج تحقیقات و ابزار وسایل آن نیز بهره میگیرد.
از سوی دیگر، به علت روابط متقابل میان جرمشناسی و حقوق جزا و بهرهگیری حقوق جزا از دادههای جرمشناسی و نتایج و تحقیقات آن، باعث شده است که انگیزه که اساساً یک مفهوم روانشناختی و جرمشناختی میباشد، در حقوق جزا نیز به آن با الهام از اندیشههای اصلاح و درمان و فردی کردن مجازاتها توجه خاصی مبذول گردد، چرا که نیل به این هدف در گرو توجه به شخصیت بزهکار و انگیزههای وی است.
در علوم جرمیابی نیز انگیزه جرم یکی از وسایل کشف جرم خواهد بود زیرا هیچ گاه حادثهای شناخته نخواهد شد مگر آن که انگیزه کشف شده با شخصیت بزهکار مطابقت کند یا بتوان آن را به او نسبت داد.
گفتار اول ـ واژهشناسی
برای آشنایی با مفهوم انگیزه و رابطه آن با قصد مجرمانه لازم است تعاریف این دو واژه و دیدگاههای حقوقی را در این خصوص بررسی کنیم. در بیان مفاهیم انگیزه و قصد مجرمانه، حقوقدانان و دانشمندان اسلامی در کتب و آثار خود تعابیر گوناگونی را ارائه دادهاند که با اشاره به بعضی از آنها شاید بهتر بتوان ماهیت و ابعاد مختلف این پدیده را مورد بررسی قرار داد.
الف ـ انگیزه
آنچه مسلم است این است که همه افرادی که از عقل سلیم برخوردارند در همه رفتارهای خود اعم از این که رفتار، فعل یا ترک فعل باشد و اعم از اینکه آن فعل یا ترک فعل جرم محسوب شود یا نه، دارای انگیزه میباشند. ازلحاظ لغوی انگیزه عبارت است از «سبب، باعث، علت و آنچه که کسی را به کاری برانگیزد».
دانشمندان علوم انسانی در مطالعه و بررسی عناصر و عوامل مؤثر در وقوع جرم بحث راجع به نقش انگیزه یا داعی را نیز مورد توجه قرار داده و به تعریف و توضیح آن پرداختهاند. ولی در کتب و آثار آنان راجع به تعریف انگیزه یا داعی، اتفاق نظری وجود دارد.
برخی در تعریف انگیزه گفتهاند، انگیزه، داعی، غرض سبب یا محرک اراده، امری است روانی که آن را علت غایی یا هدف یا مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم میدانند.
این تعریف صرفنظر از آنکه مفهوم انگیزه را تا حد علت بالا میبرد، از آن جهت که مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم را که در حقیقت نوعی تحقق نتیجه مجرمانه است که حصول آن شرط تحقق «قصد مجرمانه» فاعل جرم عمدی است، لذا پذیرفتن آن به عنوان تعریف جامع و مانع انگیزه، محتمل است و موجب اشتباه یا اختلاط مفهوم انگیزه با قصد مجرمانه میشود.
به همین مناسبت بعضی نیز در تعریف انگیزه یا داعی گفتهاند: «انگیزه محرکی است دارای ماهیت ذهنی، لیکن در عین حال مرکب از احساس وتمایلاتی است که از قبل در خلق و خوی فرد وجود داشته است. اساس هر عمل آزادانه و ارادی را انگیزشی کم و بیش آگاهانه تشکیل میدهد و در واقع این مجموعه انگیزهها همچون دلایلی هستند که انجام عمل را موجب میشوند».
از نظر صاحب ترمینولوژی حقوق نیز داعی یا غرض، فکری است که قبل از اقدام به یک عمل حقوقی یا یک کار، درذهن اقدامکننده خطور نماید و فکر وصول به آن عمل محرک انسان نسبت به آن کار میگردد. و از نظر حقوق جزا، هدفی که مجرم آن را به تصور وتصدیق درآورد و سپس برای وصول آن دست به ارتکاب جرم میزند، انگیزه جرم نامیده میشود. بدیهی است که مفهوم انگیزه در امور کیفری مستقل و یا مغایر با مفهوم آن در امور مدنی و سایر امور زندگی نیست.
با توجه به تعاریف یاد شده انگیزه یا داعی را می توان چنین تعریف کرد: «انگیزه، پدیدهای است روانی ودرونی که به جهت فعل و انفعالات ناشی از تصور منفعت مادی یا معنوی در نزد فردی شکل گرفته و با آمیخته شدن با سایر عوامل و شرایط، موجب بوجود آمدن عمل مجرمانه خواهد شد».
در خصوص انگیزه مجرمانه تعاریف متعدد دیگری نیز ارائه شده است، مانند «کوشش درونی و میل پنهانی که انسان را به سوی عمل خاصی هدایت میکند.» یا «مقصد نهایی که از طرف فاعل جرم تعقیب میشود.» یا «علت غایی یا هدف یا مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم» و... بدین ترتیب انگیزه که با نامهای داعی، غرض، غایت، سبب و محرک نیز از آن یاد میشود، حالتی روانی و درونی است که قبل از اراده و قصد مجرمانه، محقق میشود؛ یعنی قبل از این که مرتکب جرم قصد رسیدن به نتیجه جرم را بنماید هدفی از ارتکاب جرم در ذهن خود دارد که به این هدف، انگیزه یا داعی گفته میشود و میتوان آن را پلان و نقشه ذهنی جرم دانست؛ مثلاً گناهکاری احتمال میدهد شخصی که شاهد عمل مجرمانه وی بوده است عیله وی شهادت بدهد، بنابراین با این هدف که دلیل جرم را از بین ببرد تصمیم به کشتن شاهد میگیرد. در اینجا هدف از بین بردن دلیل را که قبل از هرگونه اقدامی در ذهن مرتکب نقش بسته است انگیزه جرم قتل و قصد کشتن را سوءنیت گویند. همچنین هرگاه شخصی برای تأمین مخارج درمان فرزند خود تصمیم بگیرد دست به سرقت بزند در اینجا قصد تهیه پول برای تأمین هزینه درمان فرزند را انگیزه سرقت و قصد ربودن مال دیگری را سوءنیت این جرم مینامند. انگیزه در جرم نخست، انگیزه پست و در جرم دوم، انگیزه شرافتمندانه است که اولی ممکن است عامل تشدید مجازات و دومی عامل تخفیف مجازات قرار گیرد.
ملاحظه میشود که انگیزه و سوءنیت دو پدیده روانی متفاوت هستند که در طول یکدیگر قرار دارند. یعنی ابتدا انگیزه ارتکاب جرم در ذهن نقش میبندد و او برای اینکه به انگیزه خود جامه عمل بپوشاند قصد ارتکاب جرم میکند.
ب ـ اراده
قصد که مفهوم لغوی آن «اراده» است، به معنی خواستن، طلبکردن، آهنگ و عزم است. از منظر حقوقی قصد در سه اصل آزادی، استقلال و حاکمیت کاربرد داردکه البته در خصوص اصل آزادی اراده در ارتکاب جرم نظریات مختلفی از جنبههای مذهبی، فلسفی و حقوقی ارائه شده است که در این مختصر مجال پرداختن به آنها نیست.
اراده ارتکاب فعل یک جزء از عنصر معنوی جرم است که در بوجود آوردن کلیه جرایم ضرورت دارد و هیچ جرمی بدون اراده ارتکاب فعل تحقق نمیبابد. مبنای مسئولیت در حقوق جزا براساس «اراده آزاد» قرار دارد. عنصر «خواستن» در واقع به این معنی است که عمل ارادی باشد. اراده در واقع نماینده جهت حرکت میل انسان است بطرف معلوم و در امور کیفری اراده عبارت است از تمایل اراده یا اندیشه بطرف عمل مثبت یا منفی مجرمانه و به همین دلیل است که بحث مسئولیت و قابلیت اسناد به میان آمده و گفتهاند انسانی قابل مجازات است که دارای عقل و اراده و شناخت عمل ارتکابی به عنوان جرم باشد.
ج ـ قصد مجرمانه
سادهترین تعریفی که از قصد مجرمانه شده عبارت است از معرفت فاعل به نامشروع بودن عمل ارتکابی و خواستن ارتکاب آن، یا به طور واضح، مجرم عالم و عارف به جرم بودن و غیر قانونی بودن عمل خود میباشد و ارتکاب آن را اراده میکند وآن را مرتکب میشود. در جرایم عمدی برای تحقق عنصر روانی وجود «قصد مجرمانه» یا «سوءنیت» ضرورت دارد. در حقوق جزا، قصد مجرمانه به میل و خواستن قطعی و منجز به انجام عمل یا ترک عمل که قانون آن را نهی کرده، تعریف شده است.
گفتار دوم ـ تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم مشابه
گرچه عدهای از حقوقدانان مفهوم سوءنیت یا اراده مجرمانه را مترادف با داعی یا انگیزه ارتکاب جرم دانستهاند و استدلال کردهاند که چون انگیزه شخص سبب این کشش اراده شده و با توجه به اینکه در تئوری انگیزهها در روانشناسی ثابت میشود که وسیله رسیدن به هدف نیز داخل انگیزه قرار میگیرد در نتیجه سوءنیت وسیله رسیدن به انگیزه و هدف بوده و در واقع مسیری را میپیماید که به ارتکاب جرم تمام میشود، ولی مطمئناً باید قبول کرد که انگیزه جرم با قصد مجرمانه تفاوت دارد. در ادامه به تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم مشابه خواهیم پرداخت.
الف ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه عام(سوءنیت عام)
سوءنیت عام به اراده خودآگاه شخص در ارتکاب عمل مجرمانه اطلاق میشود؛ به عبارت دیگر، میتوان گفت که شخص در انجام کارش عمد دارد (عمد در فعل).


سوءنیت عام عنصر اصلی تشکیل دهنده جرم است؛ برای آنکه جرم عمدی تحقق یابد، همیشه وجود آن لازم و ضروری است. ولی در برخی جرایم، علاوه بر سوءنیت عام، لازم است که سوءنیت خاص نیز وجود داشته باشد. همانگونه که قبلاً یاد آور شدیم برای ایجاد سوءنیت عام، اراده خودآگاهی که بوجود آورنده آن چیزی جز انگیزه یا داعی نیست، لازم و ضروری است.
ب ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه خاص (سوءنیت خاص)
در برخی از جرایم علاوه بر سوءنیت عام، سوءنیت خاص نیز لازم است؛ به این معنی که، علاوه بر قصد ارتکاب عمل مجرمانه، باید قصد دیگری هم که از طرف قانون برای تحقق جرم ضروری شناخته شده است، وجود داشته باشد. «برخی از حقوقدانان گاه انگیزه را با سوءنیت خاص مخلوط میکنند، درحالی که قلمرو انگیزه به دلیل وسعت روانی واجتماعی آن گستردهتر از سوءنیت خاص است. مقصود از سوءنیت خاص، قصد مشخصی است که در برخی از جرایم باید وجود داشته باشد و قانون خود در جرم اعلام شده وجود آن را مشخص کرده است؛ فاعل جرم در این شرایط وقتی مسئولیت دارد که اراده بر اخذ نتیجه مشخص از عمل خویش داشته و به عبارتی، آگاه به ایجاد آن نتیجه باشد؛ درحالی که در سوءنیت عام کافی است که فرد اراده بر عمل مخالف قانونی بنماید. با این توضیح میتوان مجدداً یاد آوری کرد که اگر چه در برخی موارد ممکن است سوءنیت خاص بر انگیزه منطبق شود اما قلمرو انگیزه بینهایت وسیعتر از سوءنیت خاص است».
تفاوت عمده ما بین قصد مجرمانه و انگیزه:
1ـ قصد مجرمانه که حاکی از اراده ارتکاب فعل یا ترک فعلی که ناقض قانون جزا است در مورد خاص، همیشه یکسان و ثابت است ولی انگیزه در هر جرمی متنوع و متغییر است به عبارتی با مرتکبین جرم با انگیزههای متفاوتی رو به رو هستیم.
2ـ قصد و عمد، متوجه نتیجه بلافاصله و فوری است که شخص مرتکب میشود ولی انگیزه هدف بعدی و منظور نسبتاً بعید فاعل است.
ملاحظه میشود که انگیزه و سوءنیت دو پدیده روانی متفاوت هستند که در طول یکدیگر قرار دارند؛ یعنی ابتدا انگیزه ارتکاب جرم در ذهن مجرم نقش میبندد و او برای اینکه به انگیزه خود جامه عمل بپوشاند قصد ارتکاب جرم میکند. بنابراین سوءنیت در هر جرمی یک چیز بیشتر نیست، اما انگیزه آن ممکن است متفاوت باشد و حتی ممکن است یک مرتکب در دفعات مختلف انگیزههای مختلفی داشته باشد.
در هر حال انگیزه و سوءنیت به رغم تفاوتهایی که دارند دارای شباهتهایی نیز هستند که در ذیل به مهمترین آنها اشاره میکنیم:
1ـ همانگونه که سوءنیت به تنهایی فرد را قابل تعقیب قرار نمیدهد، صرف انگیزه مجرمانه نیز جرم محسوب نمیشود، بلکه انگیزه باید صاحب خود را به حرکت واداشته و او را وادار به عمل نیز کرده باشد. البته اگر انگیزه مجرمانه منتهی به سوءنیت نشود قابل تعقیب نیست، هر چند اقدامات عملی هم صورت گرفته باشد.
2ـ انگیزه نیز همچون سوءنیت، عاملی معنوی است که در روان انسان نقش میبندد و معمولاً برای تکوین قصد مجرمانه ابتدا، انگیزه و داعی بوجود میآید؛ بدین صورت که ابتدا ارتکاب جرم به ذهن مرتکب خطور میکند و سپس به سنجش نفع و ضرر آن میپردازد و اگر نفع آن را برتر از زیانش دید از مرحله تردید بیرون آمده و تصمیم جدی به ارتکاب جرم میگیرد که معمولاً مرحله اول، یعنی مرحله خطور ارتکاب جرم به ذهن و پدیدار شدن هدفی برای آن را انگیزه مینامند؛ زیرا در این مرحله است که هدف ارتکاب جرم، ذهن مرتکب را به خود مشغول میکند و مرحله آخر نیز که پس از یک دوره تفکر و سنجیدن سود و زیان محقق میشود و عنصر مادی جرم به تبع آن محقق میشود، سوءنیت یا قصد مجرمانه است.
3ـ نحوه اثبات انگیزه و سوءنیت یکسان است؛ زیرا هر دو پدیده روانی و درونی هستند. البته باید توجه داشت که اثبات سوءنیت در هر صورت ضروری است اما اثبات انگیزه تنها در مواردی ضرورت دارد که در مسئولیت یا مجازات تأثیرداشته باشد.
ج ـ تفکیک انگیزه از تحریک
در ماده 126 قانون مجازات اسلامی مصوب 1392، لفظ «تحریک» به عنوان نخستین مورد از طرق ارتکاب معاونت به طور مطلق، پایه مجرمیت معاون در جرم ذکر شده است. تحریک در لغت به معنی، برانگیختن، به حرکت درآوردن، و واداشتن آمده است و در اصطلاح حقوقی تحریک عبارت است از «توصیه و تشویق مجدانه و تزریق افکار مجرمانه برای مصمم کردن دیگری برای ارتکاب جرم معینی».
تحریک ممکن است به دو شکل انجام گیرد، گاه شخص اراده و تصمیم ارتکاب جرم را در ذهن دیگری ایجاد میکند و از این طریق فکر و اندیشه ارتکاب جرم را در دیگری بیدار میکند؛ در اینجا فکر ارتکاب جرم در ذهن معاون وجود دارد ولی خود او از انگیزه کافی برای ارتکاب جرم برخوردار نیست، در نتیجه آن را به ذهن و فکر مرتکب اصلی منتقل میکند و او را به ارتکاب جرم برمیانگیزد و گاه شخصی را که متمایل به ارتکاب فعلی است به انجام فعل مورد نظر تشویق و ترغیب مینماید، در اینجا برخلاف حالت قبل، فکر ارتکاب جرم به نحو متزلزلی در ذهن مرتکب اصلی وجود دارد اما برای ارتکاب جرم کافی نیست، لذا با ایجاد اطمینان خاطر با قول به مساعدت وی را به ارتکاب جرم مصمم میسازد. بدیهی است در صورتی که مرتکب اصلی خود از قبل دارای انگیزه و اراده کافی برای ارتکاب جرم باشد در اینجا تحریک معنی و مصداق نخواهد داشت، در واقع، شکل اخیر با «ترغیب» به ارتکاب جرم منطبق است نه تحریک، زیرا درترغیب زمینه و هسته اولیه ارتکاب جرم در ذهن مرتکب اصلی موجود است و معاون آن را تقویت و تکمیل مینماید. در نتیجه میتوان گفت که تحریک به معنی ایجاد انگیزه در دیگری به منظور ارتکاب جرم است.
روانشناسان بین دو مفهوم انگیزه و تحریک تفاوتهایی را به شرح ذیل قائلند:
1ـ انگیزه در اثر دخالت عوامل درونی بوجود میآید اما تحریک معمولاً محصول عوامل بیرونی است.
2ـ عوامل ایجادکننده تحریک، مستقیماً قابل مطالعهاند اما عوامل ایجاد کننده انگیزه قابل مطالعه مستقیم نیستند، بلکه باید از روی رفتار فرد به عوامل آن پی برد.
3ـ هر تحریکی معمولاً در اثر یک محرک معین بوجود میآید اما یک انگیزش ممکن است انگیزههای مختلفی داشته باشد. برای مثال یک قتل میتواند در نتیجه ترس، خشم، عشق و ... باشد.
4ـ یک انگیزش معین برخلاف یک تحریک معین، ممکن است به شیوههای مختلفی نمایان شود، حتی امکان داردکه انگیزههای اصلی رفتار فرد معلوم نشود.
مبحث دوم ـ آموزههای کیفری انگیزه
بحث درباره انگیزه جرم موضوع بخشی از کتب حقوق جزا در اغلب مکاتب حقوقی دنیاست و حقوقدانان با نگرشی که از ماهیت و تعریف انگیزه و یافتن مصادیق آن از مواد قانونی داشتهاند، نظرات مختلفی را ابرازکردهاند. نفوذ و گسترش افکار فلسفی در قرن هجدهم، اصول حقوق جزای معمول در آن ایام موجب بروز انقلاب عظیمی گردید بدین ترتیب در سده هجدهم، عقاید جدیدی در حقوق به ظهور رسیدند؛ عرضه تفکرات دانشمندانی چون منتسکیو با انتشار «روح القوانین»، بکاریا با انتشار رساله «جرایم و مجازاتها»، بنتام، رسی و چند تن دیگر، مخالفت آشکار عمومی علیه قرون وسطی و در نهایت حرکت به سوی عدالت کیفری با اصل برابری و سودمندی و از همه مهمتر برقراری اصل مهم «قانونی بودن جرایم و مجازاتها» گردید و عدالت جزایی معتدلتری به جای مجازاتهای خشن و مبتنی بر انتقامجویی گذشته، مطرح گردید.
این جریان فکری در همین نقطه پایان نیافت. به دنبال تحولات سریع اجتماعی و اقتصادی در اروپای جدید و متعاقب آن افزایش بزهکاری و نیز رشد سریع نرخ وحشتناک تکرار جرم، سبب گردید که به کلی مسیر گذشته حقوق جزا در جهت دیگری سوق داده شود و برخلاف حقوق جزای کلاسیک که تنها به جرم و اجرای مجازات توجه داشت، مکاتب جدید با طرح مسئله پیشگیری از وقوع جرم و توجه به شخصیت مجرم، باب تازهای در مباحث جزایی گشودند، که پیش از آنکه به موضوع مجازات درباره جرایم ارتکابی و نحوه اجرای آن پرداخته شود، بایستی شخصیت مجرم و انگیزههای وی در ارتکاب جرم دقیقاً مورد بررسی قرار گرفته و بر اساس آن ضمانت اجرای مقتضی و مناسب اعمال گردد. در این مبحث به بررسی مختصری از نظریههای مکاتب کیفری مختلف در مورد انگیزههای ارتکاب جرم خواهیم پرداخت.
گفتار اول ـ انگیزه و آموزههای مکتب کلاسیک
از عصر منتسکیو با انتشار «روح القوانین» در سال 1748 و بکاریا با انتشار رساله «جرایم و مجازاتها» در سال 1764، دوره ای آغاز میشود که با نشر کتاب انقلابی لمبروزو تحت عنوان «انسان بزهکار» در سال 1876 پایان مییابد. در این دوره صد و بیست و چهار ساله، نویسندگان غالباً نقش مهمی را ایفاء کردهاند؛ زیرا افکار آنان کم و بیش تا زمان حاضر ادامه یافته و قوانین ما را نیز تحت تأثیر قرار دادهاند. کلیه این دانشمندان را میتوان مکتب کلاسیک قلمداد کرد.
از اعتقادات طرفداران این مکتب مسئله «اراده آزاد» است که در مقابل جبر قرار میگیرد. از نظر این مکتب جامعه حق تنبیه فرد مجرم را داراست. چنین تنبیه و ضمانت اجرایی صرفاً مبتنی بر مجازات است؛ زیرا مجازات برای برقراری نظم اجتماعی، سودمند و ضروری است؛ لیکن جامعه تنها زمانی میتواند مجازات کند که ضمانت اجرای کیفری مطابق با عدالتی باشد که کفاره و مکافات را توصیه میکند. این اندیشه در جمله مشهور «تنبیه نه بیش از آنچه عدالت اقتضا میکند و نه بیش از آن اندازه که سودمند است»، به خوبی خلاصه شده است.
دانشمندان مکتب کلاسیک که در تعیین مسئولیت، بیشتر به عمل ارتکابی توجه دارند تا مرتکب، معتقدند که انگیزه نباید تأثیری در زوال مسئولیت داشته باشد. آنان معتقدند آن چه در تحقق جرم واجد اهمیت است، همان عمد و اراده مجرمانه است و وصف قانونی بودن جرایم به مجرد وجود عمد تحقق یافته است. هرگاه کسی با آگاهی و شعور عمل خلاف قانونی را انجام دهد، مسئول است، خواه این عمل را با انگیزه نیک انجام دهد یا انگیزه بد؛ زیرا آنچه برای جامعه اهمیت دارد همان حفظ نظم عمومی است و هر گاه کسی این نظم را بر هم زند صرف نظر از انگیزه، مسئول بوده، مستحق مجازات است و معتقدند که انگیزه نباید تأثیری در زوال مسئولیت داشته باشد. در آراء پیروان این مکتب که نگرشی عینی دارند ، عمد و انگیزه دو مقوله جدا از یکدیگرند، عمد ذاتاً نتیجه بلافصل فعل مرتکب است ولی انگیزه هدف غایی و بعید عمل وی میباشد. طرفداران این مکتب صرف وقوع قتل را برای مجازات کافی میدانند، هر چند انگیزه فرد، ترحم، فقر و... باشد.
بدین ترتیب، در چنین مکتبی، معیارهای انسانی و اجتماعی عمل مجرمانه و شخصیت مجرم بدست فراموشی سپرده میشوند و فقط عناصر تشکیلدهنده بزه و شرایط قابل مجازات بودن آن به صورت تجریدی، مورد توجه قرار میگیرد.
گفتار دوم ـ انگیزه و آموزههای مکتب تحققی
در زمانی که نظام کلاسیک نقطه اوج تحول حقوق کیفری را تشکیل میداد و به دنبال بکاریا نویسندگانی چون بنتام، رسی و چند تن دیگر با رعایت توازن و برابری بین عدالت و سودمندی به تهیه و تدوین حقوق کیفری معتدل پرداخته بودند، تحولات سریع اقتصادی و اجتماعی صنعتی موجب افزایش نرخ بیکاری و متعاقب آن سبب افزایش مستمر بزهکاری و نیز رشد شدید نرخ وحشتناک تکرار جرم گردید. همین عوامل، به هر حال تردید و دودلیهایی را نسبت به نظام کلاسیک بوجود آورد.
در چنین حال و هوایی در سده نوزدهم، گروه کوچکی از متفکران ایتالیایی شکل گرفتند و بر این باور بودند که باید نظام کلاسیک را از بین برد؛ زیرا تنها به این قیمت است که نمیتوان به طور مؤثر با جرم مبارزه کرد. این گروه، شامل لمبروزو، فری و گاروفالو است.
لمبروزو پزشک بود و در سال 1876 کتاب مشهور «انسان بزهکار» را به رشته تحریر درآورد، انتشار آن هیجان و واکنشهای بسیاری را برانگیخت. فری استاد حقوق کیفری بود و کتاب «جامع شناسی جنایی» وی نیز در سال 1892، که الهام از کتاب قبلی او یعنی «افقهای جدید در آیین دادرسی کیفری» در سال 1885 بود، جنجالی به پا کرد. گاروفالو قاضی دادگستری بود و کتاب «جرم شناسی» را در سال 1885 منتشر ساخت. این سه دانشمند مکتبی را که به سرعت تحققی (اثباتی) ایتالیایی نام گرفت را در سال 1880، تشکیل دادند.
بر اساس مکتب تحققی، عمد ارادهای مجرد و جدا از احساسات باطنی فرد تلقی نشده است، به اعتقاد پیروان این مکتب، عمد، ارادهای است که تحت تأثیر انگیزه یا داعی بزهکار شکل میگیرد، به همین خاطر در احراز سوءنیت، انگیزه نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد و فقط در صورتی که انگیزه ضد اجتماعی تشخیص داده شود، عمل، قابل مجازات میباشد.طرفداران این مکتب برعکس مکتب کلاسیک نگرشی ذهنی دارند و معتقدند آنچه برای جامعه و نظم آن خطر دارد همان شخصیت مجرم است نه عمل ارتکابی، و چون انگیزه یکی از عوامل تعیینکننده شخصیت است، لذا منطقاً نباید در تحقق جرم از آن چشم پوشید. به عبارت دیگر، دیدگاه مکتب تحققی این است که صرف قصد ارتکاب عملی ممنوع را نمیتوان برای تحقق عنصر معنوی جرم کافی دانست، بلکه باید به انگیزه مرتکب نیز توجه داشت؛ زیرا در پشت پرده قصد مجرمانه، انگیزهای نهفته است که شخص را وادار میکند به سوی ارتکاب جرم حرکت کند و آنچه که در مجازات یا عدم مجازات مرتکب تأثیر دارد همین انگیزه میباشد.
«مکتب تحققی پیشنهاد مینمود که به عناصر متشکله عمد یعنی، شعور، اراده و قصد، عنصر دیگری که همان انگیزه باشد نیز اضافه گردد. زیرا بنابر گفته انریکو فری، انگیزه رکنی از ارکان تشکیل دهنده بزه عمدی محسوب میگردد.»
البته این پیشنهاد مکتب تحققی، علیالاصول مورد قبول مقننین قرار نگرفته است؛ زیرا قبول این فرضیه موجب خواهد شد که اعمال خلاف قانون و اوصاف مجرمانه جرایم منوط به اهداف و انگیزههای باطنی شخص مجرم باشد و جنبه اجتماعی و مفید بودن حقوق جزا فدای جنبه اخلاقی عدالت گردد؛ زیرا وقتی قانون عملی را جرم تلقی نمود و حقی را مورد حمایت قرار داد و حتی برای متجاوز به این حق مجازاتی هم تعیین کرد، هدفش حمایت از آن حق بوده است. حال اگر کسی برخلاف قانون رفتار نمود و این حق قانونی را مورد تعدی قرار داد، باید به خاطر همین تعدی و صرفنظر از انگیزه و هدف غایی وی مورد مجازات قرار گیرد. به همین علت هم اکثریت قریب به اتفاق مقننین از جمله مقنن ما، تحقق جرایم عمدی را منوط به وجود عمد و اراده مجرمانه دانسته اند.
پزشکی که بیمار خود را در رنج و عذاب میبیند و بیمار به او التماس میکند که خلاصش کند و پزشک یقین دارد که بیمار تا چند روز دیگر بیشتر زنده نمیماند، بنابراین از روی حس انسان دوستی و خیرخواهی به حیات بیمار خاتمه میدهد و او را از عذاب دردناکی رها میسازد، آیا عمل این پزشک برای جامعه خطرناک است و همچون قاتل عمدی باید او را قصاص کرد و آیا این شخص از نظر میزان مسئولیت مانند شخصی است که با انگیزههای پست مادی روی دیگری اسلحه میکشد و او را به قتل میرساند؟
مکتب کلاسیک به این پرسش، پاسخ مثبت میدهد و هر دو مجرم را دارای مسئولیت کیفری میداند، زیرا قتل عمد، قتل عمد است و قانونگذار هر دو را به یک اندازه ممنوع کرده است. بنابراین مرتکب، در هر دو صورت با علم و آگاهی دست به چنین اقدامی میزند و میداند که عمل ارتکابی او از نظر قانون، حرام و ممنوع است. اما مکتب تحققی میان این دو قاتل، تفاوت مینهد و قاتل اول را فقط از نظر عنصر مادی قاتل میداند، اما از نظر عنصر معنوی، این شخص قاتل نیست؛ زیرا سوءنیت صرف، قصد قتل نیست، بلکه باید دید قصد قتل با چه منظور و انگیزهای صورت گرفته است. اگر قاتل، انگیزه خیرخواهانه و اجتماعی داشته باشد نباید او را به مجازات قتل عمد محکوم کرد؛ زیرا وی مجرم خطرناکی نیست که عمل او نظم جامعه را بر هم ریخته باشد و جامعه نیز تأکیدی ندارد که چنین شخصی را مجازات نماید.
قوانین موضوعه هیچ یک از این دو نظریه را به صورت مطلق نپذیرفته است. طبیعی است که این دو مجرم از نظر میزان مسئولیت یکسان نیستند، اما تفاوت آنها در حدی نیست که یکی را به کلی از مسئولیت مبرا کند، بلکه دادگاه باید مجازات یکی را تخفیف و مجازات دیگری را تشدید نماید. البته نظر شخص مجرم نیز در این زمینه قابل اتباع نیست و گرنه هر مجرمی ممکن است چنین ادعایی بنماید. پس برای احصای مواردی که انگیزه، مؤثر در مسئولیت است باید به قانون مراجعه کرد و دادگاهها نیز فقط در حدود کشف انگیزه اختیار دارند.
گفتار سوم ـ انگیزه در مکتب دفاع اجتماعی نوین
دفاع اجتماعی یک مکتب نیست بلکه یک «جنبش» است. ریشههای این جنبش یا آموزههای دفاع اجتماعی را باید در کتاب آدلف پرینس تحت عنوان «دفاع اجتماعی و دگرگونیهای حقوق کیفری» که در سال 1910 در بروکسل انتشار یافت، جستجو کرد. در دفاع اجتماعی مورد نظر اثباتیون، به آزادی فردی و منافع فرد خطرناک توجه کمی میشود و همه چیز در جهت تأمین منافع جامعه صورت گرفته است. به همین جهت بود که حقوقدانان کلاسیک و آزادمنش، نسبت به آن مخالفت میورزیدند.
دفاع جامعه از طریق انطباقپذیری مجدد و بازسازی اجتماعی مجرم، اندیشه اساسی جنبش دفاع اجتماعی نوین است. بنابراین هدف، دیگر مبارزه علیه فرد مجرم و خنثی کردن او نیست، در ضمن حقوق جنایی باید رعایت و احترام به حقوق بشر را تأمین نماید. اصول آزادی و قانونمندی نیز باید به عنوان اصولی غیرقابل نقض مورد ملاحظه قرار گیرد. دفاع اجتماعی ماهیتاً جنبه علمی دارد؛ یعنی به مشاهده بزهکاران و علل بزهکاری میپردازد و جنبه ماوراءالطبیعه ندارد؛ از بکار بردن مفاهیمی چون آزادی اراده و نکوهش اجتناب میکند؛ اما در عین حال عدالت کیفری باید مطابق وجدان اجتماعی باشد و به احساس درونی هر فرد از مسئولیت اخلاقیاش مراجعه کند و اگر قرار است نظام سرکوبگر کلاسیک به کنار گذاشته شود، باید در عوض، احساس مسئولیت بزهکار به وی باز داده شود.
طبق نظریههای مکتب دفاع اجتماعی نوین، بزهکار یک کلیشه یا شخصیت قراردادی نیست؛ بلکه حقیقتی زنده با تعارضات و اجبارهای وارد بر خویش است. این مکتب به دو مطلب اهمیت میدهد، از طرفی شناخت شخصیت مجرم را واجب میداند و به کار بردن تمام وسایل برای شناخت او را ضروری میداند، و از طرف دیگر لزوم احترام به شخص و آزادی وی و دفاع علیه هر تجاوزی که وجود اورا دستخوش آسیب و لطمه سازد تأیید میکند. بنابراین میتوان تشکیل پرونده شخصیت را در کنار پرونده قضایی مجرمین از دستاوردهای جالب توجه مکتب دفاع اجتماعی نوین دانست.
تطبیق مجازات با شخصیت واقعی و حقیقی مجرمین، یکی از هدفهای پیشرفته حقوق جزا میباشد که با تشکیل پرونده شخصیت که از پیشنهادات مکتب دفاع اجتماعی نوین است عملی میگردد. جنبش دفاع اجتماعی نوین، با قبول اصل فردیکرن تدابیر اجتماعی، معتقد است که در هر محاکمه کیفری بایستی با تشکیل پرونده شخصیت به طور نسبی، شخصیت واقعی و حقیقی مجرم کاملاً شناخته شود و متناسب با این شخصیت، عکسالعمل اجتماعی مناسب در نظر گرفته شود و از آنجایی که انگیزه در تعیین و شناسایی شخصیت حقیقی و واقعی مجرم نقش مهمی را به عهده دارد، لذا محاکم باید برای انگیزه، اهمیت فوق العادهای قایل شوند. چراکه همین انگیزه است که موجب پیدایش اراده مجرمانه و در نتیجه ارتکاب عمل میشود. بنابراین همان طوری که انگیزه نشان دهنده شخصیت است به همان ترتیب عمل ارتکابی که در نتیجه این انگیزه بوجود آمده است نیز نشان دهنده شخصیت خواهد بود.
گفتار چهارم ـ انگیزه و آموزههای مکتب کیفری اسلام
سیاست کیفری که سیستم حقوقی اسلام در حدود، قصاص و دیات اتخاذ کرده است با سیاست کیفری در تعزیرات متفاوت است. بنابراین، برای بررسی تأثیر انگیزه در مسئولیت کیفری باید میان این دو گروه از جرایم تفکیک کرد.
در جرایم مستوجب حد، قصاص و دیه، مجازاتهایی که از سوی شارع در نظر گرفته شده است، مجازاتهای ثابتی میباشد که قابل شدید یا تخفیف یا تعلیق نیست مگر در موارد محدودی که قانون پیشبینی کرده است. بنابراین، دادگاه حق ندارد با احراز انگیزه شرافتمندانه، مجازات را کم یا زیاد کند؛ مثلاً هرگاه شخص مسلمانی مشروبات الکلی بنوشد، مجازات او هشتاد تازیانه است، و دادگاه نمیتواند به استناد اینکه متهم سابقه شرب خمر ندارد، به جای هشتاد ضربه شلاق حکم به هفتاد ضربه شلاق بدهد. همانگونه که میزان مجازات در این جرایم به صورت تعبدی است، کیفیت اعمال مجازات و قواعد دیگر را نیز شارع تعیین کرده است. بنابراین، دادگاه وقتی وقوع جرمی را احراز کرد و مرتکب دارای شرایط عمومی مسئولیت کیفری بود ناچار است که مجازات شرعی را مورد حکم قرار دهد مگر اینکه شارع خود در موردی انگیزه را مؤثر دانسته باشد؛ مانند شرب خمری که با انگیزه نجات جان صورت گرفته باشد، یا سرقتی که در سال قحطی و برای نجات از گرسنگی باشد.
تعیین قواعدی که بر تعزیرات حاکم است همچون اصل جرم تعزیری و مجازات آن بر عهده حاکم یعنی، قانونگذار نهاده شده است و قانونگذار نیز در این زمینه معمولاً تحت تأثیر قواعد و اصول علمی قرار گرفته است. قواعد حاکم بر جرایم تعزیری مانند تخفیف، تشدید، تعلیق و آزادی مشروط عموماً همان قواعدی است که در قوانین موضوعه کشورهای دیگر نیز وجود دارد. بنابراین، قانونگذار اسلامی نیز در این زمینه همچون سایر قانونگذاران به مسئله انگیزه توجه داشته است و در برخی موارد موجب تخفیف مجازات، در برخی موراد موجب تشدید مجازات و در برخی موارد سبب تعلیق مجازات و حتی در مواردی آن را از عوامل سلب مسئولیت کیفری قرار داده است. «در تعزیرات شارع حق اعتبار دادن انگیزه را در انتخاب مجازات و مقدار آن به قاضی داده است. بنابراین انگیزه از جهت عملی در مجازاتهای تعزیری مؤثر است و در غیر این مجازاتها اثری ندارد و این بدان علت است که مجازاتهای جرایم تعزیری معین نیست و قاضی در آن مجازاتها دارای آزادی وسیعی است. قاضی حق داردکه نوع مجازات را انتخاب و مقدار آن را تعیین نماید. بنابراین اگر قاضی با توجه با انگیزه، مجازات را تخفیف دهد یا تشدید نماید، در محدوده اختیار خود عمل کرده و از محدوده خود خارج نشده است».
تفکیک میان جرایم تعزیری از نظر تأثیر انگیزه و بسیاری از ویژگیهای دیگر، اختصاص به حقوق کیفری اسلام دارد و در سایر سیستمهای حقوقی چنین تفکیکی به عمل نیامده است و این امر از دیدگاه علمی و قواعد مرسوم قابل دفاع نیست؛ اما حقوقدانان اسلامی با تکیه بر نظریه تعبدی بودن احکام جرایم غیرتعزیری آن را توجیه کرده اند.
مبحث سوم ـ تحلیل جرمشناختی و روانشناختی انگیزه
انگیزه به عنوان منشأ بروز رفتار در موجودات زنده و بالاخص انسان یک مفهوم و پدیده روانشناختی است و جایگاه اصلی این مفهوم در علم روانشناسی است و بخش مهمی از مباحث علم روانشناسی را تشکیل میدهد. از سوی دیگر، از آنجایی که جرمشناسی به عنوان یک علم سعی دارد که علل و عوامل بروز جرم را مشخص کند و در این بین، انگیزه ارتکاب جرم عامل مهمی در بررسی و شناخت علل جرم و شناسایی شخصیت بزهکار است، بنابراین، جرمشناسی در پی یافتن «انگیزه ارتکاب جرم» چارهای جز توسل به متخصصین روانشناسی و بطور کلی، علم روانشناسی ندارد.
گفتار اول ـ تحلیل جرمشناختی انگیزه
جرمشناسی علمی است مستقل که عبارت است از مطالعه پدیده بزهکارانه؛ ولی مانند هر علم جدیدی با علوم مختلف دیگر وابستگی دارد؛ به عبارت دقیقتر «جرمشناسی علمی است که سعی دارد با بهرهگیری از علوم مختلف به شناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهرهگیری از این شناخت برای ارائه راههای اصلاح و تربیت و انجام تدابیر پیشگیری اقدام نماید».
جرمشناسی در پی یافتن علل و منشأ بزهکاری و شناسایی شخصیت بزهکار و میزان تأثیر عوامل جرمزا، در پی کشف و شناسایی «انگیزه ارتکاب جرم» است. انگیزه در جرمشناسی به عنوان عامل مهمی در تشخیص حالت خطرناکی افراد است. هدف جرمشناسی بالینی نیز به عنوان شاخهای از جرمشناسی عمومی، چیزی جز تشخیص حالت خطرناکی و قابلیت انطباق اجتماعی ، پیشبینی رفتار و اعمال یک فرد در آینده و ارائه روشی است که بایستی در مورد بزهکار و یا فرد در حالت خطرناک اعمال گردد. در جرمشناسی و جرمیابی به انگیزه ارتکاب جرم عنایت خاصی مبذول میشود. جرمشناس پس از بررسی علل پائولوژیک، به شناخت علل معرفتالنفسی بزهکاری میپردازد؛ چرا که انگیزه جزئی از شخصیت افراد میباشد و از این جهت عنصر مهمی در شناخت شخصیت بزهکاران میباشد. شخصیت عبارت است از « سازمان تکاملی، مرتکب از خصایص بدنی و روانی، اعم از ذاتی و مکتسب که جمعاً معرف فرد آدمی است و او را از سایر افراد جامعه بطور روشن متمایز میسازد. شخصیت حقیقتی است واحد و غیرقابل تقسیم که چگونگی سازگاری اختصاصی فرد آدمی را با محیط اجتماع تعیین میکند».
از آنجایی که مجرمیت را میتوان بصورت یک اختلال در شخصیت یا به عنوان یک بیماری اجتماعی توصیف کرد، پس هرگاه اختلالی در شخصیت روی دهد، سازگاری فرد با محیط و اجتماع مختل شده، ناسازگاری به صورت رفتارهای ضداجتماعی بروز میکند، پس برای درک علل بروز جرم و نیز برای حفظ و حمایت اجتماع در مقابل این رفتارهای مجرمانه و افراد دارای حالت خطرناک، بایستی به شخصیت مجرم که منبع و سرچشمه این رفتارهای ضداجتماعی است، توجه داشت نه عمل ارتکابی که فقط تظاهر یک لحظه کوتاه از این شخصیت است؛ بنابراین جدایی انسان از اعمالش به هیچ وجه صحیح نیست زیرا هر انسانی قبل از ارتکاب جرم قدری فکر نموده و سپس با در نظر گرفتن جمیع جهات به ارتکاب عمل مبادرت میورزد. بنابراین در ارتکاب عمل ، انگیزه نقش مؤثری دارد، همین انگیزه است که موجب پیدایش اراده مجرمانه و در نتیجه ارتکاب عمل میشود و از آنجایی که انگیزه، جزئی از شخصیت هر فرد محسوب میشود بنابراین انگیزه عاملی برای شناسایی شخصیت افراد خواهد بود بدون توجه به انگیزه ارتکاب جرم، تمییز و شناسایی شخصیت واقعی افراد ممکن نیست؛ چرا که همین خواستها و انگیزهها هستند که مبنای رفتار آدمی را تشکیل میدهند و توجه به همین انگیزهها است که شناسایی واقعی مجرم را ممکن میسازد.
امروزه نیز بر مبنای همین واقعیات، حقوق کیفری و بخصوص محاکم کیفری در جریان رسیدگی و بخصوص جهت تعیین مجازات مناسب ناگزیر از استفاده از دادههای جرمشناسی و بویژه روانشناسی کیفری جهت شناسایی کامل مجرمین خواهند بود.
روانشناسی کیفری نیز از جمله علومی است که با تحقیق درباره کیفیت تشکیل شخصیت بزهکاران و یافتن علل و موجبات بروز جرم، بخصوص عوامل روانی جرمزا، به پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح بزهکاران میپردازد؛ به عبارت دیگر، روانشناسی کیفری مجرم را به اعتبار عامل جرم مورد مطالعه قرار میدهد.
در نهایت اینکه همه علوم فوق در تلاشند تا شناخت بیشتر و ملموستری از افراد و بخصوص بزهکاران ارائه دهند تا حقوق کیفری و بخصوص قضات بتوانند با استمداد از علوم فوق و دادههای این علوم، مجازات را هر چه بیشتر با شخصیت مجرم متناسب نمایند تا وسیلهای باشد جهت نیل به عدالت کیفری مطلوبتر و اینکه بتوانیم هر چه بهتر به اصلاح و درمان پرداخته، راه را برای بازپذیری اجتماعی آنان فراهم آوریم.
الف ـ طبقهبندی جرایم بر مبنای انگیزه از دیدگاه جرمشناسی
در سرار فرهنگ واژهگان حقوقی و جرمشناسی هیچ واژهای از نظر معنی به پیچیدگی واژه جرم یا بزه وجود ندارد، چه بسا افرادی که در برههای از زمان مجرم شناخته شده و در برههای دیگر به عنوان انسانهای نیک سیرت از ایشان یاد میشود.ضمن اینکه برخی جرایم نیز وجود دارند که در تمام اعصار و مکانها ثابتاند و همیشه جرم تلقی میشدهاند. با این همه درک معنای این اصطلاح دربررسی وضع قانون و نقض آن و نیز در توجیه و ارزیابی مجازات از اهمیت بسزایی برخوردار است.
یکی از طبقهبندیهای مورد مطالعه در جرمشناسی، طبقهبندی جرایم برحسب انگیزه ارتکاب جرم میباشد. جرمشناسان جرایم را بر حسب انگیزههایی که موجب بروز جرم میشود به چهار گروه تقسیم میکنند که در ادامه به بررسی آنها خوایم پرداخت.
1ـ جرم ابتدایی
جرم ابتدایی عبارت است از بروز ناگهانی فعالیت جنایی بدون اینکه فعالیت مذبور در کنترل تام شخص بوده باشد. مثل قتل ارتکابی به هنگام انفجار ناگهانی خشم.
در این گونه جرایم واکنش فرد در قبال اعمال جزئی، شدید و توأم با خشونت است؛ چنین فردی نمیتواند واکنش خود را به تعویق انداخته یا با رفتار محرک، متناسب نماید. به نظر میرسد جرم در این موارد تحت تأثیر انگیزهای نباشد.
2ـ جرم سودبخش
در این نوع جرایم، فرد در وضعیت خاص یا خطرناکی قرار میگیرد که بدون ارتکاب جرم نمیتواند از آن وضعیت نجات پیدا کند. انواع جرایم سودبخش متعدد و اهم آنها جرایم علیه اشخاص یا اموال میباشد؛ جرم سودبخش همیشه مستلزم این است که بزهکار خود را در وضعیتی مخصوص یا خطرناک بیابد واغلب محدود به یک نوع از جرایم میباشد و یا علیه شخص واحدی بوده یا علیه گروهی از اشخاص معین است؛ مثل قتل شوهر برای زندگی با عاشق. البته قتل سودبخش را نباید با قتل عشقی که نوعی از جنایت عدالتخواهی کاذب است اشتباه کرد.
جرایم سودبخش علیه اشخاص جرایمی هستند که فرد برای رهایی از فردی که مزاحم و سدی برای پیشبرد هدف است اتفاق میافتد، مثل رفتار زنی که برای رهایی از شکنجه شوهر بد اخلاق، او را به قتل میرساند.
در جرایم سودبخش علیه اموال نیز فاعل در حالت غیرعادی روانی یا در حالت کاملاً عادی با طرح نقشه و تهیه وسایل جرایم علیه اموال را انجام میدهد. مثل سارقی که برای از بین بردن ادله و آثار جرم و رفع سوءضن در محل وقوع سرقت، حریق ایجاد میکند.
3ـ جرم عدالتخواهی کاذب
برخلاف جرایم سودبخش که درآن نفع شخصی منظور است، در جرایم عدالتخواهی کاذب فاعل شخصاً ذینفع نیست. مباشردر واقع با ارتکاب جرم میخواهد به زعم خود عدالت را در زمینه روابط خصوصی یا در زمینه روابط عمومی دوباره برقرار سازد و فقط به تصور اجرای عدالت اجتماعی، مرتکب جرم میشود، اما در عمل همیشه یک احساس انتقامجویی، نوعدوستی، ایدئولوژی و... بیش یا کم شدید در این نوع از جرم وجود دارد که توأم با نوعخواهی به نظر میرسد. البته این نوع از جرایم داخل در شرایط دفاع مشروع نیست. مثل عمل فردی که مقابل بیمهری همسر خود اقدام به خودکشی یا ضرب و جرح و قتل طرف مقابل میکند؛ یا عمل اشخاصی که برای ابراز نارضایتی خود اقدام به شورش و تخریب دستهجمعی میکنند.
4ـ جرایم سازمانیافته
جرایم سازمانیافته در یک وضعیت که خاص نبوده و موقعیتی نیز برای ارتکاب جرم وجود ندارد با طرح نقشه، نشانی محل، خرید لوازم مورد نیاز، انتخاب شرکاء و معاونین و مقدمات جرم فراهم میشود، یا به عبارت دیگر این جرایم نتیجه اراده ناشی از تبانی و مشاوره چند نفر برای ارتکاب یک یا چند اقدام جنایی و اساساً به منظور تصاحب اموال دیگران است. انگیزه اصلی ارتکاب این گونه جرایم حرص و طمع است. مثل جرایم یقهسفیدها و جرایم بزهکاران بهعادت. سه نوع جنایت سازمانیافته تشخیص داده شده:
1ـ4ـ تبهکار سازمانیافته با خصیصه بهیمی یا پرخاشجویی، مانند: سرقت مسلحانه، اخاذی به عنف و...
2ـ4ـ پرداختن به فعالیتهای غیرقانونی سودبخش مانند: اداره قمارخانه، قوادی، قاچاق موادمخدر و...
3ـ4ـ جنایت یقهسفید، عبارت است از کار اشخاصی که به گروههای اجتماعی سطح بالا تعلق دارند و شامل اعمال مکارانه است. تقلب در امور مالیاتی، جعل و رشوه دادن به کارمندان دولت و... از آن جملهاند.
ب ـ تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم جرمشناسی
در جرمشناسی، چهار پدیده وجود دارد که در بررسیهای جرمشناسی، همواره تکیه گاه این علم محسوب شده و اصول جرمشناسی نامیده میشود. زیرا به طور مداوم و در همه مباحث، وسیله و واسطه بحثها و تجزیه تحلیلهای تحقیقات میباشد. علت، عامل، انگیزه و شرط پدیدههایی هستند که هر یک دارای معنا و مفهومی هستند. گاه در اثر عدم توجه به مفاهیم مذکور، یکی از این پدیدهها در معنای دیگری به کار میرود و گاه مفهوم اصلی خود را از دست داده و مسیر تحقیق را نیز تغییر میدهد. شناخت این اصول، جرمشناس را در نیل به اهداف تحقیقاتی خود موفق مینماید.
1ـ علت
«علت و معلول» دو مفهوم شناخته شده در جهان امروز هستند و ذهن کنجکاو بشر از همان اوایل ظهور فلسفه «اصل علیت» را به روشنی و به عنوان یک اصل بدیهی پذیرفت و یقین حاصل کرد که در جهان هستی هر آنچه به ظهور میرسد، زاییده امر یا امور دیگری به نام «علت و معلول» میباشد.
«علت» تعبیری است که در علومی چون منطق، فلسفه، اصول، پزشکی و جرمشناسی و... بهکار میرود. در تعریف علت آمده است: «چیزی است که چیز دیگر بر آن متوقف باشد. از وجود آن امر دیگری و از عدم آن، عدم آن امر لازم آید». معلول در اثر علت، ممتنع میشود و از رفع علت و عدم آن، عدم معلول لازم میآید. «به هر حال هرگاه میان دو امری، بستگی وجود داشته باشد آن را که محتاجالیه است، علت نامند و دیگری را که محتاج است، معلول گویند.» تعریف مذکور از قرنها پیش در فرهنگ غنی اسلامی شناخته شده بوده و در تمام زمینههای علمی کاربرد دقیق و مستمر داشته و دارد.
سازمانملل به تازگی در تعریف علت گفته است: «شرط لازمی که بدون رفتار مجرمانه بروز نخواهد کرد». تعریف مذکور ناظر به علت جرم است. در این تعریف علت را به صورت عام و مطلق توصیف نکرده بلکه علت و شرط را در هم آمیخته است.
در جرمشناسی، علت، آفریننده جرم است؛ به عبارت دقیق، در جرمشناسی، علت جرم از مجموعه یا اقتران و ترکیب چندین عامل جرمزا و فقدان مانع یا عوامل بازدارنده بوجود میآید؛ یعنی، اگر مقتضی موجود و مانع مفقود باشد «علت تامه» بوجود میآید.در واقع هر علتی ممکن است از عوامل متعدد شکل گیرد، لذا عامل میتواند تشکیل دهنده علت باشد. در تفکیک انگیزه و علت باید گفت که علت پدیدهای عینی و انگیزه امری ذهنی است. «علت، از رابطه بین فرد و وضعیت ناشی میشود و در واقع وجود خارجی دارد و به فرد وابسته نمیباشد در حالی که، انگیزه به فرد وابسته است و بوسیله نتایج حاصله از عوامل خارجی که در زندگی داخلی او تأثیر میبخشد، بوجود میآید».
2ـ شرط
شرط در حقوق اسلامی از ابتدا به خوبی از علت متمایز شده است. از معانی شرط، معنای مورد نظر در جرمشناسی، عبارت است از: «شرط امری است که در ایجاد شیئ دیگری تأثیر داشته باشد. به طوری که از وجودش وجود آن شیئ لازم نیاید ولی از عدمش عدم آن لازم آید».
پس به عبارت جرمشناسانه، میتوان گفت که شرط زمینه را برای انجام اعمال ناسازگار و بزهکارانه فراهم نموده و یا عوامل موجود را تقویت مینماید. چرا که وقوع جرم از سوی فردی که تحت تأثیر «علت» قرار داشت، نیاز به «شرایط مساعد» دارد. شرط تأثیری نافذتر از عامل ساده دارد، به گونهای که اگر به عوامل موجود اضافه شود، امکان پدید آمدن جرم جدید و افزایش جرایم موجود فزونی مییابد. شرط عامل نیرومندی است که زمینه بسیار مساعدی برای بروز جرم فراهم میسازد.
تفاوت بین علت و شرط در این است که چندین عامل به تدریج در فردی اثر منفی گذاشته و او را برای ارتکاب جرم آماده میسازد. فرضاً محیط نامناسب خانواده، فقر و ... در فردی آمادگیهای لازم را برای دزدی بوجود آورده بدون اینکه هنوز تصور یا تصمیمی در این رابطه داشته باشد. حال در موقعیتی خاص در یک برهه زمانی نیاز شدید و اضطرار به او مستولی گشته و زمینههای لازم هم برایش پیش میآید و بطور مثال در یک بانک کار میکند، این شرایط جدید یعنی فشار نیاز و موقعیت کاری، او را به اندیشه ارتکاب سرقت وا میدارد.
3ـ عامل
به هر ویژگی فردی یا اجتماعی که در بوجود آمدن و شکلگیری و افزایش جرم نقش مؤثری ایفاء نماید، عامل گویند. بدیهی است، عامل فقط ایجاد زمینه برای بزهکاری است و تعیین کننده نمیباشد. دلیل قاطع این نظر عدم تأثیر شرایط و عوامل اجتماعی به طور یکسان بر روی افرادی است که تحت تأثیر شرایط و عوامل اجتماعی بطور مساوی و یکسان بر روی افرادی است که تحت تأثیر آن شرایط و عوامل به سر میبرند. به عبارت دیگر، بعضی به سوی بزهکاری روی آورده و برخی افراد سازگار و بسیار موفقی میگردند. به همین جهت اثرگذاری عوامل جرمزا تناسب مستقیم با خصوصیات فردی و جنس، سن، استعداد، عاطفه، کمبودهای روانی، تربیتی و آموزشی، شرایط خانوادگی و انگیزههای مؤثر دارد. چرا که هر یک از مفاهیم مذکور، خود درصورت متعادل بودن میتواند عاملی بازدارنده، و درحالت نامتعادل بودن عاملی تعیینکننده؛ در کشانیدن افراد به سوی بزهکاری باشند.
گزارش سازمان ملل در رابطه با پیشگیری بزهکاری نوجوانان از عبارت « عامل تعیینکننده» استفاده نموده است. در این گزارش خاطر نشان میشود که بزهکاری مبین رفتار یک موجود انسانی است که «عامل تعیینکننده» آن تجمع یا اشتراک عوامل متعددی است که، اغلب ولی نه همیشه، علل و انگیزههای جرم هستند. به بیان دیگر، علت و انگیزه، بدون اجتماع عوامل بسیار پدید نمیآیند.
مفهوم عامل بزهکاری از متداولترین اصطلاح رایج در جرمشناسی است. این عامل دارای طبقهبندیهای متفاوتی است که هر یک زاویهای را مینگرد:
1ـ3ـ عوامل فردی، شامل: جنس، سن وضعیت ظاهری، نوع خون، بیماریها، عامل ژنتیک و ...
2ـ3ـ عوامل روانی، شامل: حساسیت، نفرت، ترس، اضطراب، کمهوشی، بیماریهای روانی و ...
3ـ3ـ عوامل محیطی، شامل: اوضاع اقلیمی، شهر، روستا، کوچه، خیابان، گرما، سرما و ...
4ـ3ـ عوامل اجتماعی، شامل: خانواده، طلاق، فقر، بیکاری، مهاجرت، جنگ، مواد مخدر و ...
جرمشناسان وجود نقایصی در تعدادی از این عوامل، که با هم اقتران یابند، به صورت عامل جرمزا در آمده و فرد را برای بزهکاری آماده میسازند.
گفتار دوم ـ تحلیل روانشناختی انگیزه

*278

واژگان کلیدی: آسیب شناسی، موانع، پژوهش،اعضای هیأت علمی، دانشگاه فرهنگیان
.نظر استاد راهنما برای چاپ در پژوهش نامه دانشگاه مناسب است تاریخ وامضا:
مناسب نیست

فهرست مطالب
عنوانصفحه
TOC o "1-6" h z u فصل اول:کلیات تحقیقمقدمه PAGEREF _Toc422609754 h 21-1 بیان مسأله PAGEREF _Toc422609755 h 32-1 اهمیت موضوع تحقیق وانگیزه انتخاب آن PAGEREF _Toc422609756 h 43-1 هدف های تحقیق PAGEREF _Toc422609757 h 61-3-1هدف کلی PAGEREF _Toc422609758 h 62-3-1اهداف فرعی PAGEREF _Toc422609759 h 64-1 فرضیه های تحقیق PAGEREF _Toc422609760 h 75-1تعریف واژگان و اصطلاحات PAGEREF _Toc422609761 h 86-1 مدل تحقیق PAGEREF _Toc422609766 h 9فصل دوم:ادبیات وپیشینه تحقیقمقدمه PAGEREF _Toc422609769 h 101-2بخش اول: تعلیم وتربیت PAGEREF _Toc422609770 h 121-1-2آموزش عالی PAGEREF _Toc422609773 h 132-1-2تاریخچه آموزش عالی در جهان PAGEREF _Toc422609774 h 133-1-2تاریخچه آموزش عالی در ایران PAGEREF _Toc422609775 h 144-1-2تاریخچه تشکیل دانشگاه فرهنگیان(تربیت معلم) PAGEREF _Toc422609776 h 152-2بخش دوم: پژوهش PAGEREF _Toc422609777 h 201-2-2تعریف پژوهش PAGEREF _Toc422609778 h 202-2-2تعریف پژوهشگر PAGEREF _Toc422609779 h 213-2-2 ویژگی‌های یک پژوهشگر موفق PAGEREF _Toc422609781 h 214-2-2انواع اصلی و روش‌های معمول پژوهش PAGEREF _Toc422609782 h 225-2-2مراحل فرآیند پژوهش PAGEREF _Toc422609787 h 226-2-2 پژوهش وتوسعه PAGEREF _Toc422609788 h 247-2-2 عوامل مؤثربر توسعه پژوهش PAGEREF _Toc422609789 h 258-2-2وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشورهای جهان اسلام در فاصله سالهای (2005-1995) PAGEREF _Toc422609790 h 251-8-2-2ایران PAGEREF _Toc422609791 h 262-8-2-2ترکیه PAGEREF _Toc422609793 h 273-8-2-2مصر PAGEREF _Toc422609794 h 284-8-2-2کویت PAGEREF _Toc422609795 h 285-8-2-2عربستان سعودی PAGEREF _Toc422609796 h 286-8-2-2لبنان PAGEREF _Toc422609797 h 297-8-2-2امارات متحده عربی PAGEREF _Toc422609798 h 298-8-2-2مالزی PAGEREF _Toc422609799 h 299-8-2-2ازبکستان PAGEREF _Toc422609800 h 309-2-2جدیدترین وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشور های منطقه (2014) PAGEREF _Toc422609802 h 3110-2-2وضعیت ردهبندی 5 کشور برتر جهان در تولید علم(2011-2010) PAGEREF _Toc422609804 h 3311-2-2گستره پژوهش در دانشگاه فرهنگیان و راه کارهای توسعه آن PAGEREF _Toc422609806 h 3412-2-2آسیب ها و موانع پژوهش در نظام آموزش عالی PAGEREF _Toc422609807 h 363-2 بخش سوم: پیشینیه تحقیقات داخلی و خارجی PAGEREF _Toc422609808 h 411-3-2 تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc422609809 h 412-3-2تحقیات خارجی PAGEREF _Toc422609810 h 46فصل سوم:روش شناسی تحقیقمقدمه PAGEREF _Toc422609813 h 491-3 روش تحقیق PAGEREF _Toc422609814 h 492-3 جامعه آماری PAGEREF _Toc422609815 h 503-3 تعیین حجم نمونه وروش نمونه گیری PAGEREF _Toc422609817 h 504-3 شیوه گردآوری اطلاعات PAGEREF _Toc422609818 h 505-3 ابزار اندازه گیری اطلاعات PAGEREF _Toc422609819 h 516-3تعیین روایی و پایایی ابزار پژوهش PAGEREF _Toc422609821 h 527-3روش تجزیه وتحلیل داده ها PAGEREF _Toc422609824 h 53نمودار1-3: آزمونهای توصیفی و استنباطی بکارگرفته در این پژوهش PAGEREF _Toc422609826 h 54فصل چهارم:تجزیه وتحلیل دادهامقدمه PAGEREF _Toc422609829 h 561-4 ویژگی های جمعیت شناختی PAGEREF _Toc422609830 h 561-1-4ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک جنسیت PAGEREF _Toc422609831 h 572-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک تحصیلات PAGEREF _Toc422609834 h 583-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک گروه آموزشی PAGEREF _Toc422609837 h 594-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک پردیس یا مرکز محل خدمت PAGEREF _Toc422609840 h 615-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک سابقه کاری PAGEREF _Toc422609843 h 626-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک متوسط میزان ساعات تدریس در هفته PAGEREF _Toc422609846 h 637-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک تعداد طرح های پژوهشی PAGEREF _Toc422609849 h 648-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک تعداد مقالات پژوهشی PAGEREF _Toc422609852 h 659-1-4 ویژگیهای جمعیت شناختی به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر داخلی (علمی- پژوهشی و ISC) PAGEREF _Toc422609855 h 6610-1-4 ویژگیهای جمعیت شناختی به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر خارجی (علمی-پژوهشی،ISC وISI) PAGEREF _Toc422609858 h 6711-1-4 ویژگی های جمعیت شناختی به تفکیک مسئولیت اجرایی PAGEREF _Toc422609861 h 682-4 شاخصهای توصیفی پژوهش PAGEREF _Toc422609864 h 691-2-4 توزیع نرمال PAGEREF _Toc422609865 h 692-4-2شاخص های توصیفی پژوهش PAGEREF _Toc422609867 h 703-4 تحلیل استنباطی داده ها PAGEREF _Toc422609869 h 701-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه اول پژوهش PAGEREF _Toc422609870 h 702-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه دوم پژوهش PAGEREF _Toc422609872 h 713-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه سوم پژوهش PAGEREF _Toc422609874 h 724-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه چهارم پژوهش PAGEREF _Toc422609876 h 735-3-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه پنجم پژوهش PAGEREF _Toc422609878 h 746-3-4 تجزیه و تحلیل دادهها مربوط به فرضیه ششم پژوهش PAGEREF _Toc422609880 h 754-4 یافته های جانبی PAGEREF _Toc422609882 h 761-4-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه هفتم پژوهش PAGEREF _Toc422609883 h 762-4-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه هشتم پژوهش PAGEREF _Toc422609885 h 773-4-4 تجزیه و تحلیل داده ها مربوط به فرضیه نهم پژوهش PAGEREF _Toc422609888 h 78فصل پنجم:بحث ونتیجه گیریمقدمه PAGEREF _Toc422609892 h 80. 1-5 خلاصه تحقیق PAGEREF _Toc422609893 h 812-5 بحث ونتیجه گیری PAGEREF _Toc422609894 h 831-3- 5 محدودیت های خارج از دست محقق PAGEREF _Toc422609895 h 872-3-5 محدودیت های در دست محقق PAGEREF _Toc422609896 h 871-4-5پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر یافته های تحقیق PAGEREF _Toc422609897 h 882-4-5پیشنهاد به پژوهشگران آتی PAGEREF _Toc422609898 h 89منابع و مآخذ PAGEREF _Toc422609899 h 90پیوست هاوضمائم PAGEREF _Toc422609902 h 97


فهرست جداول
عنوانصفحه
جدول1-2 فهرست دانشگاه های برتر ایران(2005-1995) PAGEREF _Toc422609792 h 27جدول 2-2 فهرست کشورهای برترمنطقه از نظر تولید علم(2005-1995) PAGEREF _Toc422609801 h 30جدول3-2رتبه کشورهای منطقه از نظر تولید علم درسال 2014(اسکوپوس) PAGEREF _Toc422609803 h 32جدول 4-2وضعیت 5 کشور اول تولید کننده علم جهان (2011-2010) PAGEREF _Toc422609805 h 33.جدول شماره1-3شاخص های پرسشنامه موانع پژوهش PAGEREF _Toc422609820 h 51.جدول2-3: آلفایکرونباخ برای شاخص های تحقیق PAGEREF _Toc422609822 h 53جدول3-3: آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه موانع پژوهش PAGEREF _Toc422609823 h 53جدول 1-4 نمونه آماری به تفکیک جنسیت PAGEREF _Toc422609832 h 57جدول2-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تحصیلات PAGEREF _Toc422609835 h 58جدول3-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک گروه آموزشی PAGEREF _Toc422609838 h 59جدول 4-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک پردیس محل خدمت PAGEREF _Toc422609841 h 61جدول 5-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک سابقه کاری PAGEREF _Toc422609844 h 62جدول6-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک متوسط میزان ساعات تدریس در هفته PAGEREF _Toc422609847 h 63جدول7-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد طرح های پژوهشی PAGEREF _Toc422609850 h 64جدول 8-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات پژوهشی PAGEREF _Toc422609853 h 65جدول 9-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر داخلی PAGEREF _Toc422609856 h 66جدول10-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر خارجی PAGEREF _Toc422609859 h 67جدول 11-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک مسئولیت اجرایی PAGEREF _Toc422609862 h 68جدول 12-4 آزمون کلموگروف- اسمیرنف متغیرهای پژوهش PAGEREF _Toc422609866 h 69جدول 13-4 شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش PAGEREF _Toc422609868 h 70جدول14-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع مالی PAGEREF _Toc422609871 h 71جدول 15-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع امکاناتی PAGEREF _Toc422609873 h 71جدول 16-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع شغلی PAGEREF _Toc422609875 h 72جدول 17-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع علمی PAGEREF _Toc422609877 h 73جدول 18-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع فردی PAGEREF _Toc422609879 h 74جدول 19-4 آزمون t تک متغیره برای بررسی موانع مدیریتی- سازمانی PAGEREF _Toc422609881 h 75جدول 20-4 میانگین دیدگاه شرکت کنندگان بر اساس جنسیت PAGEREF _Toc422609884 h 76جدول 23-4 ماتریس همبستگی بین موانع پژوهش PAGEREF _Toc422609889 h 78جدول 22-4 نتایج آزمون اثرات بین گروهی تحلیل واریانس یکطرفه تحصیلات مختلف و موانع PAGEREF _Toc422609887 h 77جدول21-4 میانگین استادان در هر یک از سطح تحصیلات PAGEREF _Toc422609886 h 77
فهرست نمودارها
عنوانصفحه
نمودار 1-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک جنسیت PAGEREF _Toc422609833 h 57نمودار 2-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک تحصیلات PAGEREF _Toc422609836 h 58نمودار 3-4 توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری به تفکیک گروه آموزشی PAGEREF _Toc422609839 h 60نمودار 4-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک پردیس /مرکز محل خدمت PAGEREF _Toc422609842 h 61نمودار 5-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک سابقه کاری PAGEREF _Toc422609845 h 62نمودار 6-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک متوسط میزان ساعات تدریس در هفته PAGEREF _Toc422609848 h 63نمودار 7-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد طرح های پژوهشی PAGEREF _Toc422609851 h 64نمودار 8-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات پژوهشی PAGEREF _Toc422609854 h 65نمودار 9-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر داخلی PAGEREF _Toc422609857 h 66نمودار 11-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک مسئولیت اجرایی PAGEREF _Toc422609863 h 68نمودار 10-4 توزیع نمونه آماری به تفکیک تعداد مقالات چاپ شده در مجلات معتبر خارجی PAGEREF _Toc422609860 h 67فصل اول کلیات تحقیقمقدمه مبنای قدرت وحیات در دنیای کنونی به میزان برخورداری از علم ودانش باز میگردد. امروزه غالب جهتگیریهای دنیا به سمت تولید و توسعه علم و فناوری است و کشورهای توسعه یافته، در حال انتقال از جامعه صنعتی به جوامعی هستند که آن را جامعه اطلاعاتی یا جامعه علمی مینامند و سلاح علم به سلاحی راهبردی در این کشورها تبدیل شده است. امروزه توسعه علمی نمونهای از اقتدار ملی کشور و بستری برای توسعه در کلیه امور است. بالا بردن شناخت و معرفت جامعه در همه زمینهها بیش از پیش، نیازمند توسعه علمی است و برای تحقق توسعه علمی باید زمینه تولید علم را فراهم کرد. امروزه نقش تولید علم و انجام پژوهش از یک عامل فزاینده رفاه فراتر رفته و به تنها راه باقی ماندن در عرصهی حیات و حضوری مؤثر در دنیای پرتکاپوی تکنولوژی وپیشرفت مبدل شده است.پژوهش و تولید علم از نیازهای مسلم و اساسی هر جامعهای میباشد. بررسی سیاستها و برنامههای توسعهی کشورهای صنعتی گویای این واقعیت است که این کشورها به اهمیت و جایگاه علم و فناوری واقف بوده واین دورا محور توسعه اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی خود تلقی کردهاند( نوروززاده،1388).
تلاش برای تولید و توسعه علم با توانمندی و قدرتمندی کشورها در حوزهها و عرصههای مختلف پیوند خورده است. بدینسان آینده کشورها و توسعه یافتگی آنها با تولید علم، بسط و بهرهمندی آن کاملاً مرتبط است و برتری کشورها نسبت به هم به علم، نتایج وکاربردهای آن بستگی دارد.بیتردید میتوان اذعان داشت که استقلال و توسعه هر کشوری به استقلال علمی و فناوری آن وابسته است. تولید علم که خود ناشی از استقلال است اقتصادی پررونق و دانشمحور را رقم خواهد زد. امروزه تولید دانش و ایجاد مهارتهای لازم جهت بهرهبرداری ازآن محور یک هدف اساسی وتعیین کننده برای همه کشورهاست. براین اساس ایران نیز مانند سایر کشورها خود را نیازمند پیشرفت در حوزه علم و فناوری میداند.( همان منبع)
1-1 بیان مسألهپژوهش در کنار فعالیتهای آموزشی از کارکردهای مهم و مورد انتظار از اعضاء هیأت علمی دانشگاه میباشدپژوهش همواره باید با جدیت، شکیبایی، مطالعه وسیع، تردید علمی، علاقه و کاوش مستمر همراه بوده و زمینه توصیف، تبین، پیش‌بینی، کنترل پدیده‌ها و گسترش دانایی را فراهم سازد. امروزه پژوهش مهم‌ترین شاخص توسعه‌یافتگی جوامع برای رسیدن به جامعه دانایی محور است و راهی برای به وجود آوردن فناوری، توسعه، پیشرفت و افزایش توان تولید میباشد. لذا ارج نهادن به مقام پژوهشگران، شناسایی و طرح مشکلات آنان برای ارتقاء سطح پژوهش جزء الزامات به شمار می‌رود(امیری،1381).
آنچه امروز در میان دستاندرکاران مورد بحث میباشد این مطلب است که؛ چه عواملی موجب رکود فعالیتهای تحقیقاتی در دانشگاههای ما میگردد. عوامل مختلفی مانع تحقق این امر مهم می‌شوند که از عوامل بازدارنده پژوهش در دانشگاه‌هاواز جمله دانشگاه فرهنگیان میتوان به این موارد اشاره نمود: عدم اختصاص بودجه کافی به امر پژوهش، وجود چالش‌ها و نگرانی‌های فکری گوناگون برای تأمین هزینه‌های پژوهش،ناآشنایی کافی با روش‌های تحقیق، تردید در کیفیت گردآوری اطلاعات و عدم انسجام در ساختار و یافته‌های پژوهشی، دشواری دسترسی به منابع، بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به نیازهای واقعی و روزآمد، کمبود کتاب‌ها و مجلات علمی ـ تخصصی موردنیاز، دشواری استفاده از پژوهش‌های خارجی به دلیل آشنایی کم با زبان انگلیسی(همان منبع)
در تحقیق حاضر نیز مسأله اصلی این است که: اعضاء هیأت علمی دانشگاه به عنوان یک محور اساسی در فعالیتهای پژوهش چه عواملی را به عنوان موانع امر تحقیق وپژوهش مؤثر قلمداد میکنند؟
2-1 اهمیت موضوع تحقیق وانگیزه انتخاب آناعتقاد به اینکه تحقیق وپژوهش در کشور ما ثمردهی اندکی دارد تقریباً مورد قبول واحدهای علمی، محققان، پژوهشگران و حتی مراکزی است که میخواهنداز این پژوهشها بهره گیرند.از آنجا که دامنه تأثیرگذاری وتأثیرپذیری فعالیتهای پژوهشی وتحقیقات علمی در سطح ملی مطرح است به نظر میرسد برای نهادینه کردن پژوهش میبایست ابتدا ریشهها وعوامل ایجاد بیعلاقگی را در بین پژوهشگران شناسایی نمود وسپس با رفع موانع باز دارنده زمینه ورود عملی واثر بخش این افراد را به فرایند پژوهش ایجاد کرد. سه کارکرد اصلی مجموعههای دانشگاهی یا نظام آموزشی عالی امروز که یونسکو نیز بر آن تأکید دارد عبارتند از:
تولید دانش (یا پژوهش)
انتقال دانش(یا آموزش)
اشاعه ونشر دانش( یا خدمات)
انجام بهینه هر یک از این وظایف و کارکردها، مستلزم انجام تحقیقات علمی است. عرضه خدمات تخصصی به جامعه تنها از طریق شناخت علمی مسائل آن جامعه و ارائه راهکارهای علمی موفقیتآمیز خواهد بود.(صمدزاده،1379)
نیروی انسانی شاغل در بخش پژوهش، از مهمترین منابع یک کشور برای رشد و توسعه است. بررسی امر تحقیقات بدون ارزیابی دقیق این عامل امکانپذیر نخواهد بود. درحال حاضر به دلایل مختلف اغلب استادان گرایش بیشتری نسبت به آموزش پیدا کرده ودرفعالیتهای خود آموزش را بر پژوهش اولیتر میدانند. (علمداری وافشون، 1381).
دانشگاه فرهنگیان در خانواده آموزش عالی کشور دارای مأموریت منحصر به فرد تربیت معلم است پژوهشهای خرد، کلان و فراکلان در خدمت هدف اصلی دانشگاه یعنی ایجاد فرصتها و زمینهها برای ساخته شدن شخصیت معلمین آینده است.این دانشگاه برجستهترین سازمان علمی انسان ساز و مترقی است که لزوم توجه به پژوهش و انجام تحقیقات بهویژه تحقیقات کاربردی و توسعهای در آن محسوس است. پژوهشمحور نمودن دانشگاه نخستین پیش شرط موفقیت علمی در عرصههای جهانی و بینالمللی محسوب میشود به نظر میرسد بررسی موانع پژوهش در دانشگاه اصلیترین، مهمترین و البته گام نخست در پژوهشمحور نمودن آن محسوب میشود.
شناخت موانع تحقیق میتواند با بهبود ارتباط بین محققان واستفاده کنندگان از نتایج تحقیق فرآیند حل مسأله را سهولت بخشیده وعملاً موجب استفاده از یافتههای تحقیق گردد. ( دادخواه و دیگران، 1382).
دراین خصوص موانع باید به صورتی واقع بینانه مورد بحث و بررسی قرار گیرد. بدیهی است واکاوی موانع پژوهش از طریق نخبگان علمی که بیش از هر قشر دیگری با پژوهش وفناوری مرتبط هستند بسیار مفید خواهد بود.در این خصوص استادان دانشگاه اصلیترین گروه هستند که میتوانند توانایی، تجربه و ذکاوت خود را در خدمت رفع موانع تحقیق وپژوهش به کار گیرند.
3-1 هدفهای تحقیق1-3-1هدف کلی : آسیبشناسی موانع پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران )
2-3-1اهداف فرعیبررسی اثر موانع مالی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع امکاناتی برپژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع شغلی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع علمی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان(پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانعفردی بر پژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان(پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
بررسی اثر موانع مدیریتی - سازمانی برپژوهش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران)
4-1 فرضیههای تحقیق :موانع مالی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع امکاناتی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاءهیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها ومراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع شغلی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاءهیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع علمی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها ومراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع فردی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضاء هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
موانع مدیریتی-سازمانی در انجام پژوهش ازدیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیسها و مراکز آموزش عالی شهر تهران) مؤثر است.
5-1تعریف واژگان و اصطلاحاتتعریف نظری آسیب شناسی:آسیب در فرهنگ فارسی چنین معنا شده است؛ آفت، بیماری، زخم، عیب، نقص، خسارت(معین،1375)، آسیبشناسی شناخت درد ورنج و خسارت(عمید،1363)، در اصطلاح هم به آن دسته از علل و اختلالاتی اطلاق میشود که وجودشان تداوم و حرکت پدیدهای را تهدید میکند وآن را از رسیدن به اهداف و آرمانش باز میدارد و یا از کارایی لازم میاندازد.تعریف عملیاتی آسیب شناسی:
در این پژوهش آسیب شناسی با استناد به پرسشنامه سنجش موانع پژوهش شامل40 گویه با مؤلفههای، مالی، امکاناتی، شغلی، علمی، فردی و مدیریتی-سازمانی محاسبه خواهد شد.
تعریف نظری موانع پژوهشهمه عواملی که به نوعی پیش از انجام تحقیق، در جریان فرآیند تحقیق و یا پس از پایان تحقیق در سطح خرد یا کلان بر مسیر پژوهش اثر بازدارنده داشته باشند، جزء موانع تحقیق به شمار میروند.(طائفی،1383)
موانع پژوهش اعم از موانع (مالی، امکاناتی، شغلی، علمی، فردی ومدیریتی-سازمانی) به سطوحی از مهمترین متغیرهای سازمانی گفته میشود که انجام فعالیتهای پژوهش را کند یا غیر ممکن میسازد.(علیخواه،1383).
تعاریف عملیاتی موانع پژوهش در این تحقیق منظور از موانع پژوهش، میزان نمرهای است که از آزمون 40 سؤالی محقق ساخته با مؤلفههای: موانع مالی با گویههای 1تا 7، موانع امکاناتی با گویههای 8 تا 13، موانع شغلی با گویههای 14 تا 19، موانع علمی با گویههای 20 تا 26، موانع فردی با گویههای 27تا 32 و موانع مدیریتی –سازمانی با گویههای 33 تا 40 بهدست میآید.6-1 مدل تحقیق :مالی

امکاناتی

شغلی

پژوهش
موانع پژوهشی

علمی

فردی

مدیریتی سازمانی

فصل دوم
ادبیات وپیشینه تحقیقمقدمهیکی از زیر بناییترین فعالیتها درامر پویایی وپیشرفت هر جامعه، پرداختن به فعالیتهای پژوهشی بهویژه درمراکز علمی و پژوهشی و بهدست پژوهشگران و اعضاء هیأت علمی است.امروزه شاهد افزایش روزافزون تأکید بر امر پژوهش وتولید علم در جوامع علمی و دانشگاهی هستیم جوامعی که به امر پژوهش وتحقیق توجه خاصی داشته و بهطور جدی به آن پرداختهاند، توانستهاند به رشد اقتصادی، فرهنگی وصنعتی قابل توجهی دست یابند ( نصراللهی، 1380).
دراکثر کشورهای دنیا پژوهش به عنوان کارکرد ضروری دانشگاه در کنار آموزش پذیرفته شده است. دانشگاهها میکوشند تا از طریق تولید علم و افزایش کمیت و کیفیت تولیدات علمی، خود را در عرصههای ملی و بینالمللی مطرح کنند، در رتبه علمی وپژوهشی بالاتری قرار بگیرند. بودجه بیشتری جذب کنند وجذابیت خود را برای دانشجویان افزایش دهند ( سیلر وپیرسون 1995).
دانشگاهها و مؤسسات پژوهشی، نهادهای اصلی در تحقیق و توسعه کشورها به حساب میآیند. زیرا از سه رکن مدیریت تحقیقات، محقق وابزار تحقیق برخوردارند و از طریق فعالیتهایی از قبیل تعیین موضوعات تحقیقاتی مورد نیاز جامعه، تعیین الویتهای تحقیقاتی، پذیرش واجرای تحقیقات مورد نیاز جامعه و سازماندهی ونظارت برفعالیتهای تحقیقاتی، طبقهبندی وقابل کاربرد ساختن نتایج تحقیقات ونظایر آن نقش برجستهای در پژوهش وتوسعه علمی دارند(احمد دستجردی وانوری، 1383).
1-2بخش اول: تعلیم وتربیت
تعلیم و تربیت یکی از بنیادهای زندگی اجتماعی انسان است و همواره در زندگی بشر مؤثر بوده است. رابطه بین آموزش و پرورش با رشد و گسترش فرهنگ و تکامل جوامع تا بدان حد است که می‏توان گفت: به هر نسبت جامعه به پایه والاتری از فرهنگ و تکامل برسد، نقش آموزش و پرورش آن نیز در پایه‏ای برتر است. از نظر کانت، هنر تعلیم و تربیت و حکومت‏داری در بین تمامی ابداعات بشری از همه دشوارتر است. به عبارت دیگر، او بیان داشته است که بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد، و آدمی چیزی جز آنچه تربیت از او می‏سازد، نیست.بر این اساس، نظریه‏پردازان و متفکران بسیاری درباره تعلیم و تربیت به بحث و بررسی پرداخته و جنبه‏های متفاوت این پدیده را مورد مطالعه قرار داده‏اند (ماهروزاد،1385ص46).تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آن‏گاه به کار آید که زمینه‏ای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنانکه او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینه‏ای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن توانایی‏هاست. ولی با آنکه آموزش می‏تواند و باید زمینه‏ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ‏یک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد. اینکه آموزش و پرورش زمینه تحوّل بشود یا نه، بستگی به هدف و روشی دارد که در پیش می‏گیریم. دنیای کنونی شاهد این است که بشر از مهم‏ترین امکانات آموزشی برخوردار است، به گونه‏ای که به راحتی توانسته است طبیعت را مهار کند و آن را تحت تسلّط خود درآورد. اما نکته حائز اهمیت اینجاست که مشکل بشریت نه تنها حل نشده، بلکه در برخی موارد، این مشکل دو چندان شده و اینجاست که مسئله تربیت و موانع تحقق تربیت حقیقی باید به دقت مطالعه و بررسی شوند.( شکوهی،1385،ص11).1-1-2آموزش عالی
نظام آموزش عالی از دیرباز تاکنون همواره به عنوان نهادی تأثیر گذار بر تمامی ابعاد مختلف جامعه محسوب میشده است. در واقع آموزش عالی به عنوان یک نظام پویا، هوشمند و هدفمند، زمینهی رشد موزون، متناسب و متعادل جامعه را به وجود میآورد. طول شعاع این رشد منوط به اجرای رسالتهای نوین آموزش عالی است.درواقع هماکنون آموزش عالی به عنوان اصلیترین نهاد توسعه دهندهی کشور ها در مسیر دستیابی به توسعهی پایدار اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و ... میباشد و نقش حساسی بر عهده دارد و چنانچه دانشگاه بخواهد در عصر حاضر بهخوبی عمل کند نیازمند رویکردها و راهبردهای نوینی است که راه را برهرگونه آزمایش وخطا در این زمینه ببندد.بررسی تاریخچهی نظام آموزش عالی میتواند به روشن ساختن ابعاد مختلف این نظام آموزشی کمک نماید. در واقع بررسی سیرتحول و تکوین این نظام میتواند موجبات تحولات بعدی را فراهم آورد (هاشمی،1392،ص16).
2-1-2تاریخچه آموزش عالی در جهان
تأمل و تفکر در چهار میلیارد سال کره زمین و سابقه حیات انسان از زمان خلق آدم تا کنون بیانگر این واقعیت است که انسان در مقام موجودی متفکر و اندیشمند و با قدرت فکری ویژه و روحی الهی همیشه در حال خلق اندیشههای نو و تغییر جهت دادن به اندیشه و تکامل خود و دیگران بوده است. در این فرآیند آکادمیها و دانشگاهها نقش محوری داشتهاند.مطالعه شواهدوقرائن بیانگر این واقعیت است که از حضرت سلیمان (هزاره قبل از میلاد مسیح) به عنوان یک انسان فوقالعاده عاقل و متفکر نام میبرند و بیمناسبت نیست که فرانسیس بیکن فیلسوف و دولتمرد انگلیسی (1626-1561)وقتی به مطالعه آکادمیها به عنوان کانون تفکرات جهانی میپردازد و سیر تحولات آنها را به ویژه از زمان آکادمی افلاطون مطالعه میکند (آکادمی افلاطون نخستین محفل علمی در یونان باستان بود). در صدد برمیآید تا نامی زیبنده براین آکادمیها بیابد.سرانجام در یکی از آثارش به نام آتلانتیس نو (1627)( جزیرهای افسانهای و اسرارآمیز در اقیانوس اطلس در غرب تنگهی جبلالطارق که بعدها در آب فرو رفته است)، دونام خانه علم وخانه سلیمان یا خانه عقل را برای این آکادمیها برمیگزیند و با انتخاب خود، زمینه ایجاد آکادمیهای رسمی یعنی دانشگاهها را بهوجود میآورد و در واقع محرک ایجاد آکادمیهای نوین با نام دانشگاه میگردد (قورچیان وخورشیدی،1379).
به تدریج این دانشگاهها به مکان یا پایگاههایی تبدیل میشوند که تحولات کوپرنیکی و عملی در آنجا پذیرفته میشود و پروژههای علمی در آنها صورت میپذیرد. نخستین دانشگاه رسمی جهان در پالنسیای اسپانیا در سال (1210) میلادی شکل گرفت و پس از آن دانشگاه ناپل در سال (1224) میلادی در ایتالیا دائر گردید. در قرن بیستم، دانشگاهها نیروی محرکهی آگاهی بخش و برج فرماندهی فکر جوامع شناخته شدند و نقش دانشگاهها از تکنقشی و تکنهادی به چندبخشی و چندنهادی یعنی نقش آموزشی، پژوهشی، خدماتی، انتشاراتی و رشد حرفهای تکامل یافت (همان منبع).
3-1-2تاریخچه آموزش عالی در ایرانآموزش عالی تا پیش از دوره قاجار به شکل مدارس نظامیه بود که مدرسههای دولتی بودند و حوزههای علمیه بهویژه حوزه علمیه قم که قدمتی بیش از 200سال داشت، حافظ سنتی آموزش عالی بود که ریشه در قرون اولیه اسلام داشت. پس از روی کار آمدن قاجار در ایران، شاهد ایجاد مدارس آموزش عالی در ایران هستیم که در این میان میتوان به تأسیس دارالفنون اشاره نمود. متأسفانه پس از گذشت چند سال از میزان اعتبارات دولتی برای پرورش دانشجویان و کارشناسان علوم وفنون کاسته، و دارالفنون به یک مدرسه متوسطه معمولی تبدیل شد.
در دوره پهلوی وپس از گذشت 70 سال از ایجاد دارالفنون، براساس الگوپذیری از آموزش عالی نوین و مبتنی بر تجربه کشورهای اروپایی و آمریکایی، نخستین دانشگاه ایران یعنی دانشگاه تهران در سال 1313ه.ش تأسیس شد. و برخلاف دارالفنون که از مدرسان خارجی استفاده میکرد، دانشگاه تهران از بدو تأسیس استفاده از مدرسان و نیروهای ایرانی را جزء اهداف خود قرار داد.
تا پایان جنگ جهانی دوم دانشگاه تهران تنها دانشگاه ایران بود،حدود 12 سال پس از تأسیس دانشگاه تهران، دانشگاههای تبریز، مشهد، شیراز، اصفهان، اهواز و پلیتکنیک ایران تأسیس شد.
هم زمان با رشد شهرنشینی، صنعتی شدن و توسعه اقتصادی، نوسازی آموزش عالی به سرعت گسترش یافت ونخستین دانشگاه خصوصی ایران در سال 1339 به نام دانشگاه ملی ایران و در سال 1343 دانشگاه شریف به عنوان نخستین دانشگاه صنعتی ایران تأسیس گردید (تکمیل همایون،1385، ص98).
پس از انقلاب اسلامی در سال 1359 در راستای اسلامی نمودن دانشگاهها و ایجاد تغییرات بنیادی و ساختاری به مدت سه سال دانشگاهها تعطیل شدند. این رویداد، تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی با هدف ایجاد و برنامهریزی برای گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران را الزامی مینمود، بهطوری که پس از بازگشایی دانشگاهها در سال 1362، دانشگاه آزاد اسلامی به عنوان یک دانشگاه خصوصی در حد وسیعی با 73 شعبه و 70مرکز تأسیس شد و علاوه بر این،پس از انقلاب اسلامی دانشگاههای متعددیکه وابسته به وزارت علوم وتحقیقات و فناوری و یا دیگر وزارت خانهها و سازمانهای دولتی بودند، تأسیس شدند؛ به طوری که امروزه بیش از 400مرکز آموزش عالی و دانشگاه در کشور وجود دارداز مهمترین دانشگاههای تأسیس شده پس از انقلاب میتوان به دانشگاههای تربیت مدرس، پیام نور،دانشگاه فنی و حرفهای و دانشگاه فرهنگیان اشاره نمود. همچنین وزارت علوم،تحقیقات و فناوری با توجه به نیازهای جامعه و برنامههای توسعه اقتصادی دولت و امکانات موجود در هر منطقه، اقدام به صدور مجوز تأسیس موسسات آموزش عالی غیردولتی–غیرانتفاعی نموده که در حال حاضر حدود 200موسسه غیردولتی در ایران وجود دارد.(همان منبع).
4-1-2تاریخچه تشکیل دانشگاه فرهنگیان(تربیت معلم)برای دستیابی به سرگذشت تاریخی تشکیل تربیت معلم در ایران باید به حدود یک صد سال گذشته نگاهی دوباره انداخت. تشکیل تربیت معلم در ایران را میتوان نقطه عطفی در تاریخ آموزش و پرورش مدرن ایران دانست. پس از تأسیس ((دارالفنون)) در سال 1230 ه.ش و ایجاد و گسترش مدارس جدید از قبیل رشدیه، مشیریه، ادیب، سادات، اسلام، اقدسیه، علمیه، کمالیه، مروت، سلطانی، شرف، دانش و... نیازبه معلم برای تدریس در مدارس به ویژه معلمانی که با اصول تعلیم وتربیت جدید آشنا باشند به طور روزافزونی مشاهده میشد. وزارت علوم در سال (1234ه.ش)تاسیس شد. نخستین وزیر آن "علیقلیخان اعتضادالسلطنه " بود. برخی از مسئولیتهای این وزارت خانه: اداره دارالفنون، توسعه مدارس، رسیدگی به اوقاف و اداره مطبوعات بود.پس از جنبش مشرو طیت(1285ه.ش)وتصویب قانون اساسی ومتمم آن، نام وزارت علوم به وزارت معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه تغییر یافت. قانون اداری این وزارت خانه در 11 شهریور1289ه.ش وقانون اصلی وزارت معارف در 1290ه.ش. از تصویب مجلس گذشت. (معتمدی،ص118،1391).در مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی دوره اول جلسه 280 در روز شنبه (6جمادیالأولی 1326ه.قمری برابر با 16 خرداد 1287 ه.ش)دکتر ولیالهخان نماینده مجلس در جواب معاون وزارت معارف در بحث نداشتن دیپلم معلمی میگوید: این دیپلمی که آنها (دانش آموزان ایرانی) دارند، فقط از بابت تمام کردن دوره تحصیل آن مدرسهای است که در آن تحصیل کردهاند، یعنی دیپلم آنها دیپلم شاگردی است ولی دیپلم اینها (معلمان خارجی دارالفنون) دیپلم معلمی است و ما در مدرسه اینطور اشخاص را لازم داریم اگر ما از خودمان معلم داشته باشیم البته باید آنها را بیاوریم مصدر کار قرار دهیم و اگر نداشته باشیم، چنانچه نداریم بدبختانه باید از خارج بیاوریم و (وزارت معارف) در واقع کارخانه معلم سازی را دایر نماید.
پس از گفتگوها ونیاز کشور به معلم در جلسه 223 مجلس شورای ملی(دوره دوم)کمیسیون معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه در روز سه شنبه 12 ربیعالاولی 1329ه.ق. مطابق با 21 اسفند 1289 ه.ش. ماده لایحه اعزام شاگردان به خارجه را به مجلس تقدیم میکند. در ماده یک این لایحه آمده بود: 30 نفر شاگرد ایرانی از طرف دولت علیه برای تحصیلات ذیل به خارجه فرستاده میشود.15 نفر برای تحصیل اصول ضروریه معلمی، 8 نفر برای تحصیل نظام، 2نفر توپچی، 1 نفر مهندس، 1نفر صاحب منصب اداره، 2 نفر برای مهندسی فلاحت و1نفر شیمیست شاگردان مزبور از اشخاصی انتخاب میشود که بضاعت تحصیل در خارجه را ندارند انتخاب آنها به موجب امتحان مخصوص خواهد بود و هیِئت ممتحنین و ترتیبات آن تحت نظارت شورای معارف صورت داده خواهد شد. این لایحه به اکثریت 59 رای از 71 نفر تصویب شد. (مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی )
آنچنان که در این لایحه دیده میشود نیاز به تربیت معلم از نظر نمایندگان مردم در آن زمان(بیش از صد سال پیش) بسیار مهم و ضروری تشخیص داده شده بود و مشخص است که از تعداد سی نفر شاگرد ایرانی نیمی از آنها (15 نفر) برای معلمی انتخاب شدهاند. در فاصلهی سالهای 1290 ه.ش. تا 1298 ه.ش. برخی از نمایندگان مجلس چندین بار لایحهای جهت تأسیس مرکزی به نام دارالمعلمین تقدیم مجلس نمودند،تااینکه مجلس سرانجام به حکم ضرورت، لایحه تأسیس دارالمعلمین و دارالمعلمات را به تصویب رساند (آقازاده، 1382، ص54).
تصویب تأسیس دارالمعلمین (مرکز تربیت معلم برای پسران) و دارالمعلمات (مرکز تربیت معلم برای دختران) در 12 جمادیالأول 1333 ه.ق. (برابر با دوشنبه 7 فروردین 1294 ه.ش.) از اقدامات مهم پس از مشروطیت محسوب میشود. این موضوع باعث استقرار نظام تربیت معلم در کشور شد. دارالمعلمینِ مرکزی مدرسهای دولتی ورایگان بود و تحت نظر وزارت معارف اداره میشد. رئیس آن توسط شخص وزیر انتخاب و منصوب میگردید. وظیفه آن تأمین معلم برای مدارس ابتدایی و دورهی اول متوسطه بود. بنابراین به دو قسمت ابتدایی (تأمین معلم برای 4 سال اول دوره ابتدایی) و عالی (تأمین معلم برای برای سال پنجم و ششم ابتدایی و دورهی اول متوسطه) تقسیم میگردید. دوره تحصیل در قسمت ابتدایی سه سال (دو سال نظری و یک سال عملی) و در قسمت عالی چهار سال (سه سال نظری و یک سال عملی) به طول میانجامید .در پنج شنبه 14 آذر ماه سال 1308 ه.ش. جلسه 84 دوره هفتم، مجلس شورای ملی، به منظور تشویق جوانان لایق و مستعد جهت تحصیل در دارالمعلمین عالی، قانون استخدام فارغالتحصیلان این مرکز را در شش ماده به تصویب رساند.به موجب ماده سوم این قانون، دارندگان درجه لیسانس از دارالمعلمین عالی میتوانستند بدون طی خدمات اولیه با رتبه چهار به کسوت معلمی درآیند و وزارت معارف وقت، مکلف شد تا فارغالتحصیلان عالی را در مدارس دولتی به خدمت بگماردقانون تربیت معلم و دانشسراهای مقدماتی در اسفندماه سال 1312 ه.ش. به تصویب مجلس شورای ملی رسید. دولت در این قانون، مکلف شد علاوه بر تکمیل دانشسرای عالی پسران، 25 باب دانشسرای مقدماتی و همچنین یک باب دانشسرای دختران در تهران و سایر شهرها را در سال 1313 ه.ش. به مدت پنج سال تأسیس و بهرهبرداری نماید. نخستین دوره تربیت معلم یک ساله از سال تحصیلی 40-1339ه.ش. آغاز به کار کرد.در سال 1347ه.ش. برای تأمین معلمان مدارس راهنمایی تحصیلی 11باب دانشسرای راهنمایی در تهران وشهرستانها دایر گردید (همان منبع).
. اساسنامه این دانشسراها، در جلسه 104 شورای عالی آموزش وپرورش مورخ 17/11/1351 به تصویب رسید (شرکایی،1386،ص148).
تا سال 1357ه.ش، تعداد چهار گروه مراکز تربیت مربی کودک، دانشسرای مقدماتی، دانشسرای راهنمایی و مراکز تربیت معلم روستایی مشغول به کار بودند و همچنین دانشسرای عالی تهران و دانشکدههای علوم تربیتی دانشگاههای کشور نیز به این گروه برای تربیت دبیر اضافه گردیده بودند. پس از انقلاب اسلامی اولین دوره تربیت معلم در سال 1358ه.ش. در رشتههای مختلف شروع به کار کرد. اساسنامه مراکز تربیت معلم در جلسه 311 مورخ 2/6/1362 به تصویب شورای عالی آموزش وپرورش رسید که در آن به هدف، مدت دوره، شرایط پذیرش کارآموزان رشتههای تحصیلی، شرایط رؤسای مراکز و نحوه انتخاب و انتصاب آنان و نوع مدرک اعطایی به فارغالتحصیلان اشاره شده است. نحوه اداره مراکز به صورت شبانهروزی بوده واز شرایط مهم ورود به این مراکز داشتن مدرک کامل متوسطه حداقل سن 17 سال و حداکثر 22سال و موفقیت در کنکور ورودی بود (صافی،1390،ص55).
نگاه تحلیلگرایانه به آمار تأسیس وجذب دانشجویان در مراکز تربیت معلم کشور طی نود سال گذشته نشان میدهد (علیرغم ازدیاد دانش آموزان و مدارس، در خواست معلم برای مدارس و همچنین تقاضا برای بهره گیری از امکانات آموزشی بیشتر در سراسر کشور) شاهد تنزل رشد مراکز تربیت معلم و به تبع آن، کاهش دانشجویان این مراکز میباشیم. در تاریخ 20/10/1377 مصوبههای به تصویب شورای عالی برنامهریزی درسی رسید که بر اساس آن اصول و اهداف برنامهریزی و خطوط کلی فعالیتهای جدید مراکز تربیت معلم مشخص شد (آقا زاده1382،ص58).
پس از تهیه لایحه نظام آموزش و پرورش ایران در سال 1381ه.ش. وتأکید بر توجه به تربیت معلم وتأمین نیروی انسانی آموزش و پرورش در برنامههای سوم، چهارم و پنجم توسعه کشور با تجمیع دانشکدههای تربیت دبیر فنی، آموزشکدههای فنی و حرفهای و مراکز تربیت معلم، مجتمعی به نام "مجتمع آموزش عالی پیامبر اعظم(ص) "در سال 1384ه.ش. ایجاد گردید.
اساسنامه مجتمع در شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در 26 ماده و 6 تبصره در تاریخ 3/6/86 تصویب و برای اجرا ابلاغ شد. در تاریخ 8/10/1378 طرح تأسیس دانشگاه فرهنگیان توسط وزارت آموزش وپرورش به شورای عالی انقلاب فرهنگی تقدیم شد. در سال 1389 با نگاه جدید به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، مجدداً اساسنامه تشکیل دانشگاه فرهنگیان در وزارت آموزش و پرورش تهیه و برای تصویب نهایی با اهداف، وظایف، تشکیلات، اختیارات جدید به شورای عالی انقلاب فرهنگی در تاریخ (28/6/1390) ارسال گردید.بدین شکل اساسنامه دانشگاه فرهنگیان مشتمل بر 31 ماده و22 تبصره در جلسه 704 مورخ 6/10/1390 به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید و با امضای رئیس جمهور وقت در تاریخ اول اسفند همان سال ابلاغ شد.دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی 1392-1391 نخستین دانشجویان تربیت معلم را باشیوهی جدید، جذب نمود و چنین مینماید که باید سابقه حدود صد سال تاریخ تربیت معلم مدرن را حفظ و نگهداری کند.
2-2بخش دوم: پژوهش1-2-2تعریف پژوهشتحقیق واژهای عربی است ومعادل فارسی آن پژوهش است. در لغت به معنای بررسی، بازجویی، وارسی واقعیت و به کنه مطلب رسیدن می باشد. برای این واژه تعاریف مختلف و متعددی ارائه گردیده است که کم و بیش همه آنها بر کسب دانش و حقیقتیابی تأکید دارند (جمشیدی و همکاران،1390،ص2) .
تحقیق عبارت است از: مجموعه فعالیتهایی که برای کشف بخشی از جهان حقیقی انجام میشود. (شریعتمداری،1388،ص38) .
تحقیق از نظر لغوی به معنای بررسی و پیدا کردن حقیقت است ولی در تعریف اصطلاحی و از نظر علمی عبارت است از تلاش و انجام یک فعالیت منظم و هدفدار برای رسیدن به حقیقت و پاسخ به سؤال و دستیابی به دانش و آگاهی بیشتر در مورد یک پدیده و یا یک مسئله به منظور چارهجویی با استفاده از مراحل وروش علمی (سادئی، 1390، ص20)
علاوه بر تعاریف بالا برای تحقیق تعاریفی چند ارائه شده است که برخی از آنها به قرار زیر است: تحقیق از نظر جان بست: تحقیق کوشش منظمی است که به منظور پاسخگویی به یک یا چند سوال داده میشود. همچنین از نظر وی تحقیق یک فرایند یا یک فعالیت نظاممند است که به کشف و پروراندن مجموعهای از دانشهای سازمانیافته منجر میشود.
تحقیق از نظر جان دیویی: تغییر کنترل شده یک موقعیت غیر ثابت یا نامعین به موقعیتی که از لحاظ ویژگیها و روابط، کاملاً معین و ثابت است و در وضعی قرار دارد که عناصر موقعیت اصلی یا اولی به صورت یک کل متحد تغییر یافتهاند (شریعتمداری ،1385).
2-2-2تعریف پژوهشگرشخصی که به شیوه‌های گوناگون پژوهش می‌‌کند، پژوهشگر (محقق) نامیده می‌شود. پژوهشگر فردی است که با روش‌های علمی، در صدد رسیدن به‌ شناختی تازه از مسائل و مفاهیم گوناگون است. او با استفاده از ابزارهای گوناگون به مشاهده دقیق‌ترو عمیق‌ترپدیده‌های پیرامون خود می‌پردازد. پژوهشگر با نگاهی نقادانه و موشکافانه به پیرامون خود می‌نگرد و برای رفع مشکلات جامعه و ارائه بهترین راهکارهای عملی، اطلاعات موثقی در اختیار متولیان امور می‌گذارد.به عبارت دیگر فردی است که بیشتر اوقات خود را صرف پژوهش های علمی وفنی می کند، و در اجرا با مدیریت فعالیتهای علمی وپژوهشی مشغول به کار است.(مرکز آمار ایران،1386)
3-2-2 ویژگی‌های یک پژوهشگر موفق یک پژوهشگر موفق نگاهی کنجکاو و موشکافانه به پدیده‌های پیرامون خود دارد و نسبت به آنچه پیرامونش می‌گذرد، حساس است و ذهنی پویا و پرسشگر دارد. ذهن پرسشگر او همواره در راستای یافتن پاسخ‌های تازه برای پرسش‌های موجود است. همچنین او برای انجام موفقیت‌آمیز پژوهش خود، از روش‌های علمی و پذیرفته شده استفاده می‌کند؛ افزون بر آن، یک پژوهشگر موفق از مهارت لازم برای یافتن منابع اطلاعاتی مورد نیازش برخوردار است. این منابع از محل‌هایی چون کتابخانه‌ها، مراکز اطلاع رسانی و شبکه‌های رایانه‌ای ملی و بین المللی به دست می‌آیند او به خوبی می‌تواند در این منابع به جستجو بپردازد و با مطالعه پیشینه پژوهشی موضوعی که در آن زمینه فعالیت می‌کنند، به درک روشنی نسبت به گذشته آن موضوع دست یابد. پژوهشگران موفق به کارگروهی در طرح‌های پژوهشی بها می‌دهند و تلاش می‌کنند، پژوهش خود را با همکاری یکدیگر انجام دهند. هم چنین، آنان نتایج یافته‌های خود را به نحو کارآمدی منتشر ساخته و در اختیار دیگر محققان می‌گذارند. آنان نسبت به توسعه مرزهای دانش احساس مسئولیت کرده و لحظه‌ای از تلاش برای بالا بردن مهارت‌های علمی خویش بازنمی‌ایستند. (غفاری،1391)
4-2-2انواع اصلی و روش‌های معمول پژوهشپژوهش‌های موجود را می‌توان بر پایه معیارهای متعددی دسته‌بندی کرد؛ مثلا بر اساس هدف یا قصدی که دنبال می کند می توان به سه گروه تحقیق بنیادی، کاربردی و علمی تقسیم کرد.تحقیقات بنیادی:این تحقیقات که گاه تحقیقات مبنایی یا پایهای خوانده میشود، در جستجوی کشف حقایق، واقعیت ها، شناخت پدیده ها و اشیاءبوده که مرز های دانش بشررا توسعه میدهند و قوانین علمی را کشف نموده، به تبیین ویژگی ها و صفات یک واقعیت می پردازد. در این نوع تحقیقات به علت تعمیم نتایج و یافته ها، روش نمونهگیری دقیق اساس کاراست.یافتههای این پژوهش قائم به زمان و مکان نبوده وکاربرد فوری نداشته و در نهایت در آینده میتوانند مورد استفاده قرار گیرند(شریعتمداری،1388،ص52).تحقیقات کاربردی: اصول و روشهای انجام دادن تحقیق کاربردی همانند تحقیق بنیادی است. اما در اینجا هدف پژوهش در جهت رشد وبهتر کردن محصول یا روال یک فعالیت و خلاصه آزمودن مفاهیم نظری وذهنی در موقعیت های واقعی وزنده است. بیشتر تحقیقات، در آموزش و پرورش از نوع کاربردی میباشد همچنین برای دستیابی به یک هدف عملی طراحی میگردد و یافته های آن قائم به زمان و مکان میباشد.اقدام پژوهی یا تحقیق علمی: این تحقیق را باید تحقیقات حل مسأله یا حل مشکل نامید. زیرا نتایج آن مستقیماً برای حل مسأله خاص به کار گرفته میشود. هدف این نوع تحقیق بر کاربرد فوری متمرکز است وبه ایجاد نظریه یا کاربرد عمومی یافته ها توجهی ندارد، در این نوع تحقیقات نیز بر دادههای تحقیقات بنیادی تکیه دارند ( همان منبع)5-2-2مراحل فرآیند پژوهشپژوهش در رشته‌های علمی به شیوه‌های گوناگون انجام می‌شود و نمی‌توان یک روش مشخص که در همهی شاخه‌های علوم کاربرد داشته باشد، معرفی کرد. با این حال، اصولی کلی بر فرایند پژوهش در رشته‌های مختلف حاکم است که بیش از آنکه با هم متفاوت باشند به هم شبیه هستند. پژوهش به هر شکل و در هر رشته‌ای که انجام شود، همواره پیرو دستورالعمل‌های مدون و منطقی است که پژوهشگران را در انجام کارشان یاری می‌کنند. همچنین، به کار بستن این دستورالعمل‌ها آنان را قادر می‌سازد که ضمن کسب اطمینان بیشتر نسبت به درستی نتایج کارشان، نتایج و آثار سایر پژوهش‌ها را ارزیابی کنند. معمولا در گام نخست، همه پژوهش‌ها با یک یا چند پرسش آغاز می‌شوند. این پرسش‌ها ذهن پژوهشگررا به خود مشغول کرده و او را به تلاش برای پاسخگویی به آن‌ها وامی‌دارد.(قراملکی،1391)
در گام دوم، پژوهشگر به جستجو در منابع علمی زمینه موضوعی خود می‌پردازد و با بررسی دقیق آن‌ها به تصویر روشن‌‌تری از میزان دانش موجود در آن زمینه دست می‌یابد؛ تصویری که مبتنی بر گزارش‌های منتشره دیگر پژوهشگران در آن زمینه است. به این مرحله «مرورپیشینه پژوهش» می‌گویند. اگر در این مرحله، منابعی برای پژوهشگر مفید باشد و از آن‌ها به نحوی استفاده کند، در گزارش تحقیق خود، فهرستی کامل از همه منابع مورد استفاده را به دقت ذکر می‌کند. استناد به این منابع ضمن آن که پیوندی بین پژوهش او با پژوهش‌های قبلی نشان می‌دهد، به پژوهش در دست انجام اعتبار بیشتری می‌بخشد و ارتباط‌های علمی میان پژوهشگران را افزایش می‌دهد. (همان منبع).
در مرحله سوم، پژوهشگر به گردآوری اطلاعات و داده‌هایی می‌پردازد که می‌تواند در آینده مبنای تحلیل‌ها و تفسیرهایی قرار گیرد که در پایان به یافتن پاسخ پرسش‌های اولیه منجر شود. این بخش از پژوهش که به مرحله گردآوری اطلاعات و داده معروف است، می‌تواند به شکل‌های کاملا گوناگون انجام شود. مثلا در پژوهش‌های معمول در حوزه‌های علومانسانی و علوماجتماعی مانند روان‌شناسی، علوم تربیتی و جامعه‌شناسی از ابزارهایی مانند پرسش‌نامه، مصاحبه و دیدن استفاده می‌شود. در علوم تجربی پژوهشگران در این مرحله به انجام آزمایش‌هایی می‌پردازند و تأثیر عوامل مشخصی را در زمینه کار خود مورد سنجش و آزمون دقیق قرار می‌دهنددر مرحله چهارم، داده‌های گردآوری شده به روش‌هایی چون استفاده از مبانی علم آمار، سازماندهی خلاصه می‌شوند. این سازماندهی و خلاصه سازی به نحوی صورت می‌پذیرد که امکان توصیف و مقایسه نتایج به دست آمده برای پژوهشگر فراهم می‌شود. ترسیم نمودار‌ها و جدول‌ها از روش‌های معمول سازماندهی و خلاصه سازی داده‌ها به شمار می‌آیددر مرحله پنجم پژوهشگر می‌تواند بنا بر تحلیل یافته‌های مراحل قبل به تفسیر روشنی از موضوع پژوهش پرداخته و پاسخی برای پرسش‌های اولیه خویش بیابددر آخرین گام، نتایج پژوهش انجام شده می‌تواند به یکی از روش‌های معمول در انتشارات علمی به صورت چاپی یا الکترونیکی منتشر شود. مثلا نتایج پژوهش‌ها ممکن است در قالب گزارش‌های مفصل یا مختصر تحقیقی، پروژه - ریسرچ‌های علمی مجله‌ها، رسانه‌های گروهی، سایت‌های اینترنتی یا ارائه در همایش‌های تخصصی ملی یا بین المللی انتشار یابد. این نتایج می‌تواند در آینده مورد استفاده سایر پژوهشگران قرار گیرد و مبنایی برای انجام مطالعات بعدی باشد. اگر پژوهش‌ها از نوع کاربردی باشند، نتایج به دست آمده در اختیار کسانی قرارمی‌گیرد که می‌توانند از آن نتایج برای حل مشکلات موجود بهره گیرند.( همان منبع).
6-2-2 پژوهش وتوسعه به طور کلی امروزه دو واژه تحقیق و توسعه توأمان نوشته میشود همراه بودن این دو واژه بیانگر این مطلب است که لازمه توسعه (حرکت از وضع نامطلوب به وضع مطلوب)، اعمال توسعه فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، نظامی وغیره همانا تحقیق است. ( خورشیدی وقور چیان،1381)
توسعه علمی، صنعتی و فرهنگی هر کشور بدون پرداختن به امر پژوهش با موفقیت چندانی همراه نخواهد بود. در واقع پژوهش موتور محرک پیشرفت و توسعه محسوب می‌شود. حتی اگر نشانه‌هایی از توسعه بدون پرداختن به مبانی پژوهشی رخ دهد آن توسعه مستمر و پایدار نخواهد بود و نمی‌تواند مسیر مطمئنی را طی کند. بنابراین، پژوهش مبنای توسعه است و تضمینی برای استمرار توسعه به شمار می‌آید. همچنین، به کار بستن نتایج پژوهش‌های انجام شده در هر زمینه به بهبود راهکار‌ها و روش‌های معمول در زمینه‌های مورد نظر منجر می‌شود. (قراملکی،1391)
پژوهش ملتها را به حرکت در می آورد، مدارس را زنده، دانشگاهها و حوزهها را بالنده نگاه میدارد. فرایند توسعه از تلاش های خلاق پژوهشگر شکل می گیرد. انسان ها خود مولد توسعه و هدایت گر آن هستند و از منبع حاصل از آن بهرهمند می شوند وخود نیز مسئولیت مستقیم انجام تمام وظایف وفعالیتهای این فرایند را برعهده دارند ( صفری ،1386).
همان طور که اشاره شد می توان نتیجه گرفت که پژوهش موتور توسعه است و در واقع روحیه جستجو وپژوهش یکی از نشانه های بهبود سازمان هاست (برومند ،1388)
7-2-2 عوامل مؤثربر توسعه پژوهش عوامل متعددی در توسعه پژوهش دخالت دارند که ذکر همه آن‌ها در این مختصر نمی‌گنجد. با این حال می‌توان به اختصار عوامل توسعه پژوهش را به سه بخش عوامل سخت افزاری، عوامل نرم افزاری و نیروی انسانی تقسیم نمود. منظور از عوامل سخت افزاری همه امکانات فیزیکی و زیرساخت‌های بنیادی است که امکان انجام پژوهش در حوزه‌های مختلف را برای پژوهشگران فراهم می‌آورد. مثلا وجود ابزارهای پژوهشی از قبیل دستگاه‌ها و آزمایشگاه‌های پیشرفته و امکانات شبکه‌ای و رایانه‌ای از جمله این منابع سخت افزاری محسوب می‌شوند. منظور از امکانات نرم افزاری جریان اطلاعات و دانش میان پژوهشگران است که از طریق مجله‌ها و منابع علمی دیگر به صورت چاپی یا الکترونیکی صورت می‌پذیرد. در‌‌نهایت، بخش سوم این مجموعه نیروی انسانی و پژوهشگرانی است که با دانش و تلاش خود می‌توانند امکانات سخت افزاری و نرم افزاری را به خدمت گرفته و طرح‌های پژوهشی گوناگون را تدوین و اجراکنند. علاوه براین، توسعه آتی پژوهش در هر کشور مبتنی بر گسترش رویکرد پژوهش‌مدار در آموزش آن کشور است که از سطح آموزش ابتدایی آغاز شده و تا پایان تحصیلات دانشگاهی استمرار می‌یابد. (قراملکی،1391)8-2-2وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشورهای جهان اسلام در فاصله سالهای (2005-1995)امروز توانایی علمی بویژه در صورتی که منجر به ابداع و فناوری شود، از ارکان ضروری توسعه اجتماعی و اقتصادی ملتها است و یکی از شاخصهای سنجش این توانایی تعداد مقالات پژوهشی است که توسط دانشمندان و پژوهشگران یک کشور در سطح بینالمللی منتشر میگردد.اطلاعات لازم برای این شاخص از طریق پایگاه اطلاعرسانی "وب علوم " ارائه میشود. گزارش 400 صفحهای منتشر شده توسط مرکز همکاریهای علمی و فنی سازمان کنفرانس اسلامی وضعیت علمی 57 کشور اسلامی را برحسب فعالیتهای تحقیقاتی از جمله انتشار مقالات بینالمللی در فاصله سال های (2005 – 1995 ) از طریق پایگاه اطلاع رسانی " وب علوم " اعلام میدارد: بر اساس این گزارش ده ساله کشورهای عضو سازمان کنفرانس اسلامی در مجموع 259963 پروژه - ریسرچی پژوهشی را از مجموع 25/10 میلیون پروژه - ریسرچ(در سطح جهانی ) در نشریات بینالمللی منتشر کرده اند .
جهان اسلام با 57 کشور عضو و حدود یکچهارم جمعیت جهان و با دارا بودن حدود 70% منابع نفت و گاز جهان و یکچهارم منابع طبیعی دیگر دارای تولید ناخالصی در حدود 7/1 تریلیون دلار است که این میزان از تولید ناخالص یک کشور پیشرفته اروپایی (آلمان ) نیز کمتر است. کشورهای عضو سازمان کنفرانس اسلامی، به استثنای تعداد معدودی، از نظر علم و فناوری نیز از سایر کشورهای جهان عقبتر هستند.به عنوان یکی از دلایل این امر می توان از تخصیص حداکثر 1/0% تا 2/0% درآمد ناخالص ملی برای علم وفنآوری در این کشورها برشمرد. این در حالیست که کشورهای پبشرفته3-2% درآمد ناخالص خود را صرف توسعهی علم میکنند. این امر منجر به افزایش فاصله بین کشور ها می شود وجهان به سرعت بین تولید کنندگان علم وفنآوری ومصرفکنندگان آن تقسیم میشود.یکی از اهداف سازمان کنفراس اسلامی تلاش در جهت پیشبرد علمی کشورهای مسلمان میباشد. تأکید عمده در این بخش، موقعیت علمی کشور جمهوری اسلامی ایران ومقایسه آن با 8 کشور مسلمان دیگر میباشد. که به بررسی میزان تولیدات علمی هر کشور در دهه ( 2005- 1995میلادی ) میپردازد.(نیرنیا و همکاران،1385)
1-8-2-2ایرانایران دارای یکی از بالاترین نرخهای سواد در منطقه میباشد. (40/79%)، به گونهای که 6/85 مردان و 73% زنان آن با سواد هستند( آمار سال 2003). دانشگاهها ومؤسسات تحقیقاتی این کشور، در دهه( 2005- 1995میلادی )،19114پروژه - ریسرچدر نشریاتISI به چاپ رسانیدهاند. اکثر این پروژه - ریسرچها در رشتههای شیمی، مهندسی و رشتههای پزشکی بوده اند.الگوهای پژوهشی نشانگر انتشار 2497 پروژه - ریسرچبه طور متوسط در هر سال می باشند. دانشگاه تهران با 1962 پروژه - ریسرچمنتشره در رأس فهرست قرار دارد. جدول1-2 فهرست دانشگاه های برتر ایران را که در فاصله سال های (2005 –1995) دارای بیشترین مقالات بین المللی (ISI) بودهاند، نشان می دهد(همان منبع)
جدول1-2 فهرست دانشگاه های برتر ایران(2005-1995)ردیف نام دانشگاه / مؤسسه تعداد مقالات درصد
1 دانشگاه تهران 1962 10.26
2 دانشگاه شیراز 1652 8.64
3 دانشگاه صنعتی شریف 1514 7.92
4 دانشگاه تربیت مدرس 1101 5.76
5 دانشگاه علوم پزشکی تهران 1014 5.31
6 دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی 925 4.84
7 دانشگاه صنعتی اصفهان 858 4.49
8 مرکز مطالعات نظری فیزیک و ریاضی 767 4.01
9 دانشگاه تبریز 639 3.34
10 دانشگاه صنعتی امیرکبیر 538 2.81
2-8-2-2ترکیهدانشمندان ترکیه 82407 پروژه - ریسرچدر نشریات (ISI)در فاصله سالهای (2005 –1995) منتشر کردهاند که بالاترین رقم در میان کشورهای اسلامی است. الگوی بازده تحقیقاتی این کشور به طور متوسط نشانگر 10005 پروژه - ریسرچدرهر سال است که رقم انتشارات در این ده سال رشد تدریجی داشته و از سال 2000 تا 2005 به بیش از 50% رسیده است. حداکثر همکاری بینالمللی با دانشمندان آمریکائی، انگلستان، ایتالیا، آلمان و فرانسه مشاهده شده است. در بین ده مؤسسهی علمی برتر دهه(2005 –1995) دانشگاه حاجتتپهدارای بیشترین پروژه - ریسرچپژوهشی میباشد(8979)، دانشگاه استانبول با 6488 پروژه - ریسرچ، مقام دوم و دانشگاه آنکارا با 5982 پروژه - ریسرچ، رتبه سوم را دارد.ترکیه به نرخ سواد 50/86%،3/85% مردان و 7/87% زنان دست یافته است (آمار 2003).
3-8-2-2مصر. نرخ سواد دراین کشور 70/57% است که نرخ سواد مردان 3/68% و نرخ سواد زنان 9/46% است. دانشگاهها و مؤسسات تحقیقاتی این کشور27723 پروژه - ریسرچدر نشریات ISIدر فاصله سالهای (2005 –1995) منتشر نمودهاند. الگوی بازده تحقیقاتینشاندهندهی به طور متوسط 2863 پروژه - ریسرچدر هر سال میباشد. نسبتاً اکثر پروژه - ریسرچها با همکاری دانشمندانی از آلمان، آمریکا و عربستان سعودی ارائه شدهاند. سه دانشگاه برتر دهه(2005 –1995) عبارتند از: دانشگاه قاهره (4977 پروژه - ریسرچ)، عینالشمس (3129 پروژه - ریسرچ) و مرکز تحقیقات ملی (2651 پروژه - ریسرچ).
4-8-2-2کویتنرخ سواد در کویت50/83% برای کل جمعیت میباشد.1/85% مردان و 7/81% زنان این کشور باسوادند. دانشگاهها و سازمانهای تحقیقاتی این کشور،در فاصله سالهای (2005 –1995) 5930 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند. الگوی بازدهی تحقیقاتی این کشور به طور متوسط نشانگر 581 پروژه - ریسرچدر هر سال است. دانشمندان کویت تقریباً اکثر پروژه - ریسرچها را با همکاری دانشمندان کشورهای آمریکا، هند و مصر ارائه دادهاند. اکثر پروژه - ریسرچها در زمینههای پزشکی و مهندسی شیمی بوده است. سه مؤسسه برتر دهه(2005 –1995)عبارتند از: دانشگاه کویت (با 4495 پروژه - ریسرچ)، مؤسسهی تحقیقات علمی کویت (537 پروژه - ریسرچ) و وزارت بهداشت (150 پروژه - ریسرچ)
5-8-2-2عربستان سعودینرخ سواد در عربستان سعودی 80/78% برای کل جمعیت میباشد. 7/84% مردان و 8/70% زنان این کشور باسوادند. دانشگاهها و سازمانهای تحقیقاتی این کشوردر فاصله سال های (2005 –1995)، 17472 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند. الگوی بازدهی تحقیقاتی به طور متوسط نشانگر 1644 پروژه - ریسرچدر هر سال است. دانشمندان این کشور، تقریباً اکثر پروژه - ریسرچها را با همکاری دانشمندان کشورهای آمریکا و مصر ارائه دادهاند. اکثر پروژه - ریسرچها درزمینههای پزشکی و ریاضیات کاربردی بوده است. مؤسسات و دانشگاههای برتر دهه(2005 –1995) عبارتند از: دانشگاه ملک سعود (با 4336 پروژه - ریسرچ)، دانشگاه صنعت نفت و معدن ملک فهد (3323 پروژه - ریسرچ) و مرکز تحقیقاتی و بیمارستان تخصصی ملک فیصل
6-8-2-2لبنانمیزان سواد کل جمعیت 40/87%،نرخ سواد مردان 1/093% وزنان 2/82% است. مؤسسات تحقیقی این کشور 5341 پروژه - ریسرچدرنشریاتISI به چاپ رساندهاند. اکثر این مقالات در زمینههای پزشکی، بیوتکنولوژی وزیستشناسی مولکولی است. الگوی بازدهی تحقیقاتی به طورمتوسط 581 پروژه - ریسرچرا در هر سال نشان میدهد. همکاران پژوهشی بینالمللی این کشور عمدتاً از کشور آمریکا هستند. در میان فعالترین مؤسسات تحقیقی، دانشگاه آمریکایی بیروت دارای بیشترین پروژه - ریسرچبوده است (2568) . دانشگاه سینت ژوزف با 399 پروژه - ریسرچو دانشگاه لبنان با 355 پروژه - ریسرچی منتشره در مقامهای دوم وسوم قرار دارند.
7-8-2-2امارات متحده عربینرخ سواد این کشور 78%، میزان سواد مردان 1/76% و زنان 7/81% است (آمار 2003). دانشگاهها ومؤسسات تحقیقاتی این کشور 4389 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI درفاصله سالهای (2005 –1995) منتشر نمودهاند. الگوی بازده تحقیقاتی به طور متوسط 468 پروژه - ریسرچپژوهشی در هر سال است. همکاران پژوهشی بین المللی این کشور آمریکا وانگلستان می باشند. اکثر پروژه - ریسرچها در زمینههای زیستشناسی و میکروبیولوژی نوشته شدهاند. سه مؤسسهی برتردانشگاه امارات متحده عربی(2478)، بیمارستان توأم (238) و دانشگاه آمریکایی شارجه (210 ) هستند.
8-8-2-2مالزینرخ کل سواد این کشور 70/88% نرخ سواد مردان 92% وزنان 4/85% میباشد ( آمار 2003)، مؤسسات مالزی در فاصله سالهای (2005 –1995) 10674 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند اکثر این مقالات در زمینههای بلور شناسی، مهندسی برق، الکترونیک وشیمی هستند. الگوی بازده پژوهشی نشانگر متوسط 1168پروژه - ریسرچمنتشره در هر سال است. دانشمندان این کشور با همکاری دانشمندانی از چین وژاپن اقدام به انتشار پروژه - ریسرچنمودهاند. در دهه(2005 –1995)، دانشگاه مالایا (2862پروژه - ریسرچ)، دانشگاه سینزمالزی (2402پروژه - ریسرچ) و دانشگاه پوترا(1623پروژه - ریسرچ) به ترتیب سه مؤسسهی برتر شناخته شده اند.
9-8-2-2ازبکستاننرخ کل سواد این کشور 8/99% نرخ سواد مردان 6/99%وزنان 99 %می باشد ( آمار 2003). این کشور دارای آموزش عالی و زیرساختهای تحقیقاتی منظمی استدر فاصله سال های (2005 –1995)،دانشمندان این کشور 3924 پروژه - ریسرچدر نشریات ISI به چاپ رساندهاند. نسبت بیشتری از پروژه - ریسرچها در مقایسه با کشورهای دیگر با همکاری دانشمندان روسی منتشر میشود. اکثر پروژه - ریسرچها در زمینههای شیمی و فیزیک کاربردی نگارش میشوند. سه مؤسسه برتر در طی این سالها به ترتیب آکادمی علوم ازبک با 2169 پروژه - ریسرچ، دانشگاه ملی تاشکند با 399 پروژه - ریسرچو دانشگاه ملی سمرقند با 258 پروژه - ریسرچمیباشند.
جدول 2-2 وضعیت جمعیت، مساحت، تولید ناخالص ملی (GDP)، نرخ سواد و تعداد مقالات در فاصله سال های (2005 –1995) برای نه کشور برتر اسلامی نشان میدهد.(همان منبع).جدول 2-2 فهرست کشورهای برترمنطقه از نظر تولید علم(2005-1995)ردیف کشور جمعیت
(میلیون) مساحت
(هزارکیلومتر) GDP
(بیلیون دلار) نرخ سواد تعداد مقالات
1 ایران 17/68 1629 188/135 40/79 19114
2 کویت 33/2 82/17 316/42 50/83 5930
3 مصر 27/71 24/997 853/67 70/57 27723
4 ترکیه 71/70 63/769 701/239 50/86 82407
5 عربستان 06/24 69/2149 013/214 40/87 17472
6 لبنان 5/3 23/10 19 40/87 5431
7 امارات 4/4 6/83 436/50 78 4389
8 مالزی 44/24 55/328 161/103 70/88 10674
9 ازبکستان 26 4/425 949/9 3/99 3924
نتایج نشان میدهد که در فاصله سال های(2005 – 1995) جمهوری اسلامی ایران مقام سوم را در تولید مقالات، GDP و جمعیت در بین کشورهای اسلامی کسب نموده است. اما از نظر تولید مقالات علمی در سه سال اخیر مقام دوم را کسب نموده است.
از این بررسی میتوان چنین نتیجهگیری کرد که دانشگاههای ایران، از نظر تولیدات علمی میباید رقابت خود را با دانشگاههای کشورهای اسلامی ادامه دهد و در آینده نزدیک بتواند نسبت به سایرین مقام اول را کسب نماید.
جمهوری اسلامی ایران، هرچند که از نظر میزان سواد،GDP و مساحت ارضی در موقعیت نسبتاً بالائی قرار دارد، از نظر میزان مقالات منتشره در سال های(2005 – 1995) در جایگاه سوم قرار دارد. لذا میباید سهم GDPبرای رشد تحقیقات را افزایش داد و با نظارت مؤثر، بودجه تحقیقاتی به نحو احسن هزینه گردد. فعالیتهای علمی دانشمندان ایران در چند رشته محدود میشود، لذا نیاز است که تحقیقات ایران در زمینههای دیگر از قبیل علوم انسانی، هنر، علوم اجتماعی، پزشکی، علوم محیطی، کشاورزی و منابع طبیعی بیشتر گسترش یابد.(همان منبع)
9-2-2جدیدترین وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشور های منطقه (2014)بر اساس آخرین آمار از پایگاه معتبر استنادی علوم بینالمللی اسکوپوس در سال 2014 ایران با تولید 25217 پروژه - ریسرچرتبه اول منطقه و 15 جهان را در اختیار دارد این پایگاه همچنین اعلام کرده است که پس از ایران کشور ترکیه قرار دارد .
پایگاه معتبر بینالمللی اسکوپوس، جمهوری اسلامی ایران را از نظر تولید علم کشور برتر منطقه اعلام کرده است. بعد از ایران به ترتیب کشورهای ترکیه (22311)، رژیم اشغالگر قدس (10363)، عربستان سعودی (9616) و مصر (8622) به ترتیب رتبه های 19، 28، 34 و 37 جهانی و دوم، سوم، چهارم و پنجم منطقه را به خود اختصاص داده اند.
رتبه های ششم تا دهم منطقه از نظر تولید علم به امارات متحده عربی (1710 پروژه - ریسرچ)، اردن (1380 پروژه - ریسرچ)، قطر (1252 پروژه - ریسرچ)، لبنان (1126 پروژه - ریسرچ) و عراق (1037 پروژه - ریسرچ) تعلق دارد. رتبهی جهانی این کشورها به ترتیب 60، 63، 65، 67 و 68 است.(سایت پایگاه اسکوپوس،2014).
جدول3-2رتبه کشورهای منطقه از نظر تولید علم درسال 2014(اسکوپوس)اسکوپوس 2014 رتبه
تعدادمدرک کشور جهانی منطقه
25217 ایران 15 1
22311 ترکیه 19 2
10363 رژیم اشغالگر قدس 28 3
9616 عربستان سعودی 35 4
8622 مصر 37 5
1710 امارات متحده عربی 60 6
1380 اردن 63 7
1252 قطر 65 8
1126 لبنان 67 9
1037 عراق 68 10
710 عمان 78 11
651 کویت 83 12
283 سوریه 101 13
231 یمن 110 14
217 بحرین 113 15
10-2-2وضعیت ردهبندی 5 کشور برتر جهان در تولید علم(2011-2010)کشور آمریکا در سالهای 2010 و 2011 میلادی به ترتیب 21/23، 32/22 درصد از کل تولیدات علم دنیا را بر اساس آمار پایگاه استنادی اسکوپوس تولید کرده است. کل تولید علم این کشور در همین پایگاه در سالهای مزبور به ترتیب 508 هزار و 22، 476 هزار و 19 پروژه - ریسرچبوده است.
بر اساس پایگاه استنادی اسکوپوس، جمهوری خلق چین دومین کشور تولید کننده علم دنیاست. این کشور در سالهای 2010 و 2011 به ترتیب با تولید 322 هزار و 630 و 332 هزار و 283 پروژه - ریسرچدر حدود 15 درصد از کل تولیدات علم جهان را به خود اختصاص داده است.همچنین، مجموع تولیدات انگلستان در دو سال بررسی، با تولید حدود 5/6 درصد از کل تولیدات علم جهان به ترتیب 140 هزار 992 و 134 هزار و 869 پروژه - ریسرچاست.
رتبه چهارم در پایگاه اسکوپوس به کشور آلمان تعلق دارد. این کشور با تولید حدود 6درصد از کل تولیدات علم جهان در سالهای 2010 و 2011 به ترتیب 130 هزار و 887 و 126 هزار و 799 پروژه - ریسرچدر نشریات معتبر بین المللی منتشر کرده است.
پنجمین تولید کنند علم، ثبت شده در اسکوپوس، کشور ژاپن است. این کشور با تولید 23/5 درصد در سال 2010 و 87/4 درصد در سال 2011 از کل تولیدات علم جهان با تولید 114 هزار و 544 و 103 هزار و 846 پروژه - ریسرچرتبه پنجم جهان را کسب کرده است.(همان منبع)
جدول 4-2وضعیت 5 کشور اول تولید کننده علم جهان (2011-2010)ردیف کشور سال میلادی درصد تولید علمی تعداد مقالات
1 آمریکا 2011-2010 32/22-23/21 508022476019
2 چین 2011-2010 15 322630332283
3 انگلستان 2011-2010 5/6 140992134869
4 آلمان 2011-2010 6 130887126799
5 ژاپن 2011-2010 87/4-23/5 114544103846
11-2-2گستره پژوهش در دانشگاه فرهنگیان و راه کارهای توسعه آناغلب این پرسش از سوی افراد مختلف مرتبط با دانشگاه فرهنگیان مطرح می شودکه پژوهش در این دانشگاه دارای کدام قلمرو و گستره است. دانشگاه باید حامی کدام فعالیتهای پژوهشی باشد ؟ تأمل و پاسخگویی به این پرسش نکتهای بسیار مهم واستراتژیک محسوب میشود، چرا که تعیین محدودهی پژوهش، جهتگیریهای اساسی این حوزه را مشخص میسازند. اگر حوزه پژوهش در دانشگاه تعریف شود، فعالیتهایی همچون همایشها، سخنرانیهای علمی، نشر مجلات وکتابها، اجرای طرحهای پژوهشی وسایر فعالیتها در این حوزه، تابع این محدوده خواهند بود وانتظارات در این زمینه را متعادل ومتناسب با نیازها خواهند ساخت. بنابراین، ارائه تعریفی روشنتر از ابعاد کلی پژوهش در دانشگاه از هدر دادن منابع انسانی ومادی پژوهش جلوگیری خواهد نمود(ساکی،1393).
دانشگاه فرهنگیان مسوولیت تربیت معلم را بر عهده دارد. وجه تمایز این دانشگاه از سایر دانشگاهها همان تربیت معلم است. بر این اساس تربیت معلم می تواند حد و مرز پژوهش در دانشگاه فرهنگیان باشد .اما تربیت معلم بعنوان حوزهای میان رشتهای دامنهای گسترده از موضوعات را در بر میگیرد و به همین ترتیب ، گسترهای وسیع دارد. پژوهش در تربیت معلم هر موضوعی را که به تربیت و آماده سازی معلمان مرتبط است را در بر می گیرد (همان منبع،1393).
پژوهش در این دانشگاه در هشت دسته کلی طبقه بندی میگردد که هر یک ناظر بر بخشی از نیازهای موجود میباشد .
دسته نخست: با محوریت برنامههای درسی، آموزش ویاد گیری
پژوهشهای ناظر به تولید و تدوین یا روز آمد سازی و کارآمد سازی برنامه های درسی – آموزشی،تولید مواد و منابع آموزشی ( کتاب های درسی ) بر مبنای درسی ودر قالب طرح پژوهشی
دسته دوم: فرایندها
پژوهشهای ناظر به برنامه درسی اجرا شده در ابعاد مرتبط با دانشجو، حس، نگاه ونظر،استاد، کیفیت آموزش، نوآوریهای آموزشی، پژوهشی، کتب و منابع درسی – آموزشی،کیفیت خدمات آموزشی، کتابخانه ، اینترنت، دسترسی به منابع علمی،کیفیت کارورزی
دسته سوم : نتایج و برآیند ها
پژوهش های ناظر به برنامه درسی کسب شده - تجربه شده از بعد عملکردها ( به ویژه در سطح کلاس درس)،از بعد جو و بافت فرهنگی حاکم بر محیط( برنامه درسی پنهان )، کیفیت زیست وپیامهای مستتر در آن (نتایج زیست در کلاس درس، خوابگاه، فضاهای ورزشی، فضای باز، در کانونها وانجمنها)کسب شایستگیهای حرفهای، سنجش صلاحیتهای حرفهایعملکرد در مدرسه در مقاطع زمانی مختلف .
دسته چهارم: تصمیمگیری - مدیریتی
پژوهش هایمربوط به تصمیمگیریهای مدیریتی و با هدف ارتقاءسطح کیفی خدمات پشتیبانی به گروههای ذینفع ( دانشجویان، کارکنان واستادان)
دسته پنجم: پژوهشهای نظرورزانه و آیندهپژوهانه
ناظر به تحول در عرصه نظر و نظرورزی در ابعاد مختلف تربیت معلم در سطح ملی نظرورزی درباره تجولات ممکن در رویهها و سیاستهای جاری تربیت معلم در ایران
دسته ششم: پژوهشهای بینالمللی
مشارکت در پروژههای بینالمللی تربیت معلم در سطح ملی، رصد کردن تجربیات جهانی در حوزه رویکردها وعملکردها - نو آوریهای برنامهای، سازمانی وساختاری
دسته هفتم: پژوهشهای دانشجویی
دسته هشتم: مستند سازی ابتکارات و نو آوریهای آموزشی، پژوهشی، فرهنگی، دانشجویی، پشتیبانی و رفاهی( مهر محمدی،1393)
حوزهی پژوهش در دانشگاه فرهنگیان نسبت به حوزههای عملکردی دیگر از توسعهیافتگی کمتری برخوردار است.این مهم به دلایل مختلفی است، از جمله اینکه: دانشگاه فرهنگیان به طور سنتی یک دانشگاه آموزش محور بوده است و کمتر به توسعه و انجام فعالیتهای پژوهشی توجه شده بود علاوه بر این، توسعه پژوهش با نگرشهایی کمتر حامی نیز مواجه بوده است، و به پژوهش به عنوان یک فعالیت زینتی و یا الویت دسته دوم نگریسته میشد. اگر چنین برداشتی (که البته خوشبختانه اکنون چنین نیست) ترویج شود پژوهش فرصت توسعه نخواهد یافت.
البته باید اعتراف کرد که با وجود کمبود ویا نبود فرصتهای پژوهشی در سطح دانشگاه، مدرسان واعضای هیأت علمی بودهاند که در حوزه پژوهش خوش درخشیدهاند وعملکرد بسیار ارزشمندی در این حوزه داشتهاند، البته تعداد آنها در مقایسه با انتظارات بالا نیست.به این ترتیب میتوان گفت رشد وتوسعه پژوهش در دانشگاه همزمان مستلزم کوششهای دانشگاه، مسوولان پردیسها ومراکز ومدرسان واعضای هیأت علمی دانشگاه است. (ساکی،1393)
برای آنکه بتوان پژوهش را به عنوان یک فعالیت نظاممند در عرصه دانشگاه فرهنگیان وارد نمود، تدوین و طراحی مدیریت آن در کلان فعالیّت ها و برنامههای دانشگاهها امری ضروری است البته مسلم است که برنامه های درسی و فعالیتهای دانشگاه باید به گونهای باشدکه هم استادان وهم دانشجویان را به سمت استفاده از نتایج یا انجام پژوهش برای حل مشکلات پیرامون خود سوق دهد.(کیانی،1393)
این دانشگاه امروز بیش از هر زمان دیگری برای حرکت اساسی در جهت پژوهش آماده شده است وامید می رود که با شکفتن بذر های کاشته شده، بتواند هر چه سریع تر به عنوان قطب پژوهشی تربیت معلم، در سطح کشورمطرح شود. و پیداست به ثمر نشستن این اقدامات، بیش از هر چیز مدد و همت پژوهشگران دانشگاه رامیطلبد.

dad89

6-5 مقایسه سیستم های مختلف تبرید:54
7-5 مزایای سیستم ترمو الکتریک:55
فصل ششم58
ترموالکتریک در صنعت خوردو و کاهش مصرف سوخت1-6 تاریخپه59
2-6● بهبود راندمان61
3-6● تلفیق دو راهکار62
6-4● تئوری در مرحله اجرا63
6-5 مواردی برای درک مطلب 70
فصل هفتم72
موارد تکمیلی ودیدگاها
1-7 نتیجه گیری73
2-7 چالش ها74
3-7 سنجش میران تاثیر :75
4- 7وضعیت رقابت تکنولوژی ترموالکتریک76
5-7سوالات مورد نظر77
6-7 اهداف:77
7-7 پیشنهادات:78
8-8نتیجه گیری کلی: 82
فصل هشتم:83
موارد پیگیری برای انجام این طرح:
فصل نهم:89
چکیده مقالات مربوت به ترموالکتریک و فناوری نانو
فصل دهم:102
منابع ومأخذ
منابع103
پیوست ها103
مشخصات پژوهش وپژوهش گر105
اطلاعات مربوط به پژوهشگر سرپرست106
تشکر و قدر دانی
از همه کسانی که مرا در این راه یاری رساندند کمال تشکر را دارم.
حرفی با خوانندگان:
و این چنین است که تعداد اندکی انسان متفکر و دانشمند ، اندیشه دور پرداز خود را با زرادخانه علم ودانش مجهز میکنند. تا از یک طرف ، بکشف بسیار بزرگ کیهانی بپردازند و در این کاوش علمی ستارگانی را کشف کند. که بیست میلیارد سال نوری با کره زمین فاصله داشته باشد .واز طرفی دیگر به دنیای بی نهایت کوچک اتم حمله می کنند تا اسرار آنرا دریابند و انرژی عظیمی را که در دل آن نهفته است مهار کنند.
و که دانشمندان از زمزه قلیل رهروانند که صخره های بلند و صحراهای هموار روح و اندیشه را در نوردیدند. در این مقدمه ،مرا با ادبیات و شعر و اندیشه های سیاسی و غیره سیاسی کاری نیست. زیرا ،این پژوهش حاوی مطالب کاملا علمی و منعکس کننده پیشرفته ترین دانش و تکنیک بشر در زمان ماست.
وبا لااخص که:
اندیشه و مسلک های موجود ، آشفته بازاری را ماند که در آن ایدئولوژی ها ( از راستترین و چپ ترین و از تندرو ترینش و تا متعادل ترین آنها) بنحوه ناجور و نا مناسب و نا هماهنگی کنار هم چیده شده اند و به فراخان رنگ ظاهرین، ونه محتوی، ارباب رجوع و مشتری می تلبید.آشفتگی به حدی است که گاهی عرضه کننده کالا دارای دو جنس متناقض با هم،و یا کسی که هیچ صلاحیتی برای عرضه چنین جنسی را ندارد و سردر گمی کامل خریدار را سبب میگردد . مشتریان هم دلال و واسته مانند که چنین کالاهای نا هماهنگی وناجور وحتی در تضاد با واقعیت را به تنها مشتری ومصرف کننده یعنی ملت میرسانند.
مروری ،حتی مختصر، بر ویترین کتاب فروشی ها و فروشندگان دوره گرد حاشیه خیابان ، نمایان گر صحت این مدعا ست . و اما از نظر علمی که مورد نظر این مقدمه است ، نظری هرچند کوتاه،بر تاریخچه زندگی علمی ملت ها و فعالیت و کوشش آنان در رشته های خاص، یعنی انرژی های مختلف و کاربرد بهتر و ساده تر و ارزان تر، است، که خواننده گرامی می توانند بکتب مربوط مراجعه و کسب علم کنند.
بلااخص که در دوره رنسانس و جهش علمی کشور های غربی و به دنبال آن انقلاب اکتبر وکوشش خستگی نا پزیر شرق در پیشرفت علم و تکنولوژی ، و می تواند راه گشا و حاوی درس حتی عبرت برای کشور هایی باشد که خواهان استقلال واقعی و عدم وابستگی به شرق و غربند.
در این مقدمه به ذکر اساسی ترین مسایل مورد نیاز در بهره گیری از این پژوهش می پرداریم.
سیری مختصر در تاریخ علوم ، نشان می دهد که انسان ها از گذشته ای دور و حتی از دوران کهن و نا شناخته غارنشینی در جستجو و کشف اسرار طبیعت و استفاده بهتر از مواهب آن بوده است.
بین راهورد های مختلفی که طبیعت به انسان عرضه کرده است ، انرژی مقام اول را دارا است و بسیاری از شاخه های علم فیزیک مانند ترمودینامیک ، و مکانیک ، ئیدرولیک،...... و قسمتی از علم شیمی اختصاص به این رشته خواص و حیاتی دارد.
پس از کشف آتش ، مواد سوختنی از قبیل چوبی و فسیلی از نوع نفت و گاز و.... تنها منبع انرزی حرارتی (بغیر از انرژی خورشیدی ) در زندگی انسان بوده است . سپس با کشف نیروی برق و تولید آن به کمک انرژی حرارتی و نیروی حاصل از آب سد ها، انسان توانست حوزه فعالیت علمی خود را گسترده ترکرده وتصویر نمونه بسیاری کوچک از بازده این انرژی معجزه گر است.
تحولی که از دوران استفاده از گرمای چوب ، تا وسایل حرارتی مدرن امروز به وقوع پیوسته است که چون اهرمی سازنده در دست انسان در کاربرد بهتر انرژی و استفاده اصولی تر از انرژی های عظیمی که در اطراف ما نهفته است.
سخن از تکامل تسلیحات جنگی ، به کمک انرژی حرارتی ، که در همه زمان مورد نیاز انسان ستیز گر بوده است ، امری زائد و خارج از بحث ماست . زیرا مسیر تحول این بخش از تکنیک واز زمانی که بشر با تیر و کمان به قتل همنوعش پرداخت، تا کنون که موشکهای چند پیکانه حامل بمب ئیدروژنه و کباتریا، در زرادخانه خود آماده پرواز دارد، امری اجتناب ناپزیر و همیشه انسانهایی آگاه با تاثر تاظر کشتار ها و قتل عامهای دیگر بوده اند .
اکنون نیز انبار تسلیحات اتمی،نه تنها حیات بشر ، بلکه کره زمین و احیانامنظومه شمسی را تهدید می کند که خود محتاج بحث جدا گانه ایست که به ناچار اندیشه و سلیقه سیاسی و غیر سیاسی ملتها در تحلیل آن دخالتی تام دارد. ومن،همانطور که در ابتدای این پروژه - ریسرچمذکور افتاد، از تحلیل این مسئله اسف بار و درد ناک خود را معذورو معاف کردم.
و اما سهم ما در این کوشش عظیم علم و دانش بشری،متاسفانه هیچ و در اصطلاح علم ریاضی صفر بوده است. صفر غم انگیزی که پیامد های شوم فراوانی بدنبال داشته که مهم ترین آنها جهل علمی و پس از آن وابستگی علمی و فنی تا مرز دریوزه گی بوده است. صفریکه نمایانگر آنستکه ما فقط مصرف کننده کالا نبوده ایم،زیرا قدرت تولید آن را نداشته ایم . گاهی نیز برای تسلی خاطر و رفع ملال به صنایع مونتاژ رو کرده ایم ، که نه تنها درمان درد نبوده بلکه وابستگی اجتناب ناپذیر و چند جانبه دیگر ما را نیز بدنبال داشته است.
چرا چنین بوده است؟
محقق و پژوهشگر به هیچ کشور و مسلکی متعلق نیست ، زیرا علم و دانش نیز حد و مرز نمی شناسد. محقق در هر نقطه از کره زمین که زندگی کند،احتیاج بفضای کاملا باز و عاری از هر نوع قید وبند دارد،تا بتوان مرغ دور پرواز اندیشه علمی خود را در تمام جهات برای کشف مسائل ناشناخته به پرواز در آورد. نگهداری اجباری وی در قفس اندیشه های خاص ، مرگ علمی وی را به دنبال دارد که پی آوردش رکود و سپس محو و نابودی علم و دانش و تحقیق وبه دنبال آن تکنولوژی و صنعت است.
در گذشته ای دور، شاهد ظهور دانشمندان و محققین ، بنامی چون شیخ ابوعلی سینا، محمد زکریای رازی،... در این سرزمین بوده ایم که شناخت زندگی گالیله وار آنها بیانگر واقعیت تلخ بالاست. نتیجه که حتی بهترین شاگردان این استادان علم و دانش ، حوصله و جرأت آنکه زندگی علمی استادان را دنبال کنند، نداشته اند و اینگونه بود که زندگی علمی و تحقیقی ما از قرن پیش دچار رکود و افسردگی و دل مردگی خاصی شد.
در دورانی که غرب جهش علمی خود را در دوره رنسانس آغاز کرد و شرق ، پس از انقلاب اکتبر، به خانه تکانی لازم برای هموار کردن راه پیشرفت علم و دانش و تکنولوژی پرداخت. کشور ما اسیر سلاطین و وزیرانی آنچنانی بود که مواردی چون ساخت بدون کوچکترین تغییر 30 ساله پیکان در ایران و خروج 90% نخبگان و رتبه های اول کنکور از کشور و جذب شدن توست ابر قدرت های علمی دنیا و مثال های دیگری که داستان کشورداری آنها چون قصه های طنز آمیز ملا نصردین ، بظاهر خنده آور و به باطن کوله باری از غم را بر دل آگاهان می نهد.
و که در میان این مرداب وار در سکون مطلق شاهد و نظاره گر پیشرفت علمی دیگران و راویان قصه های رفته از یاد زندگی های رفته بر باد بودیم.
در این پژوهش که نتیجه جمع آوری چند ساله اینجانب می باشد سعی شده است که سیر تحول و شناخت فناوری ترموالکتریک و بهره برداری و کاربرد آن در زمینه های مختلف بررسی شود که علاوه بر اطلاعات لازم در این زمینه خواننده می تواند چگونگی روش تحقیق علمی را ، نه تنها در این زمینه بلکه در کلیه زمینه های علمی دیگر علم ها ،بشناسد و ارزیابی کند.مسائلی خاص که در این پژوهش بررسی شده دورنمایی از قسمتی از دانش بشریست که هم آینده بس امیدبخشی را نوید می دهد و هم بیانگر زوال هر نوع زندگی و تمدن موجود در کره زمین می باشد.
این پژوهش ریگی را ماند بر مرداب سکون و جمود علمی ما افکنده شود. امید است که ناظر افکندن ریگها و حتی سنگ های دیگر بر این مرداب باشیم تا به خروش آید و نهال خشکیده علم و تکنولوژی ما را در این زمینه سیراب و همتی که این خلاء عظیم را که میراث شوم گذشته است را پر کند.
مطالعه این مطالب نه تنها، اطلاعات لازم را در کوشش همه جانبه و ایثار بی پایان دانشمندان جهان در راه کشف مواد جدید و موارد استفاده فناوری ترموالکتریک و کاربرد های آن را می دهد، بلکه ارزیابی منصفانه آن می تواند روشنگر تاریکی های باشد که ما را از مسیر علم و دانش و تحقیق ، منحرف و دست نیاز مان را به سوی دیگران دراز کرده است.ترموالکتریک با بسیاری از فرایند های دیگر ارتباط دارد و همچنین درک این فناوری به صورت عمیق تر به حل یک سری مسائل و انتگرال های پیشرفته و آشنایی کامل با علم شیمی وریاضیات و همچبین متالوژی و الکتریسیته و مواد سرامیکی وخواص مواد سرامیکی از جمله فروالکتریک وخواص دیر گدازی وجدیدا لیتوگرافی و مواد پلیمری جدید با خواص مواد ترمو الکتریکی و همچنین فناوری نانو و برخی از نتایج کاربرد های خواص فناوری ترموالکتریک می باشد، که برای دست یابی به مطالب مطلوب در این زمینه به آزمایشگاه های پیشرفته و هزینه بالا و دورنگری می باشد که از دست شخص و یا حتی گروه های کوچک بر نمی آید و احتیاج به کمک، همه جانبه علمی و دولتی دارد. بخاطر بسپارید که این مطالب مقدمه ای خلاصه و به ناچار ناقص در باره ترموالکتریک میباشد برای آشنایی خوانندگان با این فناوری رو به پیشرفت ، موثرمی باشد. که به همراه این مطالب فایلی با فرمت فلش و همچنین فایل هایppt وpdfوword پیوست می شود برای خوانندگان علاقه مند و متخصص که باید زمینه علمی لازم را دارا باشند تا به درک بیشتری در باره این فناوری دست یابند و در پایان از دوستانی که این مطالب را مطالعه کرده اند وبه اهمیت این موضوع پی برده اند خواهشمندم در صورت امکان برای پیشرفت این علم در کشور راه ها و راهنمایی های لازم را در صورت امکان به ایمیل این جانب و شماره من که به هم راه پیشنهادیه در این فایل موجود میباشد ارسال نمایید.
کار یز درون جان تو می باید کز عار یه ها ترا دری نکشاید
یک کوزه آب در درون خانه به از رودی که کز برون می آید

( حکیم سنایی)
فصل اول:
معرفی پژوهش
عنوان:مواد پیشرفته ترموالکتریکی و تولید انرژی
استاد راهنما:مهندس میلاد اسئدی
تهیه کننده:مهدی باقری مهارلویی
مقدمه:
TEG طرح تولید انرژی از اختلاف دمای بین دو محیط ،
تحقیقات انجام شده در کشور های توسعه یافته بر روی این زمینه جدید این نتیجه را حصول میکند که کشور ایران با توجه به رویکرد های آینده نگر برای گسترش و بومی سازی علم وفناوری های نو از جمله دانش هسته ای،صنایع نظامی ، صنعت خودرو ، وموارد خاص دیگر نیاز مبرمی به ساخت وتعمیم این فناوری دارد.
چکیده:
افزایش راندمان مولد های ترمو الکتریکی TEG همواره به عنوان یکی از اهداف مهندسی مطرح بوده است و استفاده از اصل سیبک،اصل پیلیته واصل تامسون وMEMS ترموشیمی ونانو سیم های سیلیکونی و همچنین ساخت قطعات و وسایل الکتریکی که با ولتاژ کمتر از 200Mv کار کنند به عنوان چند راه برای برای رسیدن به این اهداف مطرح شوده است. از اهداف اصلی این پژوهش تولید مواد ترموالکتریکی پیشرفته و نیز بالا بردن راندمان و توسعه آن در کشور میباشد،همچنین اندازه گدری و نوصیف خواص اخنتصاصی موادTE ،نحوه اتصال ،قدرت خروجی و بررسی مواد ln4se3،in4Te3،مس-Se-Ge،skutterudites(شکل 1) وهزینه ها و اقتصادی بودن طرح است.

شکل 1
حداقل دو سوم انرژی تولید شده حاصل از احتراق سوخت های فسیلی مانند بنزین و گازوییل در خودرو ها و کامیون ها به هدر رفته و به عنوان ضایعات حرارتی از اگزوز خودرو خارج می شود. ترموالکتریک ها مواد نیمه هادی و نیمه رسانایی هستند که حرارت و گرما را به انرژی الکتریکی تبدیل می کنند، می توانند حرارت و گرمای هدر رفته را دریافت  و از آن مجددأ استفاده کرده و نیاز به سوخت در خودروها را تا حدودی کاهش دهند و به میزان 5 درصد باعث صرفه جویی در هزینه های سوخت خودرو می شوند. اما راندمان پایین در ازای هزینه های بالا و گران قیمت بودن، مواد ترموالکتریک موجود و متداول را از ورود عملی و کاربردی به دستگاه ها و وسایل دور نگه داشته است. Combustion30% EngineVehicle Operation100%40% Exhaust Gas30%Coolant5% Friction & Radiated25%Mobility & AccessoriesGasolineGasolinegasoline
اما حالا محققان در حال مونتاژ اولین نمونه اولیه از ژنراتورهای ترموالکتریک هستند که آن را در خودروهای تجاری و خودروهای شاسی بلند SUV بتوانند مورد آزمایش قرار دهند.این دستگاه ها اوج پیشرفت هایی هستند که مرکز ساخت تجهیزات ترموالکتریک شرکت BSST در آیرویندل کالیفرنیا و مرکز A&D کمپانی جنرال موتورز واقع در وارن میشیگان ساخته می شوند. هر دو شرکت قصد دارند نمونه های اولیه ساخته شده خود را در اواخر تابستان امسال برای آزمایش بر روی خودروها نصب و راه اندازی کنند. شرکت BSST این کار را بر روی خودروهای فورد و بی.ام.و و شرکت جنرال موتوز این سیستم را بر روی خودروهای SUV شورلت آزمایش می کنند.
1-1 تاریخچه:
کشف اساس اولیه فناوری ترموالکتریک را می توان به یک فیزیکدان آلمانی به نام توماس ج.سی بک نسبت داد. سی بک کشف کرد که اگر با اتصال دوفلز مختلف یک مدار الکتریکی ایجاد شود و یکی از اتصالات حرارت داده شود درمدار حاصله جریان الکتریکی تولید می شود(شکل 2). سی بک از این آزمایش خود به این نتیجه میرسید که با این کار جریان در مدار القا میشود ولی چون موضوع به این صورت مورد نظر وی قرار نگرفته بود . این کشف سال ها راکد ماند (1) Thomas j. seebeck

درسال 1834 ژان پلتیه (1) دریافت که اگرجریانی از محل اتصال دو فلز مخطلف عبور نماید محل اتصال گرم یا سرد می شود. شکل (3)پیلیته هم مانند سی بک از درک اهمیت این مطلب در مورد فناوری ترمو الکتریک عاجز ماند

شکل 2 شکل 3
در سال 1837امیل لنز بطور وضوح اهمیت کشف پلتیه وسی بک را با قراردادن قطره ای آب در محل اتصال دو فلز و کزراندن جریان مستقیم از مدار نشان داد. موقعی که جریان دریک جهت ادامه پیدا می کرد آب منجمد می گردید و در اثر معکوس کردن جریان یخ آب می شد با تمام این ها لنز نیز از درک اهمیت کشف خود غافل ماند و این دانش برای 100 سال دیگر بعلت عدم وجود نیمه هادی ها راکد ماند.فقط در دهه 1930 بود که مواد نیمه هادی توسه یافت وامکان کاربرد کشف سی بک و پلتیه در سرد کردن موضعی را ایجاد نمود درسال 1930و1960 پیشرفت ترموالکتریک به آزمایشگاههای علمی محدود می شد. در سالهای اول دهه 1960 بسیاری از کمپانی ها با تحرک شدیدی در راه ساخت وسایل سرد کننده ترموالکتریکی اقدام کردند.

فصل دوم
تعاریف
1-2 اجزاء یک اتم

شکل 4
مفهوم الکتریسیته با عناصر پایه ی سازنده مواد یعنی اتم اغاز می شود . هسته ی یک اتم از پروتون ها و نوترون ها تشکیل شده است . پروتون ها یک بار مثبت دارند و نوترون ها خنثی می باشند .الکترون ها با بار منفی به دور هسته در گردش ا ند .(فقط الکترون ها و پرتون ها در شکل(4) نشان داده شده ا ند .قسمت های آبی رنگ هسته ، نوترون ها را نشان میدهند .)
2-2 الکترون های آزاد

شکل 5
الکترون ها ی خارجی ترین لایه می توا نند بوسیله ی یک نیروی خارجی مثل میدان مغناطیسی ،اصطکاک و یا واکنش های شیمیایی از مدارشان خارج شوند .
در این صورت « الکترون های آزاد» نامیده می شوند . مبنای الکتریسیته حرکت این الکترون های آزاد است. در شکل (5) مشخص است.
3-2 هادی ها
شکل 6
جریان الکتریکی هنگامی ایجاد می شود که الکترون های آزاد از یک اتم به اتم دیگر منتقل شوند. شکل(6). ماده ای که به الکترون ها اجازه حرکت آزادانه را می دهد هادی (رسانا) نامیده می شود .
مس ،نقره ،الومینیوم ،روی ، آهن از جمله هادی های خوب می باشند .
4-2 نارساناها
موادی که به تعداد کمی از الکترون ها اجازه ی حرکت می دهند ، نارسانا (عایق) نامیده می شوند .شکل 7
پلاستیک ، لاستیک ، شیشه ، میکا و سرامیک نارسا نا می باشند

شکل 7
5-2 کاربرد هادی و عایق در کنار هم
بسیاری از قطعات الکتریکی مثل کابل ، ترکیبی از هادی ها و عایق ها هستند . عایق دور کابل رسانا ، به جریان اجازه میدهد که تنها در هادی جاری شود .شکل 8
شکل 8
6-2 جریان

جریان ، شارش الکترون های آزاد در یک ماده از یک اتم به اتم بعدی و در یک جهت مشخص می باشد( شکل 9)که آن را با نماد « I» نشان می دهند، و با واحد آمپر سنجیده می شود .

شکل 10
بعضی دانشمندان بین شارش الکترون و شارش جریان تمایز قائل می شوند .تئوری شارش جریان قرار دادی شارش الکترون را رد می کند و اظهار می دارد که جریان از مثبت به منفی شارش می یابد( شکل 10) برای جلوگیری از اشتباه ، این دوره نظریه ی شارش الکترون را به کار می برد که اظهار می دارد الکترون ها از منفی به مثبت شارش می یابند
7-2 جریان متناوب

در جریان متناوب الکترون ها ابتدا در یک جهت و سپس در جهت دیگر جاری می شود . جریان و ولتاژ هر دو به طور مداوم تغییر می کنند . شکل نمودار جریان متناوب (AC) ، به صورت موج سینوسی می باشد که جریان یا ولتاژ را نشان می دهد ..(شکل 11) دو محور برای موج سینوسی رسم می شود .محور عمودی دامنه و جهت جریان یا ولتاژ را نشان می دهد . محور افقی زمان یا زاویه چرخش را نشان می دهد . هنگامی که شکل موج بالای محور زمان است ، گوییم جریان در جهت مثبت جاری است ، وقتی شکل موج زیر محور زمان است گوییم جریان در جهت منفی جاری است .یک سیکل کامل در 360 درجه اتفاق می افتد که نیمی مثبت و نیمی منفی است .
7-2 ضریب توان

ضریب توان نسبت توان حقیقی به توان ظاهری می باشد که رابطه ای است برای اندازه گیری مقدار توانی که مصرف می شود و مقدار توانی که به منبع برگشت داده می شود . ضریب توان اهمیت زیادی دارد زیرا روی راندمان سیستم های توزیع توان اثر می گذارد .
ضریب توان توسط رابطه ی فازی بین ولتاژ و جریان تعیین می شود و در حقیقت ، کسینوس زاویه بین آنها می باشد. در یک مدار مقاومتی محض ، که جریان و ولتاژ هم فاز هستند اختلاف فاز صفر می باشد . کسینوس صفر درجه یک است . بنابر این ، ضریب توان یک می باشد و این بدان معنی است که همه انرژی تولیدی منبع ، توسط مدار مصرف می شود .
در مدار راکتیو همیشه مقداری اختلاف فاز بین ولتاژ و جریان وجود دارد . به عنوان مثال اگر این زاویه ˚45 باشد ، ضریب توان 0.707 خواهد بود که همان کسینوس ˚45 می باشد .
فصل سوم
تعاریف کاربردی
مقدمه:
برای آشنای و درک بهتر در مورد ترموالکتریک در ابتدا باید با موارد کلیدی و مربوطه آشنا شود. در این فصل سعی شده است که به صورت روان مواردی را معرفی کرد تا کمکی برای درک فصل های بعد باشد.
نیمه هادی ها
3-1 مقدمه ای درمورد نیمه هادی ها:
همانطور که هادی ها در صنعت امروزی به خصوص در زمینه های حرارتی و برودتی کاربردی ویژه یافته اند عناصر نیمه هادی نیز اهمیت زیادی در صنعت الکترونیک و ساخت قطعات پیدا کرده اند. هدف اصلی که در الکترونیک آنالوگ دنبال می شود تقویت سیگنالها بدون تغییر شکل آن سیگنال است. همین هدف بشر را به سمت استفاده از نیمه هادی ها در ساخت قطعات تقویت کننده پیش برده است. اما آن چیزی که عملکرد این قطعات را رقم می زند چگونگی حرکت الکترون ها و حفره ها در ساختار کریستالی این عناصر می باشد.و این مقدمه ای ست برای پیدایش قطعاتی نظیر ترانزیستور ها –دیود ها و... عامل موثر بر چگونگی حرکت الکترون ها و حفرها چیزی نیست جز درجه حرارت. به طوری که گفته شد درجه حرارت صفر مطلق ساختمان کریستالی نیمه هادی هایی نظیر ژرمانیوم و سیلسکن را تحت تاثیر خود قرار می دهد. یعنی در این درجه حرارت الکترون ها کاملا در باند ظرفیت قرار گرفته و نیمه هادی نظیر یک عایق عمل می کند.
اگر درجه حرارت افزایش یابد الکترون های لایه ظرفیت انرژی کافی کسب کرده و پیوند کو والانسی خود را شکسته وارد باند هدایت می شوند.به مراتب این جابه جایی باعث تولید حفره ناشی از عبور الکترونهای می گردد.
انرژی لازم برای شکستن چنین پیوندی در سیلسکن 1.1(الکترون ولت) و در ژرمانیوم 0.72 (الکترون ولت) می باشد. اهمیت حفره در این است که نظیر الکترون حامل جریان الکتریکی بوده و و نظیر الکترون آزاد عمل می نماید. حال آنکه تا چندی پیش دانشمندان حفره ها را حامل جریام نمی دانستند!
3-2نیمه هادی چیست.؟
در میان عناصر گروهی هستند که نه فلز کامل ونه غیر فلز کامل هستند به همین ترتیب این عناصر نه رسانای خوب ونه نارسانای خوب هسستند از اینرو به آنها نیمه رسانا یا نیمه هادی می گویند رسانائی این عناصر که در گروه چهارم جدول تناوبی قرار دارند با اندکی ناخالصی از عناصر گروه سوم و پنجم جدول تناوبی تقویت می شود.به علت اینکه سیلیسیم و ژرمانیوم در مدار آخر خود چهار الکترون دارند ، تمایل دارند که مدار آخر خود را کامل کرده و به حالت پایدار برسند . برای این منظور هر اتم با هر یک از چهار اتم مجاور خود یک الکترون به اشتراک می گذارد . این نوع پیوند بین اتم ها را پیوند اشتراکی یا کووالانسی می گویند . در شکل پیوندهای کووالانسی بین اتم های سیلیسیم نمایش داده شده است
به علت اینکه سیلیسیم و ژرمانیوم در مدار آخر خود چهار الکترون دارند ، تمایل دارند که مدار آخر خود را کامل کرده و به حالت پایدار برسند . برای این منظور هر اتم با هر یک از چهار اتم مجاور خود یک الکترون به اشتراک می گذارد . این نوع پیوند بین اتم ها را پیوند اشتراکی یا کووالانسی می گویند . در( شکل1) پیوندهای کووالانسی بین اتم های سیلیسیم نمایش داده شده است

شکل1
چون تعداد الکترونهای آزاد و حفره های ایجاد شده در کریستال های سیلیسیم و ژرمانیوم در اثر انرژی گرمایی به اندازه کافی زیاد نیست این کریستال ها قابلیت هدایت الکتریکی خوبی ندارند . برای افزایش قابلیت هدایت الکتریکی این نیمه هادی ها به آنها ناخالصی اضافه می کنند .اضافه کردن ناخالصی به نیمه هادی ها به دو شکل صورت می گیرد/
N نوعP نوع
3-3 نوع P
ناخالص کردن کریستال نیمه هادی با اتم پنج ظرفیتی : در این روش عناصر پنج ظرفیتی مانند آرسنیک (As) ، آنتیموان (Sb) و یا فسفر (P) را که در لایه ظرفیت خود پنج الکترون دارند به کریستال سیلیسیم یا ژرمانیوم اضافه می کنند . به عنوان مثال در شکل (2) عنصر پنج ظرفیتی آرسنیک به کریستال سیلیسیم اضافه شده است
شکل2
در یک بلور سیلیسیم یا ژرمانیوم ، در دمای صفر مطلق به علت اینکه تمامی پیوندهای کووالانسی بین اتم ها برقرار است و هیچ الکترون آزادی وجود ندارد بلور سیلیسیم یا ژرمانیوم یک عایق کامل می باشد . اما با افزایش دما جنبش الکترونهای والانس افزایش یافته و بعضی از پیوندهای کووالانسی بین اتم ها شکسته شده و الکترونهایی آزاد می شوند و به این ترتیب هدایت الکتریکی در کریستال های سیلیسیم و ژرمانیوم افزایش می یابد . هر چه دما بیشتر افزایش یابد پیوندهای کووالانسی بیشتری شکسته شده و تعداد الکترونهای آزاد بیشتر می شود و در نتیجه هدایت الکتریکی کریستال افزایش می یابد . به ازای جدا شدن هر الکترون از یک اتم ، یک جای خالی الکترون در آن اتم ایجاد می شود که به آن حفره می گویند . در شکل (3)نحوه ایجاد یک حفره نمایش داده شده است

شکل 3
4-3 نوع N
ناخالص کردن کریستال نیمه هادی با اتم سه ظرفیتی : هرگاه یک عنصر سه ظرفیتی مانند آلومینیوم (Al) ، گالیم (Ga) و یا ایندیم (In) را که در مدار ظرفیت خود سه الکترون دارند به کریستال سیلیسیم یا ژرمانیوم خالص اضافه کنیم الکترونهای مدار آخر عنصر ناخالصی مانند آلومینیوم با الکترونهای والانس اتم های مجاور خود تشکیل پیوند کووالانسی می دهند . به این ترتیب در مدار آخر اتم ناخالصی هفت الکترون در حال گردش هستند که در نتیجه یک جای خالی یا حفره ایجاد می شود.شکل 4

شکل 4
عنا صر چهارم (مانند سیلسیوم ویا یاژرمانیوم ) در لایه آخر خود 4الکترون دارند عناصر گروه پنجم (مانند آرسنیک ) وارد شود موجب تولید الکترونهای آزاد می شود به ماده حاصل نیمه هادی نوع N می گویند زیرا این الکترونها هستند که مسئولیت هادی بودن ماده را دارند اگر همین عمل با عناصر گروه 3مانند آلومینیوم یا گالیم تکرار شود حاصل یک نیمه هادی نوع Pاست که در این نوع مواد حفره ها الکترونی یا اصطلاحا بار مثبت مسئولیت هادی بودن ماده هستند
5-3 جدول تناوبی
periodgroupns2np6
فصل چهارم
تعاریف اصول اولیه فناوری ترموالکتریک
1-4 مقدمه ای (ترموالکتریک)برای درک مطلب ترموالکتریک لازم است که با مفهوم های زیر آشنا شویم
تعاریف
2-4قانون دوم ترمودینامیک:
مفهوم جامع قانون دوم ترمو دینامیک متضمن است که یک فرایند فقط در یک جهت معین پیش پیش میرود ولی در جهت خلاف،قابل قبول نیست.یک فنجان قهوه داغ با انتقال حرارت به محیط ،سرد می شود ولی حرارت نمی توان در جهت خلاف و از محیط سرد تر به فنجان قهوه ی داغ تر ، منتقل شود.در هنگام بالا رفتن خودرو از تپه،بنزیل مصرف می شود ولی پایین امدن آزادانه خودرو از تپه،موجب برگشتن بنزیل مصرف شده به به سطح اولیه نمی شود.این گونه مشاهدات نشان گره ارزش قانون دول نرمودینامیک است. شکل 1 قانون دوم را در پمپ گرمایی و یخچال ها نشان میدهد.

شکل 1
3-4یخچال ها و سیستم های تبرید:
پمپ گرمایی:با پمپ حرارتی میتوان سیستمی داشت که در یک سیکل کار می کند و مقدار خالص انتقال حرارت و کار آن مثبت است. در پمپ گرمایی سیستمی خواهیم داشت که در یک سیکل کار میکند و حرارت از یک جسم درج حرارت پایین به سیستم منتقل می شود و از سیستم به جسم با درجه حرارت بالا منتقل می شود و مقداری کار برای انجام این فرایند لازم است.در ادامه چند پمپ حرارتی و یخچال یا سیکل تبرید همراه با سیکل وشماتیک فرایند ها به صورت شکل نشان داده شده است که برای چون در این جا مطلب مورد نحث ترموالکتریک است برای اطلاعات بیشتر می توان به کتابهای ترمودینامیک مراجه کرد.
4-4یخچال:


امروزه دستگاههای ترموالکتریک در تکنولوژی مدرن فلزات و نیمه هادی ها و در کل مواد نیمه های جایگزین فلزات گوناگون شد و در آزمایشات ترموالکتریک مورد استفاده قرار می گیرند . «سیبک» ، «پولتیر» و «تامسون» با چندین وقایع ، شکل ابتدایی عملکرد نمونه های ترموالکتریک را ارائه کردند بدون اینکه به جزئیات اشاره شود . برخی از این اثرات بنیادی ترموالکتریک را بیان می کنیم .
5-4 اثر سیبک :پیوست
6-4 اثر «پلتیر» :پیوست
7-4 اثرتامسون :
وقتی جریان الکتریکی از رسانا می گذرد که دما افت حرارتی بیشتر از طولش داشته باشد و گرما از طریق رسانا جذب یا خارج شود و در اینجا این سوال پیش می آید که آیا گرمای جذب شده یا به بیرون انتقال داده شده بستگی به جریان الکتریکی و دمایی که افت حرارت در آن ایجاد شده است یا خیر ؟ این اتفاق توسط تامسون صورت گرفت که اصول کلی را در بر
می گیرد اما نقش چندان مهمی در عملکرد نمونه های عملی ترموکوپل ندارد به این دلیل به رسمیت شناخته نشده است .
8-4 اصول کلی نمونه های ترموالکتریک مواد :
مواد ترموالکتریکی :
اغلب مواد نیمه رسانای ترموالکتریک در دستگاههای خنک کننده TE امروزی آلیاژ بیسموت تلورید که به طور مناسب بخش های تک یا عناصری که خصوصیات جدا N و P را دارد بکار برده می شوند . اغلب مواد ترموالکتریک با متبلور کردن فلز یا فشار به پودر فلزکاری تشکیل شده اند . هر روش ساخت دارای مزایای خاص خودش است اما زمانی که تحت هدایت هستند این مواد رشد می کنند و به رشدی بیش از حد معمول می رسند . علاوه بر   ، مواد ترموالکتریکی دیگری موجود است مانند   ، سیلیکون ، ژرمانیوم   و (Bi-Sb )  آلیاژهایی که شاید در موقعیت های خاص بکار برده شده باشند .
حداکثر   در میان دمای محدود بسیار مناسب و بیشتر از عملکردهای خنک سازی است .
مواد    :
متبلور کردن مواد   دارای چندین ویژگی است که مزایای آن در اینجا بحث خواهد شد که ناشی از ساختار بلوری کردن   به مقدار خیلی زیاد است که در طبیعت سرد می شوند . این نتایج در مواد الکتریکی سبب ایجاد مقاومت ویژه ای که تقریباً بزرگتر از محور رشد بلور (C-axis) است به نسبت حالت عمودی است . علاوه بر این قابلیت رسانایی گرما حدوداً 2 برابر بزرگتر از محور C در جهت عمودی است از زمانی که مقاومت این حالت بیشتر از قابلیت رسانایی گرما است بیشترین کار در این حالت رخ می دهد به این دلیل عناصر ترموالکتریک در نمونه خنک سازی جمع می شوند ، بنابراین محور رشد بلور موازی طول یا بلندی هر ماده است . بنابراین محور عمودی  لایه سفال می باشد . یکی دیگر از ویژگی های جالب   این است که مربوط به ساختار بلوری مواد می شود . بلورهای   در لایه هایی که اتم مشابه دارد ، درست می شود . و زمانی که لایه های   با هم نگه داشته می شوند توسط قیدهم ظرفیت که مربوط به نزدیک بودن لایه ها است . در نتیجه با متبلور کردن   این لایه ها را جدا می کنند .    که رفتاری 0بسیار شبیه به ورقه های میکاست . خوشبختانه ورقه ورقه کردن صفحات بطور کلی موازی به محور C است و مواد کاملاً محکم هستند . زمانی که در نمونه خنک سازی ترموالکتریک به هم متصل می شود . مواد   توسط متبلورکردن فلز تولید می شوند  و به نوعی در قالب ساخته می شوند یا شکل می گیرند و سپس به ورقه هایی با ضخامت های گوناگون تقسیم می شوند . بعد از اینکه منابع به طور درست آماده شد آنگاه به قطعات کوچکتقسیم می شود که شاید نمونه هایی از خنکسازی ترموالکتریک باشند . بخش هایی از مواد   که معمولاً به آن عناصر یا قطعات کوچک بریده شده نیز می گویند . همچنین با فشردن پودر فلزکاری ساخته می شود .
9-4 نمونه های خنک سازی ترموالکتریک :
دستگاه خنک سازی ترموالکتریک دارای دو یا چند مواد نیمه رسانا که به طور الکتریکی به مجموعه ها و از نظر حرارتی با هم برابرند مربوط می شود . این عناصر ترموالکتریک و اتصالات داخلشان به نوعی میان دو ظرف سفالی است که این لایه ها سبب می شود که ساختار سرتاسری با هم از نظر مکانیکی نگه داشته شوند و اجزاء هر یک را به طور الکتریکی و از سطوح خارجی جدا شده ، از هم جدا می کنند . بعد از اینکه بخش ها و اجزاء گوناگون نمونه درست شد ، نمونه های دیگری از ترموالکتریک تقریباً   (  تا   اینچ ) اندازه شان و   (  تا   اینچ) بلند ساخته می شوند . هر دو نمونه N وP   مواد ترموالکتریک در دستگاه خنک سازی ترموالکتریک بکار برده می شوند . این قرارگیری سبب می شود گرما از دستگاه خنک کننده حرکت کند و زمانی که جریان الکتریکی بر می گردد و متناوباً میان لایه های بالا و پایین از میان عناصر N و P قرار می گیرد . از مواد  نوع N الکترون های زیادی عبور می کنند (بیشتر الکترون ها در ساختار مولکولی موجودند ) بطوریکه در مواد نوع N الکترون های کمتری عبور می کند (الکترون های کمتری در ساختار مشبک موجود است ) بیشتر الکترون ها در مواد N و حفره ها هستند که در نتیجه آن الکترون های کمتری در مواد P وجود دارد که انرژی گرمایی از میان مواد ترموالکتریک عبور می دهند .  دستگاه خنک کننده ترموالکتریک با گرما حرکت می کند و در نتیجه جریان الکتریکی را بیشتر از نمونه های خنک سازی ترموالکتریک ساخته شده با تعدادی از عوامل نوع P و N در جایی که N و P شکل گرفته اند جفت می کند  که دارای دو جفت P و N است و به اصطلاح به آن مدل به هم پیوسته نیز می گویند . شکل2

شکل2
تغییرات پی در پی گرما (گرمایی که فعالانه پمپ می شود از میان نمونه ترموالکتریک) به نسبت بزرگی در جریان الکتریکی DC بکار می روند . گوناگونی بازده از صفر به بیشترین حد می رسد و ممکن است باعث تعدیل آن شود که میزان جریان گرما و دما را کنترل می کند .
10-4 موارد مورد توجه
عملکرد در هر گرایشی :
TE ها در هر جهتی و در هر محیطی که جاذبه زمین صفر است بکار برده می شوند بنابراین در بسیاری از فضاهای ماوراء جو مورد استفاده قرار می گیرند .راه درست تهیه کردن نیرو :
مدل TE بطور مستقیم از منبع نیروی DC  کار می کند و این نمونه ها دارای ولتاژ زیاد و جریاناتی هستند که این نوسان وسیع جریان (PWM) در بسیاری از موارد مورد استفاده قرار می گیرند .
محل خنک سازی :
بادستگاه خنک کننده TE ممکن است بتوان یک منطقه یا ترکیب خاص را خنک کرد در نتیجه آن اغلب لازم به خنک کردن ، بسته بندی یا محدوده بندی نیست .
قابلیت تولید نیروی الکتریکی :
در عمل بصورت معکوس بکار برده می شود با بکار بردن دمای گوناگون برای دستگاه خنک کننده TE ممکن است که مقدار کمی نیروی DC  تولید کند .
شرایط مساعد از لحاظ محیطی :
سیستم های خنک سازی به طور قراردادی ساخته نمی شوند و بدون استفاده از کلروفلوروکاربن یا مواد شیمیایی دیگر که برای محیط زیست مضر است و در دیگر شیوه های ترموالکتریک بکار برده نمی شود یا ممکن است یک نوع گاز دیگر تولید شود .
دستگاه خنک کننده ترموالکتریک.
، گاهی اوقات به آن ترموالکتریک یا دستگاه خنک کننده «پلیتر» نیز می گویند . که نیمه رسانای است که دارای اجزا و ترکیبات الکترونیکی است که عملکردهایی مانند گرم کردن با پمپ را در بر می گیرد .منبع نیرو با ولتاژ پایین DC با مدل TE کار می کند . گرما از آن محدوده به طرف دیگر حرکت خواهد کرد ، بنابراین . یک طرف خنک می شود وقتی که هنوز طرف دیگر همزمان گرم است ، مهم است به خاطر داشته باشید زمانی که این اتفاق معکوس می شود که به موجب آن قطبش نیز تغییر
می کند. (مثبت و منفی) و ولتاژ DC سبب می شود که گرما به طرف دیگر برود، در نتیجه ، ترموالکتریک به کار برده می شود برای گرم سازی و خنک سازی در نتیجه بسیار مناسب است برای کنترل دقیق دمای مورد استفاده قرار می گیرد .
11-4 نظریه تبدیل حرارت اتلافی به نیروی محرکه در خودروها
در اواخر تابستان امسال یک ماده ترموالکتریک جدید برای گرفتن انرژی از حرارت و گرمای اتلافی در موتورها بر روی خودروهای بی.ام.و ، فورد و شورولت آزمایش خواهد شد.
حداقل دو سوم انرژی تولید شده حاصل از احتراق سوخت های فسیلی مانند بنزین و گازوییل در خودرو ها و کامیون ها به هدر رفته و به عنوان ضایعات حرارتی از اگزوز خودرو خارج می شود. ترموالکتریک ها مواد نیمه هادی و نیمه رسانایی هستند که حرارت و گرما را به انرژی الکتریکی تبدیل می کنند، می توانند حرارت و گرمای هدر رفته را دریافت  و از آن مجددأ استفاده کرده و نیاز به سوخت در خودروها را تا حدودی کاهش دهند و به میزان 5 درصد باعث صرفه جویی در هزینه های سوخت خودرو می شوند. اما راندمان پایین در ازای هزینه های بالا و گران قیمت بودن، مواد ترموالکتریک موجود و متداول را از ورود عملی و کاربردی به دستگاه ها و وسایل دور نگه داشته است.اما حالا محققان در حال مونتاژ اولین نمونه اولیه از ژنراتورهای ترموالکتریک هستند که آن را در خودروهای تجاری و خودروهای شاسی بلند SUV بتوانند مورد آزمایش قرار دهند.این دستگاه ها اوج پیشرفت هایی هستند که مرکز ساخت تجهیزات ترموالکتریک شرکت BSST در آیرویندل کالیفرنیا و مرکز A&D کمپانی جنرال موتورز واقع در وارن میشیگان ساخته می شوند. هر دو شرکت قصد دارند نمونه های اولیه ساخته شده خود را در اواخر تابستان امسال برای آزمایش بر روی خودروها نصب و راه اندازی کنند. شرکت BSST این کار را بر روی خودروهای فورد و بی.ام.و و شرکت جنرال موتوز این سیستم را بر روی خودروهای SUV شورلت آزمایش می کنند. شکل 3

شکل 3

شرکت BSST از مواد جدید تلورید بیسموت که یک ماده ترموالکتریک متداول است و دارای تلوریوم گران قیمت بوده و فقط در دماهایی بالاتر از 250 درجه سانتی گراد کار می کند به طور متداول استفاده می کند. این درحالیست که ژنراتورهای ترموالکتریک می توانند به دمای 500 درجه سانتی گراد برسند. بنابراین شرکت BSST از خانواده دیگری از ترکیبات ترموالکتریک که شامل هافنیوم و زیرکنیوم هستند و در دماهای بالا کارایی بهتری دارند برای این پروژه استفاده می کند که این مواد می توانند راندمان و کارایی ژنراتور را به میزان 40 درصد افزایش دهند.در شرکت جنرال موتور محققان در حال مونتاژ مراحل نهایی نمونه اولیه ژنراتور ترموالکتریک هستند اما با نوید یک کلاس و رده جدید از ترموالکتریک ها بنام اسکاترادیتس که نسبت به تلورید ها ارزانتر هستند و در دماهای بالا کارکرد بهتری دارند. مدلسازی های کامپیوتری شرکت نشان می دهد که در خودروی مورد آزمایش که یک دستگاه شورلت ساباربان SUV می باشد، این دستکاه می تواند 350 وات انرژی تولیدکرده و به میزان 3 درصد مصرف سوخت را بهبود ببخشد.جورجی میسنز یکی از دانشمندان و محققان جنرال موتورز می گوید ساخت و تولید اسکاترادیتس که شامل عناصر کمیاب و نادری مانند کبالت و آرسنید می باشد دارای پروسه و روند پیچیده ای است و ترکیب کردن آنها درون وسایل و دستگاه ها بسیار مشکل است و چالش بسیار مهم ایجاد تماس و ارتباط الکتریکی و گرمایی خوب و مناسب است چراکه تغییرات گرمایی بزرگ در طول دستگاه تنش ها و فشارهای مکانیکی بر روی محل های تماس ترموالکتریکی وارد می آورد که باعث تنزل عملکرد دستگاه می شود و ما با انتخاب مناسب مواد می توانیم مقاومت را تحت تاثیر قرار دهیم و به این مشکل فائق آییم. چالش کلیدی دیگر ادغام و یکپارچه کردن دستگاه درون خودرو ها و وسایل نقلیه است. محققان در حال حاضر یک ژنراتور تلورید بیسموت را در یک SUV آزمایش کرده اند.میسنز هم چنین اضافه می کند که در حقیقت دستگاه درون سیستم اگزوز خودرو جای می گیرد. یک مقطع از لوله اگزوز برش داده شده و دستگاه که شبیه به یک انباره یا صدا خفه کن است در آنجا قرار می گیرد. هدف از طراحی بهینه این است که بتوان طراحی را به سمتی پیش برد که سیستم های خودرو د هم ادغام شوند نه اینکه به عنوان یک سیسم جداگانه فضایی برای خود اشغال کنند و این نکته در طراحی این سیستم رعایت شده است.محققان دو شرکت جنرال موتورز و BSST هم چنین نیاز دارند راه هایی را برای ساخت و تولید حجم بالتری از مواد جدید و ارزان پیدا کنند. میسنز پیش بینی می کند که دست کم 4 سال دیگر ژنراتور های ترموالکتریک را می توان در تولید خودروها مورد استفاده قرار داد.
اساسی برای کاربران درباره تونایی دستگاه خنک کننده ترموالکتبیک داده شده است که با ارائه این نمونه ، مفید است . یک نوع مرحله ترموالکتریک در یک مخزن گرمایی است که دمای اتاق را نگه می دارد و سپس به یا باطری مناسب متصل می شود . یا به دیگر منابع نیروی DC متصل می گردد . طرف سرد نمونه تقریباً به دمای   می رسد . در این لحظه نمونه بدون گرما پمپ می شود و به بیشترین میزان ولتاژ T  می رسد . اگر گرما به تدریج به طرف سرد نمونه اضافه شود ، قسمت سرد دمایش بالا می رود و سرانجام برابر قسمت گرما می شود . در این هنگام دستگاه خنک کننده TE به بیشترین میزان گرما می رسد .دستگاههای خنک کننده ترموالکتریک به یخچالهای مکانیکی کنترل کنند با همان قوانین بنیادی ترمودینامیک و سیستم های سردسازی اگرچه به طور قابل ملاحظه ای در فرم متفاوت هستند عملکردشان به یک صورت می باشد . در سیستم های سردسازی مکانیکی دستگاه فشار برای فشردن هوا به مایع فشار می آورد در میان سیستم سرما راپخش می کند . فضای تبخیر کننده یا منجمد کننده که به نقطه جوش می رسد طی مراحل تدریجی مداوم تبخیر می شود . دستگاه سرد کننده گرما را می گیرد (جذب می کند) به همین علت است که دستگاه سرد
می شود . گرمای جذب شده توسط دستگاه سرد کننده به طرف دستگاه منقبض کننده حرکت می کند . در جایی که سردکننده تراکم را به محیط انتقال می دهد در سیستم سردسازی ترموالکتریک پیش بینی می شود که یک نوع نیمه هادی جای مایع سرد کننده را می گیرد و منقبض کننده جایگزین قسمت گرمایی می شود . دستگاه فشردن هوا جایگزین منبع نیروی DC می شود .
استفاده از نیروی DC  در ترموالکتریک به این علت است که الکترون ها به طرف مواد نیمه هادی حرکت می کنند . در انتهای قسمت سردکننده مواد نیمه هادی گرما را جذب می کنند توسط حرکت الکترون ها و از میان مواد حرکت می کنند و قسمت انتهایی گرم کننده از آن خارج می شود تا زمانی که قسمت انتهایی گرم کننده مواد بطور فیزیکی به مخزن گرما متصل شده است گرما از مواد به طرف مخزن می رود و سپس در عوض به محیط انتقال داده می شود . قائده کلی فیزیکی به روی دستگاههای خنک کننده سرماساز ترموالکتریک جدید نزدیک به سال 1800 بر می گردد . اگرچه نمونه های TE تجاری تا سال 1960 در دسترس نبوده اند اولین کشف مهم مربوط به ترموالکتریسیتی در سال 1821 رخ داد . زمانی که یک دانشمند آلمانی به نام توماس سیبک پی برد که جریان الکتریکی در مدار جریان دارد که از دو فلز مختلف درست شده است که نقطه اتصال فلزات در دو دمای گوناگون می باشد . سیبک واقعاً متوجه نشد هرچند که مقدمات علم برای کشفش کافی نبود و اشتباه فرض می کرد که جریان گرما همانند جریان الکتریکی اثر مشابه دارد . در سال 1834 یک ساعت ساز فرانسوی و یک فیزیک دان به نام جین پولتیر بعد از بررسی اثر تحقیقات سیبک پی بردند که برعکس این اتفاق رخ می دهد وقتی که انرژی گرمایی در نقطه اتصال دو فلز گوناگون جذب شده و در نقطه برخورد دیگر زمانی که جریان الکتریکی در میان محدوده بسته ای جریان دارد ، تخلیه می شود . 20 سال پیش ویلیام تامسون توضیحی برای درک بهتر سیبک و پولتیر و روابطشان داد . هرچند حالا این اتفاق تنها در آزمایشگاه از روی کنجکاوی صورت می گیرد و بدون اینکه کاربرد عملی داشته باشد . در سال 1930 که یک داشمند روسی مطالعاتش را درباره برخی از کاربردهای ترموالکتریک شروع کرده بود و تلاش کرد نیرویی در ژنراتورها ایجاد کند که در محل هایی خارج از زمین مورد استفاده قرار گیرند . سرانجام این دانشمند روسی به نمونه های عملی ترموالکتریک توسعه یافته پی برد .
فصل پنجم
مصارف فن آوری ترموالکترک

1-5 مصارف فن آوری ترموالکترک:
یخچال ترمو الکتریکی
مولد ترمو الکتریکی
2-5 فرایند های ترموالکتریکی:
مقدمه:
فرایند ترموالکتریکی یکی از آخرین پیشرفت های رشته تبرید است که در آن برای گرفتن حرارت از یک محل وجا گذاشتن آن در محل دیگر، بجای استفاده از ماده سرما زا از انرژی الکتریکی به عنوان حامل گرما استفاده می شود. و کاربرد عمده آن در زمینه سرد کننده های قابل حمل،آب سرد کن ها و سرد کن دستگاههای علمی مورد مصرف در تحقیقات فضای است.در شکل بعد نمای از یک سیستم ترموالکتریکی را مشاهده میکنید.شکل 1

شکل 1

سیستم پلیته از یک رشته نیمه هادی تشکیل گردیده است و به گونه ای تعبیه شده اند که یک نوع از حاملهای بار (مثبت یا منفی) بخش زیادی از جریان را حمل نمایند.زوجهای به گونه ای شکل داده شده اند که از نظر الکتریکی با هم سری ولی از نظر گرمای با هم موازی می باشند .(شکل 2).لایه های بیرونی سرامیکی آنها فلزی شده تا بتواند هم گرما وهم جریان الکتریکی را منتقل کنند0

شکل 2
وقتی ولتاژ به سیستم ترمو الکتریک اعمال می شود حامل های بار منفی و مثبت در رشته قرص ها انرژی گرمای را از یک سطح لایه خروجی دریافت و آن را در سطح طرف دیگر آزاد می کنند. سطحی که انرژی گرمای از آن جذب می شود سرد میگردد و سطح مخالف که انرژی گرمای را دریافت می کند گرم می شود. با استفاده از این روش ساده ” تلمبه گرمای “: فن آوری ترمو الکتریکی از قبیل خنک کننده های دیودی کوچک ،یخچال های قابل حمل ، سرد کننده های مایع و غیره استفاده می شود. بسیاری از این واحد ها همچنین می توانند برای تولید توان الکتریکی در شرایطی استفاده کرد.کاربرد های جدید و اغلب جالب ترمو الکتریکی هر روز در حال پیشرفت است.
3-5 نمای کسترده واحد ترمو الکتریکی . شکل 3

شکل 3
4-5 یخپال ترموالکتریکی
مقدمه
در (شکل4) بعد یک واحد ترمو الکتریکی ساده که یک قطب به طرز خاصی عمل آورده می شود که نسبت به قطب دیگرالکترون ها را با سرعت بیشتری از خود عبور دهد.نشان داده شده است.

شکل 4
5-5 طرز کار سیستم ترموالکنریکی شکل 4 قبل:

شکل 5
بخاطر تمرکز الکترونها در ساختمان ملکول(P مثبت وN منفی) جریان که از طریق P بهN میرود احتیاج به انرژی دارد بنابراین هنگام عبور انرژی لازم را از فلز رابط گرفته و آن را سرد میکند (گرمای آنرا می گیرد ).هنگامی که در یک مجموعه ترموالکتریکی این فعل وانفعال پیش میاید بخش سرد سیستم گرمای فزای را که باید سرد شود را به خود می گیرد و مطابق (شکل 4) انرا در بخش گرم رها می کند. اگر قطب منفی یک منبع الکتریکی جریان مستقیم به ماده نوع P وصل شود (جای که کمبود الکترون دارد) صفحه مسی رابط PوNسرد شده وگرمای محیط را میگیرد (مانند سیستم ابتدای تبرید ترموالکتریکی( شکل 5) جریان الکتریکی از باطری واز طریق Pگه کمبود الکترون داردصورت میگیرد وگرمای سطح سرد بالای را گرفته وانرا به سطح سرد زیرین انتقال میدهد.در شکل های بعد می توان اندازه و چگونگی محاسبه ولتاژ را مشاهده کرد.

6-5 مقایسه سیستم های مختلف تبرید:
انتقال گرما توسط حامل های بار در یک سیستم ترموالکتریک خیلی شبیه به روشی است که خنک کننده های کمپرسی،گرما را در یک سیستم مکانیکی انتقال می دهند.در سیستم خنک کننده کمپرسی،مایعات گردشی گرما را از بار گرمایی به تبخیر کننده ای که گرما در آن میتواند پخش شود منتقل می کند.
7-5 مزایای سیستم ترمو الکتریک:
انتخاب فناوری سرمایشی خنک کننده های ترموالکتریکی به نیاز های خاص هر کاربرد بستگی دارد،اما خنک کننده های ترمو الکتریکی مزایای متفاوتی در مقایسه با سایر فن آوریها دارند.
خنک کننده های ترموالکتریکیTE هیچ قسمت متحرکی ندارند و بنابراین مراقبت کمتری لازم دارد.
آزمایش طول عمر نشان داده که طول عمر وسایل ترموالکتریکی TEبیش از هزار ساعت در شرایط کار پایدار است.
خنک کننده های ترموالکتریکی TEمحتوی کلرو فلورواید کربن یا موارد دیگری نیستند که نیاز به پر کردن مداوم داشته باشد
کنترل دما تا جزیی ترین درجه به راحتی با سیستم ترموالکتریکی TEممکن است .
خنک کننده های ترموالکتریکیTE در محیط هایی که خیلی مهم وخیلی حساس یا بسیار کوچک قابل استفاده هستند.
عملکرد خنک کننده های TEبستگی به محل وموقعیت هندسی ندارد.
جهت تخلیه گرما در یک سیستم TE کاملا قابل برگشت است. تغیر پلاریته منبع DC باعث می شود که گرما در جهت دیگری تخلیه شود.به این ترتیب یک خنک کننده نیز میتواند ماننده یک گرما زا عمل کند.
خنک کننده های ترموالکتریکیTE در محیط هایی که خیلی مهم وخیلی حساس یا بسیار کوچک
8-5 مولد ترمو الکتریکی( شکل 6)

( شکل 6)

از طرف دیگر با استفاده از فناوری ترموالکتریکی جریان مستقیم گردشی،گرما را از بار گرمای به گرما گیرهایی که گرما را به محیط بیرون انتقال می هند حمل می کند.هر طرح سیستم ترموالکتریک به تنهایی ظرفیت منحصر به فردی برای انتقال گرما بر حسب وات یا بی تی یو بر ساعت دارد این ظرفیت می توان تحت تاثیر عوامل بسیاری قرار گیرد .مهمترین متغیر ها دماهای محدوده،و مشخصه های الکتریکی وفیزیکی طرح ترموالکتریک به کار برده شده و بازده سیستم پخش گرما هستند.از کاربرد های معمولی ترموالکتریکی پمپ بارهای گرمای در محدوده ای از چندین میلی ولت تا صدها وات می باشد.
فصل ششم
ترموالکتریک در صنعت خوردو و کاهش مصرف سوخت ترموالکتریک در صنعت خوردو و کاهش مصرف سوخت1-6 تاریخپه
دانشمندی به نام «سی بک» در سال ۱۸۲۳ دریافت اگر محل اتصال دو فلز ناهمانند دارای اختلاف دمایی باشد، افت ولتاژ ایجاد می شود. بعدها این پدیده به نام «پدیده سی بک» شناخته شد. حالت معکوس این پدیده آن است که اگر افت ولتاژی در محل اتصال این دو فلز حفظ شود، یکی از آنها گرم و دیگری سرد می شود که به آن «پدیده Peltier» می گویند. در سال های بعد دانشمندان دیگری نشان دادند وقتی قطره آبی در محل اتصال سیم های فلزی ساخته شده از آنتیموان و بیسموت ریخته و جریان الکتریسیته اعمال شود، این قطره آب یخ خواهد زد و زمانی که جریان معکوس می شود، یخ ذوب می شود. این موضوع از اصول سرمایش ترموالکتریکی به شمار می رود. علت این پدیده آن است که الکترون ها حامل انرژی گرمایی هستند و می توانند توسط اعمال ولتاژ از باتری، از انتهای سرد به انتهای گرم حرکت کنند. بر این اساس حدود دو دهه بعد موضوع ساخت یخچال های ترموالکتریکی برای خانه ها مطرح شد که در آنها از نیمه هادی ها بهره گرفته شد. بعدها این موضوع به علت محدودیت در سرمایش توسعه چندانی نیافت ولی مثلاً در خودرو برای خنک کردن نوشابه مورد استفاده قرار گرفت. امروزه با توجه به افزایش قیمت حامل های انرژی در سطح جهان، دانشمندان در پی آن هستند که با بهره گیری از مواد ترموالکتریک بتوانند حرارت های ناخواسته را به این مواد اعمال کرده و الکتریسیته تولید کنند. یکی از مشهورترین این حرارت های ناخواسته همانا حرارت خروجی از اگزوز خودرو است که گروه های زیادی از محققان سعی در بهره برداری از این حرارت دارند.
خودروی شما بین ۷۰- ۶۰ درصد از انرژی ورودی را به صورت گرما هدر می دهد. این در حالی است که با افزایش کارایی مواد ترموالکتریک می توان این شرایط را تغییر داده و این حرارت را به الکتریسیته تبدیل کرد. همان طور که می دانید در موتورهای بخار از حرارت برای تولید بخار جهت به حرکت درآوردن تجهیزات استفاده می شود. همان طور که بیان شد، در تجهیزات ترموالکتریکی نیز به طریق مشابه می توان از حرارت برای حرکت الکترون ها در مسیر مورد نیاز بهره جست. از آنجایی که در اکثر تجهیزات مکانیکی و الکتریکی حرارت غیرمفید تولید می شود، می توان با بهره گیری از مواد ترموالکتریک از این حرارت مقادیر زیادی انرژی مفید به دست آورد. مطالب فوق بدان معنی است که با قرار دادن قطعات کوچکی از مواد ترموالکتریک در سطوح گرم یا داغ(مثل اگزوز خودروها یا پروسسور کامپیوترها)، می توان انرژی تولید کرد. البته مشکل اینجا است که مواد ترموالکتریک کنونی دارای راندمان پایینی هستند. این راندمان توسط عدد ZT (ZT figure) تعریف می شود. باید گفت به رغم چندین دهه پژوهش هنوز بهترین مواد ترموالکتریک دارای عدد ZT نزدیک به یک هستند و فقط زمانی که بتوان این عدد را به حدود ۳ تا ۴ رساند، می توان این روش را با دیگر روش های تولید برق مقایسه کرد. (پیوست 1)
Combustion30% EngineVehicle Operation100%40% Exhaust Gas30%Coolant5% Friction & Radiated25%Mobility & AccessoriesGasolineGasolinegasoline
2-6 بهبود راندمان
یکی از متغیرهای عدد ZT، مقدار حرارتی است که یک قطعه مشخص از مواد ترموالکتریک می تواند در یک لحظه به برق تبدیل کند. امروز به اثبات رسیده است که می توان این خاصیت را بهبود بخشید. جوزف هرمانس و ولادیمیر یوویچ از دانشگاه ایالتی اهایو روشی را برای تغییر این خاصیت در ماده تلورید سرب(مرسوم ترین ماده ترموالکتریک) یافته اند. اساساً درون ماده تلورید سرب تعداد معدودی الکترون با امکان دارا بودن انرژی کافی برای تبدیل حرارت به الکتریسیته وجود دارد. اصطلاحاً به این انرژی، انرژی یا سطح فرمی گفته می شود. افراد فوق الذکر در آزمایش های خود دریافتند با افزودن مقادیر کمی تالیم به ترکیب تلورید سرب می توان الکترون های بیشتری را به این سطح از انرژی رساند. این موضوع به دلیل رزونانس(تشدید) مناسب بین الکترون های موجود در تالیم با ماده تلورید سرب است.شکل 1

شکل 1
آزمایش ها نشان می دهد بهترین کارایی معجون تالیم با تلورید سرب، در دمای ۵۱۰-۲۳۰ درجه سانتیگراد حاصل شده است که این معادل دمای موتور خودروها است. ضمناً در دمای ۵۱۰ درجه سانتیگراد عدد ZT به ۵/۱ می رسد.(پیوست 2)
3-6 تلفیق دو راهکار
هرمانس می گوید؛«در سال ۲۰۰۶ پروفسور ماهانتی از دانشگاه ایالتی میشیگان موفق به محاسبه رزونانس خاص بین الکترون های تالیم و الکترون های اتم تلوریم شد.» شکل 2البته اوایل این سال ژیفنگ رن و گروه همکارش از کالج بوستون در ماساچوست توانسته بودند ماده ترموالکتریکی با عدد ZT معادل ۴/۱ را از روش دیگری تولید کنند. آنها به روش فیزیکی ساختمان کریستالی تلورید بیسموت، آنتیموان را به نحوی تغییر دادند تا حرارت عبوری از این ماده کاهش یابد و بدین طریق نسبت حرارت تبدیل شده به الکتریسیته افزایش یابد که این به معنی افزایش راندمان است. در این باره رن متذکر شده است؛«پس از دستاوردهای ما در زمینه بهبود عدد ZT اکنون زمان مناسبی برای مشاهده نتایج به دست آمده توسط هرمانس ویوویچ است.» یوویچ نیز می گوید؛«نکته جالب آن است که حالا ما می توانیم دیدگاه جدید خود را با دیدگاه جدید گروه رن در هم بیامیزیم. هر چند تخمین محدوده ZT حاصل از این تلفیق کار سختی است ولی واضح است که به عدد ZT بالاتر از ۵/۱ خواهیم رسید. »

شکل 2

6-4 تئوری در مرحله اجرا
همان طور که ذکر شد، با استفاده از گازهای بدبوی خروجی از اگزوز خودروها می توان مصرف سوخت خودرو را کاهش داد. اخیراً وزارت انرژی امریکا از خودروسازان خواسته است با به خدمت گرفتن انرژی اتلافی در اگزوز خودروها، مصرف سوخت را به میزان ۱۰ درصد کاهش دهند و محققان نیز درتلاشند به این هدف تعیین شده، دست یابند. شرکت جنرال موتورز در حال رسیدن به این هدف است ولی باید اذعان کرد این شرکت در این مسیر تنها نیست و یکی از زیرمجموعه های خودروسازی BMW به همراه دانشگاه ایالتی اهایو توجه خود را روی این موضوع معطوف کرده اند. نهایتاً این موضوع به بحث «مواد ترموالکتریک» مربوط شد. نباید فراموش کرد این بحث دربرگیرنده دانشی است که طی آن سعی می شود از اختلاف دما برای تولید الکتریسیته و برق استفاده کرد و برای رشد این دانش نیز هیچ زمانی بهتر از دوره کنونی نیست که قیمت سوخت افزایش یافته است و همه از راهکارهای صرفه جویی در مصرف سوخت حمایت می کنند. شکل 4

شکل 4

شکل4
یانگ که یکی از محققان شرکت جنرال موتورز است، اظهار می دارد با قرار دادن صفحات فلزی خاص در اطراف اگزوز خودروی شورولت مدل Suburban توانسته اند ۵ درصد از مصرف سوخت این خودرو بکاهند که این به معنی افزایش مسافت یک مایل به ازای هر گالن سوخت است که در خودروهای کوچک تر، کاهش مصرف سوخت بیش از این ارقام خواهد بود. باید توجه داشت شرکت جنرال موتورز اعلام کرده است رسیدن به کاهش ۱۰ درصدی در مصرف سوخت، فقط در خودروهای ساخت این شرکت باعث صرفه جویی معادل ۱۰۰ میلیون گالن سوخت در سال برای امریکا خواهد شد. از نظر یانگ «این موضوع بسیار جذابی است.» در همین ارتباط وزارت انرژی امریکا با پرداخت قسمتی از هزینه این تحقیقات به خودروسازان توانسته است آنها را در ساخت یک ژنراتور ترموالکتریک برای کامیون های سنگین یاری کند. ۱۲ سال پیش، این مولد تست هایی معادل ۵۵۰ هزار مایل را از سر گذراند. فیر بانکز مدیر توسعه تکنولوژی ترموالکتریک این وزارتخانه است. او متذکر شده است موفقیت دستگاه فوق به راه اندازی یک رقابت در سال ۲۰۰۴ منجر شد تا دستگاهی ساخته شود که بتواند یا جایگزین دینام شود یا به عملکرد آن کمک کند. شکل 5

—342

5. فصل پنجم: نتیجه‌گیری53
فهرست منابع58
گزارش روند کار عملی60

فصل اول
کلّیات تحقیق: مقدمه

1ـ1 بیان موضوع:
«عقلانیتِ مدرن» عنوانی است برآمده از سنت فکری اروپایِ پس از رنسانس و مشخصاً قرن هجدهم که به‌عنوان «عصر روشنگری» از آن یاد می‌شود. هر چند خواستِ سیطره عقل بر تمامی ابعاد زندگی انسان، به تمامی مختص این دوره نیست اما در همین دوره بود که اراده‌ای عظیم در جهت برتری دادن و تأکید بخشیدن بر عقل به‌منزله عامل سروری انسان بر زیست‌جهانِ خود، به وجود آمد. سیر تحول عقل‌محوری و جریان‌های دخیل در آن به فراخور در فصل‌های پیشِ رو بیان خواهد شد.
اصل موضوعه اندیشه مدرنِ برآمده از دوره روشنگری، به‌طور ویژه، تقابل دوسویه اسطوره و عقل بود. به بیان دیگر از نظر اندیشه روشنگری، آن‌چه مانع پیشرفت انسان می‌شود، اسطوره و یا در چشم‌اندازی کلی‌تر ترس حاصل از برخورد با طبیعتِ ناشناخته (که اسطوره از دل آن زاده می‌شود) بود. منظور از اسطوره در این دوره، هر آن مفهومی است که در برابر تبیین عقلانی زیست‌جهانِ انسان بایستد. روشنگری با نفیِ تصویر اسطوره‌ای از جهان، تصویر (تفکر) علمی از جهان را جایگزین آن کرد. از نظرگاه تفکر علمی، امر و فعل اسطوره‌ای آن چیزی است که به وسیله تجربه روش‌مند قابل استنباط و دریافت و نیز قابل تصدیق نیست.
تقابل عقل و اسطوره به‌عنوان دو سویه مجزا و البته درهم تنیده از جهان زیستی و اندیشه‌ای انسان به پیش از دوران روشنگری باز می‌گردد و به گفته هانس گئورگ گادامر:
اگر به پیدایش تمدن مغرب‌زمین بنگریم، چنین به نظر می‌رسد که سه موج روشنگری بر این تاریخ گذر کرده است: [نخست،] موج روشنگری که در اندیشه سوفسطایی افراطی اواخر سده پنجم پیش از میلاد در آتن به اوج خود رسید؛ [دوم،] موج روشنگری سده هجدهم که در عصر عقل‌گراییِ انقلاب فرانسه به منتها درجه خود دست یافت و [سوم،] موج روشنگری ـ چه‌بسا بتوان آن را جنبش روشنگری سده‌ [خود] مان بنامیم ـ که با ‹‌دینِ الحادی› و استقرار نهادین آن در نظام‌های مدرن الحادانه حکومت،‌ عجالتاً به اوج خود رسیده است. مسئله اسطوره با هر سه مرحله اندیشه روشنگری پیوندی تنگاتنگ دارد.
(گادامر، 1387: 100)
روند عقلانی شدن جهان و تبدیل کردن عقل به عنوان ابزاری جهت نیل به اهدافی همچون پیشرفت علوم و رهایی از متافیزیک به واسطه اهمیت دادنِ بی چون و چرا به جایگاه علم، باعث سر بر آوردن پوزیتیویسم (اثبات‌گرایی)، تجربه‌گرایی و نیز پراگماتیسم (اصالت عمل) شد؛ چنان‌که رمانتیسیسمِ قرن نوزدهم و نظریه‌های انتقادیِ قرن بیستم هر کدام به شیوه یا شیوه‌هایی در صدد رستگار کردنِ (نجات بخشیدنِ) سویه راستین عقلانیت بشری برآمدند.
در این پژوهش تلاش می‌شود تا دستاوردها و جهت‌گیری‌های عصر روشنگری نسبت به جایگاه عقلانیت و اسطوره، بالا بردن یکی (عقلانیت) و پایین کشیدن دیگری (اسطوره) به‌واسطه نقدهای رمانتیسیسمِ قرن نوزدهم به مددِ نظریه‌ورزی‌های جریان انتقادیِ قرن بیستم و به‌ویژه آرای والتر بنیامین (1892 ـ 1940) بررسی شود. والتر بنیامین به سبب درگیری‌های مطالعاتی‌اش با ماتریالیسم تاریخی، رمانتیسیسم و الاهیات یهودی نظریات انتقادی و رادیکالِ خود را در بابِ الهیات، زبان، ادبیات (به‌ویژه رمان و شعر قرن نوزدهم)، فلسفه تاریخ و هنر (از جمله تئاتر) به یاری مفاهیمی چون بازتولیدپذیری تکنیکی اثر در جریان مدرنیته، ترجمه و رسالت مترجم، تجربه و فقدان تجلّی آن در عصر مدرن و نیز تئاتر اپیک شرح و بسط می‌داد. البته در پاره‌ای موارد هم‌سویی متفکران مکتب فرانکفورت هم‌چون تئودور آدرنو و ماکس هورکهایمر با نظریات والتر بنیامین، در درک مختصات جریان مدرنیزاسیون کارگشا خواهد بود.
از عصر روشنگری به این سو، تئاتر همواره بستری برای تبلور و بازنماییِ مفاهیم و مضامین حوزه فلسفه و اندیشه بشری بوده است. در این میان، درگیر شدن فلسفه و اسطوره سبب شد که نمایشنامه‌نویسانِ دوره‌های مختلفِ پس از روشنگری هر کدام به شیوه‌هایی، جهت‌گیری‌هایِ حاصله نسبت به اسطوره را در نظام نمایشی بازتاب دهند. در این میان گوتهولد ابراهام لسینگ (1781 ـ 1729) در تشریحِ مبانیِ نظری دوره روشنگری و با نگارش نمایشنامه‌هایی در راستای تفکر روشنگری قدم بر می‌داشت که آخرین و یکی از دستاوردهای مهم او در این زمینه نمایشنامه ناتان خردمند (1779) است. از سوی دیگر دوره رمانتیک تحت تأثیر ایده‌آلیسم آلمانی و زمان ظهور اولین جریانِ‌ منتقد روشنگریِ عقل‌محور بود که می‌توان مهم‌ترین وجه بروز آن را در یوهان ولفگانگ گوته (1832 ـ 1749) و نمایشنامه فاوست او جست‌وجو کرد.
به‌رغم مصادیقی که در حوزه تئاتر در دوره‌های روشنگری و رمانتیسیسم عنوان شد، نگارنده این پژوهش در نظر دارد رابطه اسطوره ـ تئاتر را با در نظر گرفتن سویه عقلانی‌شده جهانِ زیستیِ بشر به واسطه مفاهیم مطرح‌شده در نظام اندیشه‌ای نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت بررسی کند.
تئاتر مدرن در قرن بیستم دوره‌ها، جریانات، منش‌های متفاوت و رویکردهایِ دگرگونه‌ای را درون خود تجربه کرده است و در این میان نمایشنامه‌نویسان و کارگردانانی بوده‌اند که اسطوره را دستمایه جریان تئاتری خود کرده باشند. لازم به ذکر است که تنش‌های سیاسی، بروز جنگ‌های جهانی، وضعیت زیستی ـ روانیِ انسان قرن بیستم و جایگاه علم و تکنولوژی و نیز نقش آن به‌عنوان وجه متمایز‌کننده این دوره نسبت به ادوارِ گذشته زمینه‌ساز شرایط و موضوعاتی شد که هر کدام به نحوی در جهان درام و صحنه عینیت یافته است. تئاتر قرن بیستم بازنمایاننده انسان و شرایط موجود عصر خویش است. انسان مدرن تحت تأثیر شرایط تحمیل‌شده بیرونی، تاریخی، سیاسی و اجتماعی است. بنا به آن‌چه روشنگری و فلسفه برآمده از آن بشارتش را می‌داد؛ بنا بود انسان به‌واسطه عقل‌گراییِ خود و توجه ویژه‌اش به جایگاه علم و تکنولوژی، به سلطه طبیعت و تبعات آن (که اسطوره بخشی از آن بود) پایان دهد و انسان به آرزویِ دیرینه‌اش یعنی سروری کائنات نائل آید و به سوژه‌هایی فعال و آزاد بدل شوند، اما «... سوژه‌ها یا فاعلانِ آزاد سرانجام به همان «گله‌ای» بدل می‌شوند که به قول هگل نتیجه و ثمره‌ی روشنگری است» (آدورنو و هورکهایمر 1389: 45).
با توجه به شرایطی که به اختصار شرح داده شد، اندیشه مدرن در تقابل با اسطوره مواضع متفاوتی اتخاذ می‌کند. فلسفه روشنگری، رویکرد «اسطوره‌زدایی» ازصحنه هستیِ انسانی را در پیش می‌گیرد. در این رویکرد، روشنگری اسطوره را به دلیل تضارب و منافاتی که با مبانی اصلی خود یعنی عقل و علم دارد، به کنار می‌نهد. رمانتیسیسم و رمانتیک‌ها به بازیابی، بازخوانی و اعاده اسطوره‌ها به درون نظام زیستی خود اقدام می‌کنند. با این حال قرن بیستم، قرنی به‌کل متفاوت است. از یک سو، اسطوره‌های گذشته بازیابی و بازخوانی می‌شوند و به عبارت دیگر «تکرار»؛ و البته تفاوت در «خوانش‌«‌ها به اسطوره‌ها امکان حیاتِ دوباره می‌دهد. از دیگر سو، بسیاری از مبانیِ اندیشه‌ای قرن‌های گذشته و نیز قرن بیستم، خود تبدیل به اسطوره می‌شوند. علم، دموکراسی، جامعه طبقاتی، فاشیسم، نازیسم، ناسیونالیسم و بسیاری موارد دیگر. نگاهِ نظریه انتقادی و به‌ویژه مکتب فرانکفورت نسبت به این جریان‌ها و رویکرد‌ها به‌‌کلی دگرگونه است. خواست و هدف آن‌ها نه بازیابی و تکرارِ صرف، نه نابودیِ تام و تمامِ اسطوره‌ها و نیز نه اسطوره‌سازی از مفاهیمی است که انسان و جهان مدرن را در بر گرفته‌اند، بلکه تقابل و مخالفت اصلیِ آنان، با عقلانی شدن جهان به‌وسیله عقلانیت ابزاری است. عقلانیتی که در نظر دارد رابطه انسان با جهان رابطه دو قطبیِ وسیله ـ‌ هدف باشد. آدورنو و هورکهایمر ضرورت تأمل مجدد و رادیکال درباره روشنگری را مطرح می‌کنند تا رسالت حقیقی آن تحقق یابد. در یک کلام «آن رسالتی که باید تحقق یابد حفظِ گذشته نیست، بلکه رستگاری و نجاتِ امیدهای گذشته است. اما امروزه، گذشته فقط در شکل تخریب گذشته تداوم می‌یابد» (همان: 23). لازمه چنین رویکردی آشنایی فردِ‌ معاصر با ویژگیِ «معاصر‌بودگیِ» خود است. در چنین شرایطی است است که فردِ معاصر می‌تواند رابطه، فاصله و موضع خود را در قبال امر کهن، امر تاریخی و نیز امر اسطوره‌ای معین کند. آگامبن در تعریف انسان معاصر بیان می‌کند که:
تنها کسانی می‌توانند خود را معاصر بنامند که اجازه نمی‌دهند توسط انوار این قرن کور شوند، و در نتیجه می‌توانند سیاهی‌هایی که در دل این نورها قرار دارد، یعنی ظلمت عمیق و خاص آن‌ها را ببیند.
(آگامبن 1389: 60)
و در ادامه همان مطلب می‌گوید:
معاصر بودگی بیش از همه، خود را از طریق رنگ و بوی کهنگی زدن به زمان حال در آن حک و ثبت می‌کند. تنها آن کس که نمایه‌ها و امضاهای امر کهن را در مدرن‌ترین و متأخرترین امور تشخیص می‌دهد، می‌تواند معاصر باشد. امر کهن معنایی نزدیک به arkhē ، یعنی همان خاستگاه دارد. ولی خاستگاه صرفاً در یک گذشته تقویمی وارد نشده است. خاستگاه معاصر با شوند تاریخی است و هیچ‌گاه به کنش‌گری در چارچوب آن پایان نمی‌دهد.


(همان)
با در نظر گرفتن شرایط موجود و مباحث بیان شده، این پژوهش در نظر دارد که جایگاه اسطوره، بازنمایی، بازخوانی و مهم‌تر از همه این موارد، چگونگی بازخوانی آن در تئاتر قرن بیستم را بررسی کند. بدیهی است در پاره‌ای موارد پیش‌بُرد مباحث نظری نیاز به مصادیقی در تئاتر دارد به همین دلیل، در بیش‌تر موارد سعی شده است تا از سه اثر انتخابی استفاده شود. نمایشنامه‌هایِ ماشین دوزخی (1934) اثر ژان کوکتو، آنتیگون (1942) اثر ژان آنوی و نیز برخوانیِ (روایت نمایشی) آرش (1342) اثر بهرام بیضایی، آثاری هستند که نگارنده در اغلب موارد به‌عنوان مصادیقِ اصلی به آن‌ها ارجاع می‌دهد.
1ـ2 اهداف تحقیق
هدف اصلی: تبیین و شناخت جایگاه عقلانیت مدرن در بازنمایی اسطوره در تئاتر قرن بیستم.
اهداف فرعی:
ـ آشنایی با نسبت مبانی برآمده از روشنگری (عقل، علم و ...) با اسطوره، طبیعت و تاریخ؛
ـ آشنایی با آرای والتر بنیامین در ارتباط با عقلانیت، اسطوره، هنر و زیست‌جهانِ مدرن؛
ـ آشنایی با سویه‌های راستین و ابزاریِ عقلانیت در قرن بیستم؛
ـ جایگاه تکرار، بازخوانی و بازنمایی اساطیر در تئاتر مدرن؛
ـ موضعِ سوژه مدرن (انسانِ معاصر) در تقابل با امر کهن و امر اسطوره‌ای.
1ـ3 پرسش‌های تحقیق
ـ رابطه میان اسطوره و عقلانیت در فلسفه ـ از دوره روشنگری تا قرن بیستم ـ چگونه است؟
ـ مطرح شدن عقلانیت ابزاری چه تأثیری بر بازنمود و یا حذف اسطوره از زندگی مدرن گذاشته است؟
ـ رابطه وسیله ـ هدف چگونه باعث تنش در رابطه عقل ـ اسطوره می‌شود؟
ـ موضع تئاتر مدرن در برابر اسطوره و عقلانیت و علم چگونه است؟
1ـ4 مطالعات انجام شده
به‌طور اخص می‌توان گفت که محوریت مطالعات این پژوهش نظریات والتر بنیامین و نظریه انتقادی درباره عقلانیت مدرن بوده است. در زمینه نقد عقلانیت ابزاریِ مبتنی بر علم پوزیتیویستی در جهان مدرن کتاب خسوف خِرَد نوشته ماکس هورکهایمر مورد نظر است. در زمینه رابطه هنر و بازتولیدِ آن و نیز گذار از ارزش آیینی و ورود به ارزش نمایشیِ اثر هنری، مقاله «هنر در عصر بازتولیدپذیری تکنیکیِ آن» نوشته والتر بنیامین مورد مطالعه قرار گرفته است. در این پروژه - ریسرچ، بنیامین، علل و عوامل زمینه‌ساز زوال هاله و اصالت اثر هنریِ دوران کهن را بررسی می‌کند. در خصوص بحث تجربه و اضمحلالِ آن در دوره مدرن کتاب کودکی و تاریخ ـ درباره ویرانی تجربه ـ نوشته جورجو آگامبن حائز اهمیت است. آگامبن به پیروی از بنیامین مقوله زوال تجربه به میانجیِ مدرنیسمِ تکنولوژیک و عقلانی‌شده را پیگیری می‌کند. علاوه بر این کتاب، مقاله «قصه‌گو: تأملاتی در آثار نیکلای لسکوف» نوشته والتر بنیامین نیز قابل ذکر و کارگشاست. همچنین برای شناخت کلی سیر اندیشه والتر بنیامین، می‌توان مجموعه مقالات وی را در کتابی به نام عروسک و کوتوله و نیز کتابی تحت عنوان والتر بنیامین نوشته روبرت اشتاین پی گرفت.
در زمینه منابع مطالعه شده می‌توان در حوزه مطالعات تئاتریِ این پژوهش می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: در خصوص فلسفه و زیبایی‌شناسیِ تئاتر قرن بیستم می‌توان کتاب چشم‌انداز تئاتر قرن بیستم نوشته پل‌لویی مینیون را نام برد. این کتاب به جایگاه تئاتر، درام، سیاست، اسطوره و سوژه معاصر در قرن بیستم اشاراتی تاریخی و تحلیلی دارد. همچنین درباره تئاتر اروپا و شاخصه‌های مدرن آن می‌توان به کتاب تئاتر و اروپا نوشته کریستوفر مک‌کالو اشاره کرد. در بحث نظریات والتر بنیامین در باب تئاتر رادیکالِ مدرن و مختصات و ویژگی‌هایِ آن می‌توان به مقاله «تئاتر اپیک چیست؟» (1968) اشاره کرد. نگارنده برای ارجاع به آن، از ترجمه انگلیسیِ آن که توسط Harry Zohn انجام شده، استفاده کرده است.
در پایان لازم به ذکر است که نگارنده در زمینه نمایشنامه‌هایی که بناست به عنوان موارد مصداقی در این پژوهش مورد استفاده قرار گیرد، از ترجمه‌ها و نسخه‌های زیر استفاده بهره برده است: نمایشنامه آنتیگون نوشته ژان آنوی، ترجمه احمد پرهیزی، نمایشنامه ماشین دوزخی نوشته ژان کوکتو، ترجمه محمود هاتف و برخوانیِ آرش نوشته بهرام بیضایی.
1ـ5 مفروضات تحقیق:
با استناد به مباحثِ نظریه انتقادی و نیز نظریات والتر بنیامین در خصوص عقلانیت، جهان مدرن و اسطوره می‌توان مقوله بازخوانی و بازنمایی اسطوره در تئاتر مدرن را تبیین کرد.
1ـ6 روش تحقیق:
این پژوهش کیفی با روش توصیفی ـ تحلیلی و بر اساس آراء والتر بنیامین با تکیه بر نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت و با استفاده از تکنیک‌های کتابخانه‌ای و پایگاه‌های معتبر اینترنتی تنظیم و تدوین شده است.
فصل دوم
پیشینۀ تحقیق
2ـ1 تاریخچه
2ـ1ـ1 عقلانیت مدرن از روشنگری تا پیش از قرن بیستم
پیش از آن‌که به بررسی گذار تاریخیِ تقابل میان عقل و اسطوره پرداخته شود؛ لازم به ذکر است که این تنش پیشینه‌ای به مراتب قدیمی‌تر دارد و خاستگاهِ‌ آغازین آن به دوران فلسفه یونان می‌رسد. اما نگارنده بنا به موضوعیت و محوری بودن عقلانیت مدرن مبحث را از دوران روشنگری تا قرن بیستم بررسی می‌کند.
قرن هجدهم میلادی به عنوان عصر روشنگری مشهور و برجسته شده است؛ هر چند بسیاری بر این باورند که روشنگری بسیار پیش‌تر از قرن هجدهم آغاز شده است. در حقیقت، روشنگری ادامه جنبشی است که از دوران نوزایی در میانه قرن پانزدهم آغاز و با اومانیسم و جنبش «اصلاح‌ دینی» توسط مارتین لوتر (1546ـ1483) در قرن شانزدهم پی گرفته شد و نهایتاً در نیمه دوم قرن هفدهم در انگلستان «انقلاب شکوهمند» (1688) رخ داد. این جنبش سپس در قرن هجدهم از طریق فرانسه سراسر اروپا را گرفت. دوره روشنگری در آلمان حدوداً از سال 1720 تا 1785 به طول انجامید.
اما در این میان سؤالی که مطرح می‌شود این است: به چه دلیل قرن هجدهم را عصر روشنگری می‌نامند؟ در پاسخ باید عنوان کرد که خیزش و قیام فکریِ این دوران بر علیه شرایط موجود از بسیاری جهات شبیه به آن رخدادها و تنش‌هایی بود که در عصر طلایی فلسفه، اندیشه و هنر یونان در میانه سال‌های 530 تا 400 پیش از میلاد تبلور یافت.
در آن عصر از تاریخِ‌ فرهنگِ یونان خرد می‌کوشید تا فرمانروایی خود را در همه قلمروها مستقر کند و با خرافاتی که از دورانهای پیشین به ارث رسیده بود به نبرد برخیزد. و در این کار موفق هم شد و شالوده‌ای عقلانی و فلسفی بنا نهاد که حتی علم و فلسفه جدید نیز بر آن استوارند.
(کاسیرر مقدمه موقن، 1389: 20)
همان‌گونه که عنوان شد روشنگری در انگلستان،‌ فرانسه و آلمان به عنوان سه کانون اندیشه اروپایِ آن دوران مطرح شد. در میان اندیشمندان این سرزمین‌ها تفاوت‌هایی در زمینه نگرش روشنگری وجود داشت اما همه آنان بر این نکته اتفاقِ نظر داشتند که روشنگری فرایندی پویا بود که می‌توانست انسان را به سوی آزادی خردورزانه، خوداندیشی، خودانگیختگی و استقلال و همچنین پرهیز از جزم‌گرایی، تعصب کور و خرافه‌پرستی راهبری کند. در انگلستان به واسطه جایگاه تجربه‌گرایان و اهمیت اندیشه‌های آنان گرانیگاهِ روشنگری بر مبنای رویارویی طبیعت و علم استوار بود. در فرانسه (که شاید بتوان ولتر (1778- 1694) را بزرگ‌ترین نماینده روشنگریِ آن دانست) محور روشنگری بر اساس درگیری‌های ریشه‌ای میان اندیشه عقلانی و نهادهای سیاسی و کلیسای مسیحی بود. در آلمان قرن هجدهم روشنگری بازتاب و نمود دیگری داشت. نظریه‌ورزی‌های امانوئل کانت (1804 - 1724) به عنوان برجسته‌ترین فیلسوف آلمانِ این دوره، مشیِ متفاوت‌تری به نسبت جریان‌های دیگر عرضه کرد.
کانت در مقاله «پاسخ به پرسشِ روشنگری چیست؟» (1784) تلاش کرد تا به تعریفی جامع‌تر از آن چیزی که تاکنون بوده است درباره روشنگری دست یابد:
روشنگری همانا بدر آمدن انسان است از حالت کودکی‌ای که گناهش به گردن خود اوست. کودکی یعنی ناتوانی از به کار گرفتن فهم خود بدون راهنمایی دیگران و اگر علت این کودکی نه فقدان فهم، که نبود عزم و شجاعت در به کارگیری فهم خود بدون راهنمایی دیگران باشد،‌گناه آن به گردن خود انسان است. شعار روشنگری این است: !Sapere aude جسارت آن را داشته باش که فهم خود را به کار گیری!
(کانت، 1370: 49)
کانت برای محقق‌شدن و دست‌یافتن به روشنگری، ضرورت وجود نوعی از آزادی را با پیش‌شرطِ عقلانی مطرح می‌کند «آن هم بی زیانترینِ آزادی‌ها،‌ یعنی آزادی آشکارا به کار بستن خرد خویش در تمامی زمینه‌ها» (همان).
فلسفه نقّادی کانت بر پایه سه نقد مهم استوار شده است؛ نقد عقل نظری (عقل ناب)، نقد عقل عملی و نقد قوه داوری. نقد عقل نظری و عقل عملی در واقع مبیّن تلاشی است برای ارائه توجیهی عقلانی از دو دستاورد اصلی و مهم جامعه مدرن و روشنگری: علم و اخلاق (فرهادپور، 1388: 329). موضوعِ اصلی برای کانت، اتخاذ دیدگاهی بود که به‌واسطه آن بتواند این دو عرصه، یعنی علمِ نیوتونی و اخلاق مدرن و ضرورت حکمرانیِ آنان بر حیات سیاسی و اجتماعی را توجیه کند و آن، دیدگاهی مبنتی بر عقلانیت بود.
هدف کانت آن بود که مفاهیم اصلی این علم مثل حقیقت، عینیّت و علّیّت را بر بنیانی عقلانی استوار سازد و عملاً با اثبات این امر که تجربه ما از عالم خارج، تجربه‌ای عینی، بامعنی و باارزش است و نمی‌شود در عقلانی‌ بودنش شک کرد، نشان دهد که علوم طبیعی بنیانی عقلانی دارد و دستاوردهای علم و مفاهیم بنیانی فیزیک نیوتونی قابل پذیرش، بدون تناقض و قابل اطمینان‌اند.
(همان)
ایده اصلی و بنیادین روشنگری در این جمله خلاصه می‌شود که همه چیز باید با معیار عقل محک خورده و به نقد کشیده شود تا بتواند به مشروعیت برسد. سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که خودِ عقل با چه معیاری سنجیده‌ و به نقد کشیده می‌شود؟ کانت معتقد بود پاسخِ این پرسش را داده و توانسته عقل را به‌ وسیله عقل توجیه کند. وی معتقد بود که توانسته محدوده و مرزِ عقل را مشخص کند و از طریق مفهوم شئ فی‌نفسه و بیان این‌که عقل محدود به جهان تجربه‌ها و پدیدارهاست، مرز عقل را معین کند. مرزی که کانت به وسیله آن عقل و غیرِ عقل را از هم جدا کرده است حوزه اندیشه را با تناقضی درگیر کرد که چندی بعد هگل با طرحِ یک منطق ساده آن را رد کرد. به نظر او مرزی که کانت متصور بود، فضا را به دو قسمت تقسیم می‌کند و این دو پاره کردن عملاى بدان معناست که دو سوی مرز از لحاظ منطقی و عقلی قابل شناخت است. سویه‌ای از مرز که ناشناخته مطلق است، اصولاً مرز نیست (همان: 333).
آن‌چه تاکنون عنوان شد شرح جریانی بود که طی آن روشنگری و خیزش انسان بر علیه مبانیِ موجود آن زمان را موجب شد. دوران روشنگری، دوران طغیان بر علیه موجودیتِ اندیشه و نوع تفکر جاری در میان مردم، اندیشمندان سنتی و کلیسا بود. اندیشه‌وران روشنگری با تکیه بر عقل بشری کوشیدند چشم‌انداز هستی، قلمرو عقاید دینی، مبانی اخلاقی، ‌اصول سیاسی و سنت‌های اجتماعی حاکم بر زندگی مردمِ دوران را از زاویه علم و دانش و با بهره‌گیری از روش‌های علمی، مشاهده و ارزیابی کنند.
آن‌چه سبب جهشِ بلند روشنگری در راستایِ برجسته کردن عقلانیت و تأکید بیش از حد بر آن شد، رابطه‌ای بود که تفکر این دوران میان علم و طبیعت برقرار می‌کرد. نظر ارنست کاسیرر (1945- 1874) فیلسوف نوکانتی و از شارحان و مدافعان اندیشه دوران روشنگری در تبیین چنین رابطه‌ای جالب توجه است:
فلسفه روشنگری می‌کوشد تا در یک فراگرد رهاییِ عقلی هم استقلالِ طبیعت و هم استقلالِ عقل را نشان دهد. اکنون باید هم طبیعت و هم خرد را به منزله اصل شناخت و آن دو را به هم پیوند داد. از این‌رو هر میانجیی میان این‌دو که بر پایه قدرتی متعالی یا وجودی فراباش باشد زائد می‌شود.
(کاسیرر، 1389: 113)
به هر صورت عقلانیتِ‌ قدرتمندِ‌ روشنگری، ابزاری مناسب برای سلطه تام و تمام بر حوزه‌های غیر تجربی زیستِ بشری بود. عقلانی‌شدنِ افسار گسیخته جهان در قرن نوزدهم سبب واکنش‌هایِ رادیکال رمانتیک‌ها در حوزه‌های فلسفه، ادبیات و هنر شد.
همه‌چیز تکه‌پاره می‌نمود. همه قله‌ها به آسمان خالی می‌رسید. اثرات عقل‌گرایی همان‌قدر که تصور می‌رفت، خطرناک و مخرّب بود: عقل‌گرایی، لااقل از لحاظ نظری، همه ارزش‌های موجود را از تخت به زیر کشیده بود، و کسانی که شهامت مقابله با آن را داشتند راهی پیش‌روی خویش نمی‌دیدند مگر نوعی واکنش عاطفی منفرد و بی‌هدف. ولی هنگامی که کانت پا به صحنه گذاشت تا تسلیحات و استحکامات قد برافراشته طرفین مخاصمه را نابود کند، گویی دیگر چیزی باقی نمانده بود که بتواند به انبوه روزافزون دانسته‌های جدید یا به اعماق کدرِ پایین‌دست نظم بخشد.
(لوکاچ، 1386: 3)
رمانتیسیسم در واقع طغیانی علیه حیاتِ ماشینی و چارچوب عقل‌گرایانه قرن هفدهم و هجدهم اروپا بود. جهانی که رمانتیسیسم بر علیه آن برآشفت به سویِ جهانی ریاضی‌وار، علمی و حساب‌شده رفته بود. باور غالب نیز چنین بود که سویه‌ای دیگر وجود ندارد و با توجه به آن‌چه پوزیتیویسم و تجربه‌گرایی عنوان می‌کند همه چیز باید بر مبنای فایده‌گرایی در زیست‌جهانِ ذهنیِ انسان استقرار یابد و آن فایده مذکور را عقل و علم مشخص می‌کند. «سلطه» عنوانِ صحیح‌تری برای شرح این وضعیت به‌ شمار می‌رود؛ سلطه عقلانیت در جهتِ «پیشرفت».
از نیمه دوم سده هجدهم، جنبشی همه‌جانبه و آشوب‌گر در حوزه‌هایِ ادبیات، هنر، فلسفه و سیاست در اروپای غربی شکل گرفت که به جنبش رمانتیک شهرت یافت. برجسته‌ترین ویژگیِ این جریان، شوریدگی و احساساتِ پُرمایه نسبت به زندگی، انسان و جهانش در برابر نگاه سرد، عقلانی، ابزاری، محاسبه‌ای و ریاضی‌وار عصر روشنگری نسبت به انسان و طبیعت و جامعه بود. واکنشِ رمانتیک‌ها به شکلی انتقادی و رادیکال بر علیه روند روشنگری و روحِ سردی بود که در نتیجه آن بر زندگی آدمیان سایه انداخته بود. اراده و خواست آنان تلاشی بود در جهت حرمت نهادن به احساس، عاطفه، خیال و ایمان در قبال عقل حسابگر و مصلحت‌اندیش [تأکیدها از من است] (مرتضویان، 1386: 176 - 175).
رمانتیک‌ها با پیش‌کشیدن مفاهیمی چون گرایشِ‌ عاطفی، نبوغ هنری و بینش درونی در واقع جریانی را سامان دادند که بتواند با کم کردن سیطره عقلانیت بر حیات ذهنیِ بشر، امکانِ حیات مجدد سویه‌های از دست‌رفته و فراموش‌شده را فراهم کنند. رمانتیک‌ها مفهوم «بینش» را در مقابل مفهوم «تحلیل» که مختصِ اندیشه روشنگری بود، مطرح کردند. آنان اعتقاد داشتند که حقیقت با بینشی یک‌باره و یک‌جا ظاهر می‌شود نه با تحلیل و کندوکاوِ تدریجی. از نظر آنان حقیقت، امری نبود که در دایره تاریخ محدود بماند، بلکه امری‌ست ابدی‌ ـ ازلی، هر چند تبلور و تجلی آن در همین زمان تاریخی رخ می‌دهد (دریابندری، 1380: 39).
برخی از ویژگی‌های برجسته و متمایز‌کننده رمانتیسیسم را شاید بتوان در سه مورد کلی عنوان کرد: نخست این‌که رمانتیک‌ها بر خلاف متفکران روشنگری احساس و قوه تخیل را برتر از عقل می‌شمردند. دوم آن‌که رمانتیک‌ها به یگانگی شخصیت افراد یا ملیت‌ها و اقوام باور داشتند. آن‌ها بر خلاف عقل‌مداران عصر روشنگری که منادی اندیشه برابری، همسانیِ انسان‌ها و نیز اصول کلیِ جهان‌شمول بودند،‌ از رشد آزادانه شخصیتِ فرد بر اساس ارزش‌ها، استعداد‌ها و اصول اخلاقیِ فردی دفاع می‌کردند. سوم‌ آن‌که در آثار بسیاری از رمانتیک‌ها حسرت روزگار گذشته مشهود و عیان بود. آن‌ها به تاریخ، نهادهای سنتی و اساطیر به‌سان گنجینه‌هایی نگاه می‌کردند که آکنده از عقل، ایمان و تخیل‌ هستند و راه برون‌رفت از وضع پیش‌آمده ناشی از عقلانیتِ ابزاری را احیایِ سنت‌های کهن می‌دانستند (مرتضویان، 1386: 177 - 176).
به نظر گئورگ لوکاچ (1971 - 1885) که از منتقدان رمانتیسیسم بود، تنها گوته بود که در آن دریایِ مواج و سرکش و نیز فردگراییِ برخاسته از آن توانست نظمی برای خود به چنگ آورد (لوکاچ، 1386: 3). گوته احساس و نگاهِ خود به اندیشه خشک، مکانیکی و مبتنی بر عقلانیتِ دوره روشنگری را چنین بیان می‌کند:
هر بار که نام نویسندگان دائره‌المعارف را می‌شنیدیم یا مجلدی از اثر عظیم آن‌ها را باز می‌کردیم مانند این بود که به میان حرکات بی‌شمار چرخ‌ها و دنده‌ای یک کارخانه عظیم افتاده‌ایم و با سر و صدا و دنگ و دونگی که چشم‌ها و حواس را آزار می‌دهد، و با ترتیبات نا‌مفهمومی که اجزای ان به پیچیده‌ترین شکلی در یکدیگر تداخل می‌کنند، و با انواع کارهایی که برای ساختن یک قطعه پارچه ضرروت دارد دلمان از این لباسی که به تن داریم به هم می‌خورد.
(کاسیرر، 1362: 278)
در حدِ فاصل رمانتیسیسمِ قرن نوزدهم تا ورود به فلسفه قرن بیستم، حلقه واصلی هست که در اتصالِ این دو جریان نقش مهمی دارد و آن فلسفه نیچه است. ساختار بنیادین فلسفه او را مفاهیمی چون حقیقت، قدرت، اسطوره، تاریخ و زیبایی شکل می‌دهند.
نیچه در نخستین اثرِ خود زایش تراژدی به فلسفه و عقل‌گرایی حاکم بر جهان عقلانی‌شده دوران پس از روشنگری یورش می‌برد و میان‌مایگی طبقه بورژوا را خوار می‌شمارد. از نظر نیچه عالی‌ترین دستاورد فرهنگ یونانیِ پیشا‌سقراطی آمیختن این فرهنگ با عناصر دیونیزوسی و آپولونی بود. ویژگیِ منحصربه‌فرد عصر یونانیِ پیش از سقراط، از نظر نیچه، این بود که در آن دوران کسی دوست‌داشتن زندگی را گناه نمی‌دانست و نیز شادی از ارزش والایی برخوردار بود. او خواهان بازگشت به جهان اسطوره‌ها برای رهایی از جهانی است که صرفاً عقل در آن حکم‌فرماست.
نیچه، محصول تفکر مدرن و عقلانی را ظهور و بروز «نیهیلیسم» می‌داند. از نظر او برای رهایی ار چنین وضعیتی، چاره‌ای وجود ندارد مگر اسطوره. دو استعاره‌ای که نیچه بدان‌ها متوسل می‌شوند عبارت‌اند از: اراده معطوف به قدرت و تکرارِ جاودانه.
اولی به طرح پرسش قدرت منجر می‌شود که مورد توجه فاشیست‌ها قرار گرفت. دومی یعنی تکرار جاودانه،‌در واقع نوعی تشدید نیهیلیسم برای غلبه بر آن است. بر مبنای این استعاره، زندگی نه فقط یک بازی فاقد معنی و ارزش غایی است، بلکه این بازی میلیون‌ها بار تکرار شده است و میلیون‌ها بار بعد از این هم تکرار خواهد شد که این البته به معنی اعتقاد به وجود تناسخ نیست. اینجا ما فقط با یک استعاره ادبی سروکار داریم؛ نیچه می‌خواهد نیش نیهیلیسم و زهر آن را تیزتر کند.
(فرهادپور،‌ 1388: 346 - 345)
نیچه برای مقابه با نیهیلیسم، مسئله زیباشناسانه شدن زندگی را مطرح می‌کند. زیباشناسیِ نیچه تا حد قابل توجهی متأثر از رمانتیسیسم قرن نوزرهمی است. رمانتیک‌ها در باب مفهوم خلاقیت و آفرینش اثر هنری معتقد به رابطه خدا و جهان هستند، یعنی همان‌گونه که خدا دست به آفرینشِ جهان از هیچ زده است؛ هنرمند نیز اثر هنری را از هیچ می‌آفریند. اثر هنری معنی و جهت خاصی ندارد و هنرمند مختار است که آن را خلق نکند و در نتیجه می‌توان این‌گونه برداشت کرد که در واقع فقط این‌گونه نگرش و خلق‌کردن که همانا زیباشناسانه کردن زندگی و یکی‌انگاری زندگی و هنر است که می‌تواند به ما در غلبه بر نیهیلیسم کمک کند (همان: 347).
این مقوله یکی‌انگاری هنر و زندگی و به تبع آن زیباشناسانه کردن مفاهیمی چون تاریخ، تفکر تاریخی و امر کهن و امر اسطوره‌ای مفاهیمی هستند که سایه آن بر هنر قرن بیستم افتاده است. مفاهیمی که نظریه انتقادی و شاخصاً مکتب فرانکفورت بدان‌ها پرداخته است و سعی می‌شود در فصول بعد تئاتر قرن بیستم به‌واسطه آن مورد بررسی قرار بگیرد.
2ـ1ـ2 نظریه انتقادی قرن بیستم و ظهور آرای والتر بنیامین
در یک بررسی اجمالی و تاریخ‌نگارانه می‌توان از روند شکل‌گیری نهادی و فکریِ نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت بحث را آغاز کرد.
اولین جوانه‌های شکل‌گیری «موسسه تحقیقات اجتماعی» به سال‌های آغازین جمهوری وایمار، یعنی در سال 1923 و با سرمایه فلیکس ویل باز می‌گردد. از آن‌جا که این مؤسسه به دانشگاه فرانکفورت وابسته بود، در ادامه راه «مکتب فرانکفورت» از دل این مؤسسه بیرون آمد، البته باید عنوان کرد که این مؤسسه پس از انتصاب ماکس هورکهایمر در سال 1930 بود که راهِ جدید و رادیکال‌تری را پیش گرفت و شرایط ظهور «نظریه انتقادی» فراهم شد.
آن‌چه از آن به‌عنوان نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت یاد می‌شود، بیش‌تر نگاه و نقد خود را معطوف به حوزه‌های علوم انسانی و اجتماعی می‌داند. رویکرد نظریه انتقادی، ‌رویکردی است روش‌شناسانه در برابر جریانات پوزیتیویستی و پراگماتیستی که خود را در خلال علم و عقل تعریف می‌کنند. منظرِ نظریه انتقادی حول رابطه‌ای دو سویه معنا می‌گیرد: رابطه سوژه ـ ابژه. سوژه به‌مثابه فاعل ادراک و ابژه به معنایِ موضوع ادراک. رابطه شکل‌گرفته همانا رابطه فرد و زیست‌جهان او است. رابطه‌ای که وابسته به شرایط تاریخی و اجتماعی است.
در‌حالی‌که فرد خود را منفعل و وابسته می‌بیند، جامعه که اساساً متشکل از افراد است، سوژه‌ای فعال است گرچه ناآگاه و نامعتبر. این تمایز در هستی انسان و جامعه در واقع بیانگر شکاف عمیق‌تری است که همواره ویژگی شاخص تمام اشکال تاریخی حیات اجتماعی تا به امروز به‌ شمار رفته است. هستی جامعه یا به سرکوب مستقیم متکی بوده است، یا این‌که نتیجه تعامل کور نیرزهای متضاد بوده است؛ در هر حال، قطعاً نتیجه اَعمال آگاهانه و خودجوش افرادِ آزاد نبوده و نیست ... در اوضاع و احوال بورژوایی فعالیت جامعه فعالیتی کور ولی عینی و ملموس، لیکن فعالیت فرد فعالیتی انتزاعی ولی آگاهانه است.
(نوذری، به‌ نقل از هورکهایمر، 1389: 136)
سنت فکری والتر بنیامین، به‌رغم تشابه‌های نظری در روش‌شناسی و فرمِ پیوستار فکری با نظام فکری والتر بنیامین متفاوت است. وی بیش از آن‌که در صدد برملا کردن سویه‌های مخفی جهان عقلانی و اداره‌شده به شیوه‌ی هورکهایمر و یا آدورنو باشد، در نظر داشت تا پیوستار تاریخ و محتوایِ تشکیل‌دهنده آن را دچار سکون و توقف کند تا به‌واسطه این ایستا کردن (لحظه تاریخی به‌مثابه یک عکس) دیالکتیکِ حال و گذشته و حفره‌های آن را در برابر هم و در برابر انسان قرن حاضر قرار دهد؛ به همین دلیل است که در نظام فکری او، فرد (سوژه) معاصر موظف است تا همواره و بدون نگاه معطوف به ستایش و پذیرندگیِ تام، ژست راستینِ خود را، که همانا نجاتِ مفاهیم از چنگ عقل ابزاری و نظام تولید صرف است، أخذ کند. شاید به همین دلیل است که بنیامین، تئاتر اپیک در اندیشه برشت را ستایش می‌کند. تئاتری که به‌رغم غور و درگیری با تاریخ فاصله خود را با آن حفظ می‌کند.
فصل سوم
چارچوب نظری
همان‌‌طور که در نوشته‌های پیشین اشاره شد، در این پژوهش تلاش می‌شود تا به اتکای آرای اندیشه‌انتقادیِ قرن بیستم، با تأکید بر آرایِ والتر بنیامین؛ جهانِ مدرن، سویه عقلانی‌شده آن، جایگاه امر تاریخی و امر اسطوره‌ای، وضعیت سوژه مدرن در حیات معاصر مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد.
قبلاً به این نکته اشاره شد که صراحتاً نمی‌توان والتر بنیامین را در صف متفکران مکتب فرانکفورت قرار داد، اما فعالیت‌های کم و بیش او و نیز روابط دوستانه‌ای که با برخی از اعضای مؤسسه داشت سبب شد تا نگاهِ انتقادی او و دیگران به گذشته تاریخی و جهانِ مدرن و سویه‌هایِ مخّرب آن به‌رغمِ تفاوت‌های اساسی در روش و مشی، هم‌سو باشد. از دیگر چهره‌های برجسته مکتب فرانکفورت که نگارنده از اندیشه‌های آنان در پیش‌بردِ مباحث استفاده می‌کند تئودور آدورنو و ماکس هورکهایمر هستند.
در این پژوهش سعی بر آن است که در جهانِ اندیشه والتر بنیامین، مفاهیمی هم‌چون «نگاه ماتریالیستی به تاریخ و اسطوره»، «تئاتر حماسی»، «ارزش کیشی ـ آیینی و ارزش نمایشی»، «قصه‌گویی و از دست‌رفتن تجربه در عصر مدرن» بررسی خواهد شد. درباره تئودور آدورنو، مفاهیم و مباحثی از جمله «دستاوردهای عقلانیت ابزاری برای انسان مدرن»، «صنعت فرهنگ‌سازی» و نیز رویکرد‌های او در زمینه هنر و زیبایی‌شناسیِ انتقادی مطرح می‌شود. ماکس هورکهایمر از بسیاری جهات هم‌سویی بنیادینی با آدورنو دارد که گواهِ اصلیِ آن اثر مشترک آنان با عنوان دیالکتیک روشنگری است. هورکهایمر از منتقدان «علم پوزیتیویستی»، «تجربه‌گرایی» و «عقلانیت ابزاری در جهان بورژوایی» است. نگارنده تلاش می‌کند تا با شرح و تبیین هر یک از موارد فوق، بتواند میان این مفاهیم و تئاترِ مبتنی بر مضامین اسطوره‌ای رابطه‌ای با رویکردِ انتقادی برقرار کند.
3ـ1 نظام فکریِ والتر بنیامین
تعلقِ خاطر والتر بنیامین به نقد رمانتیکی و تأثیر‌پذیری او از شخصیت‌هایی چون گوته، بودلر، هگل، مارکس، فروید و لوکاچ و تأثیرپذیری‌های مقطعی از افرادی چون گرشوم شولِم، تئودور آدورنو و برتولت برشت، سبب شد تا خصلت فکری او آمیخته با گسست و عدم انسجام به نظر آید.
اما واقعیت آن است که بنیامین در طول حیات فکری خویش با سماجتی چشم‌گیر به مضامین واحدی پرداخته است، به نحوی که حتی گذار او از الهیات به مارکسیسم نیز بیشتر گویای تکرار است تا گسست.
(فرهادپور و مهرگان، 1389: 9)
دیدگاهِ ماتریالیستیِ بنیامین سبب شد تا نظریات وی درباره هنر، ادبیات، تاریخ و فلسفه در تقابل با سنتِ فکری ـ علمیِ فلسفه جاری دوران قرار گیرد. تلاش او در در جهت رستگاری و نجاتِ مفاهیمی بود که در جهان عقل‌محور محو و بی‌رمق شده بودند.
رویکرد بنیامین به هنر به هیچ وجه تأمل درباره ماهیّت یا چیستیِ و یا رسیدن به تعریفی استعلایی از هنر نیست، بلکه پرسش از ماهیّت تجربه هنری در عصر مدرن است؛‌ یعنی هنر در تجربه روزمره و اجتماعیِ ما.
3ـ1ـ1 بازتولیدپذیریِ اثر هنری و جهان مدرن
هنر بر عکس آن‌چه در دوران کلاسیک معمول بود، دیگر در عصر مدرن، عاملی برای انتقال تجربه نیست، بلکه گستره‌ای است که انسان در آن می‌آموزد چگونه ضربه زمان را تحمل کند.
بنیامین در مقاله «هنر در عصر بازتولیدپذیریِ تکنیکیِ آن»، به بررسی تأثیر تولید و مصرف توده‌ای و تکنولوژی مدرن بر جایگاه آثار هنری و اثر آن‌ها بر اشکال معاصر هنر عامه مردم می‌پردازد. پیش از هر چیز باید عنوان کرد که بازتولیدپذیری اثر هنری در عصر مدرن از نظر بنیامین، سبب دگردیسی و تحولِ صوری و معناییِ اثر هنری در دو جنبه مهم و بنیادین آن می‌شود؛ اول از همه، اضمحلالِ اصالتِ نسخه اول و اصیل اثر هنری و دوم، از بین رفتن هاله اثر هنریِ بازتولید شده. بازتولیدِ اثر هنری در کامل‌ترین و پیچیده‌ترین حالت خود، همچنان فاقد یک چیز است؛ این‌جا و اکنونِ اثر هنری. این امر بدان معناست که هستیِ تکین اثر هنری مربوط به بُعدِ این‌جایی و اکنونی بودن آن است. هستیِ تکین، همان وابستگی به زمانِ تاریخیِ خاص است که اثر در آن خلق و تولید شده است. این‌جا و اکنون نسخه اصل برسازنده مفهوم اصالت است. مفهومی که از دید بنیامین هسته حساس و آسیب‌پذیر اثر هنری است و در جریان بازتولیدپذیری از بین می‌رود.
در خلالِ این جریان، به هسته‌ی بسیار حسّاسِ آثار هنری دست برده می‌شود، هسته‌ای که از نظرِ آسیب‌پذیری، هیچ هسته‌ای در طبیعت به پای آن نمی‌رسد. این هسته همان اصالت است. اصالتِ یک اثر در حکمِ مظهر و شاخصِ هر آن چیزی در اثر است که از همان بدوِ پیدایشِ خود، ذاتاً انتقال‌پذیر باشد، از تداومِ مادّی‌اش گرفته تا گواه‌آوریِ تاریخِ از سر گذرانده‌اش.
(بنیامین، 1388: 23-22)
پس از اضمحلالِ اثر هنری در فرآیند بازتولیدپذیری، آن‌چه از اثر هنری جدا می‌شود، هاله اثر است. این فرآیند دارای خصلتی «نشانه‌وار» است. به عبارت دیگر تکنیکِ بازتولید، رابطه امرِ بازتولیدشده و سنّت را دچار گسست کرده و با تکثیر بی‌شمارِ بازتولیدها، جایگاه تکینِ نسخه اصلی را که به‌واسطه همین تکین و یگانه‌بودن، واجد هاله مقدس است، از بین می‌برد و امکان رویارویی مخاطب را فارغ از زمان و مکانِ معنادار اثر (درون همان پیوستار سنّت) فراهم می‌آورد. نتیجه چنین فرآیندی، ایجاد نوعی فروپاشیِ قدرتمند سنّت است که به نظر بنیامین، خود رویِ دیگر سکه بحران معاصر و فرآیند تفکر مدرن است (همان: 23). او برای مثال، تبلورِ چنین شرایطی را در فیلم‌های عظیم تاریخی و نابودیِ ارزشِ سنّتی میراث فرهنگی یادآور می‌شود:
و وقتی آبل‌گانس در 1927 شورمندانه فریاد برآورد: «شکسپیر، رامبراند، بتهوفن، فیلم خواهند ساخت ... همه حکایت‌ها، همه اسطوره‌پردازی‌ها و همه‌ی اساطیر، همه‌ی بنیانگذارانِ ادیان ... چشم به راهِ رستاخیزِ نورخورده‌ی‌شان‌اند و قهرمانان در پسِ دروازه‌ها انتظار می‌کشند» لاجرم بی‌آنکه به هیچ رو قصدش را داشته باشد، همگان را به نوعی نابودسازیِ فراگیر فراخوانده است.
(همان: 24)
تجّلیِ اثر هنری سه ساحتِ بنیادین دارد که عبارت‌ است از: اثر هنری تکین و یکه است، با ما به عنوان مخاطب فاصله دارد و نیز جاودانه است. بازتولیدپذیریِ تکنیکی هر سه ساحت را از بین می‌برد و مخاطب در مواجهه با امر متکثر‌شده‌ای قرار می‌گیرد که فاقد اصالت و هاله مقدس است. همان‌گونه که عنوان شد، بنیامین این امر را نتیجه و دستاورد مدرنیسم می‌داند.
بازتولیدپذیریِ تکنیکی، اثر هنری را از وضعیتِ «ارزشِ کیشی یا آیینی» به وضعیت «ارزش نمایشی» منتقل می‌کند. آثار هنری، نخست از درون نظام‌های آیینی و مناسکی سر برآورده‌اند و به عبارت دیگر در خدمت کیش و آیین بوده‌اند. آن‌چه در آغاز وجود داشته مراسمِ جادویی و سپس مراسمِ دینی بوده است. بازتولیدپذیری، هنر را از قید و کنترل نظام‌های آیینی خارج کرده و بدان ارزش نمایشی می‌بخشد. بنیامین معتقد است که زیبایی‌شناسیِ دوران مدرن، فقط به خارج کردن اثر هنری از وضعیتِ آیینی آن و ورود به وضعیت نمایشی نیست، بلکه کارکرد اجتماعی آن نیز تغییر می‌کند؛ بدین معنا که کارکرد اجتماعی هنر از آیینی به نمایشی و در نهایت کارکردی سیاسی یافته است و بنیامین آن ‌را زیبایی‌شناسی سیاست می‌داند.
بنیامین والاترین نمود زیبایی‌شناختی کردن سیاست را در پدیده جنگ می‌داند. در ادامه این بحث را به فاشیسم می‌کشاند. نگره فاشیستی(هم‌چون بیانیه فوتوریست‌ها، در زیبا جلوه دادن جنگ) درهم آمیزی هنر و تکنولوژی را راهِ غلبه بر موجودیتِ جهان می‌داند. بخشی از بیانیه فوتوریست‌ها که بنیامین بر رویِ آن تأکید دارد از این قرار است:
جنگ زیباست زیرا به لطفِ ماسک‌هایِ گاز، بلندگوهایِ رعشه‌آور، آتش‌بارها و تانک‌های کوچک، سلطه‌ی آدمیان بر ماشین‌های به انقیاد درآمده را پی می‌ریزد. جنگ زیباست رؤیای فلزی کردنِ انسان را می‌آغازد. جنگ زیباست زیرا چمنزاری شکوفان از ارکیده‌های آتشینِ سلاح‌های ماشینی می‌گستراند. جنگ زیباست زیرا تفنگ‌ها، توپ‌ها، مسلسل‌ها و عطرها و بوهای تعفن را در هیأت یک سمفونی ترکیب می‌کند ... ای شاعران و هنرمندانِ فوتوریسم، به یاد بسپارید این اصول زیبایی‌شناسیِ جنگ را، تا در پیکارهایتان برای ادبیاتی نو و هنرهای تجسمی نو ... از آن‌ها روشنایی گیرند!
(بخشی از بیانیه فوتوریست ها به نقل از همان: 54)
بنیامین در بند پایانیِ این پروژه - ریسرچرابطه و نقد خود را از جهانِ اندیشه مدرن که با استفاده از عقلانیت ابزاری، تکنولوژی و میلِ تمام ناشدنی و سیری‌ناپذیر به سلطه‌ورزی تمامِ ابزارهای آیینی و اسطوره‌ای را به کار می‌گیرد، مشخص می‌کند.
این امر آشکارا در حکمِ فرجام بخشیدن به هنر برایِ هنر است. بشریتی که روزگاری در عصرِ هومر، موضوعِ تعمّق برای خدایانِ المپی بود، اکنون بدل به موضوعِ تعمّق خویش شده است. از خود بیگانگی او بدان پایه رسیده است که او می‌تواند نابودی خویش را به‌مثابه لذتی زیبایی‌شناختی در حد اعلای تجربه کند.
(همان: 55)
نگارنده تلاش می‌کند در فصول بعد و در مرحله بررسی نمایشنامه‌ها از آن‌چه گفته شد و نیز موضوعاتی چون «بازخوانیِ اساطیر به مثابه تکثیر آثار هنری» و نیز «نویسنده به مثابه تولیدکننده» استفاده نماید.
3ـ1ـ2 ویرانیِ تجربه و جایگاه قصه‌گو
پیش از ورود به بحث لازم است عنوان کنم که دلیلِ گنجاندن این مطالب و استفاده از آرایِ بنیامین در این حوزه، بخشی از سنتِ شفاهی، اسطوره‌ها و افسانه‌هایی است که در جهان مدرن به دلیل رویکردِ عقل‌گرایانه، روایت‌گری به عنوان عنصر مهم در توانایی تبادلِ تجربه به محاق رفته است. لازم به ذکر است که بیش‌تر مطالب عنوان‌شده در این بخش در فصل نهایی و در بررسیِ برخوانیِ آرش اثر بهرام بیضایی مورد استفاده قرار خواهد گرفت. مبنای تئوریک این بخش مقاله والتر بنیامین با عنوان «قصه‌گو؛ تأملاتی در آثار نیکلای لسکوف» (منتشر شده در 1936) است. دلیل استفاده نگارنده از این پروژه - ریسرچنه بررسی جایگاه لسکوف که بررسی جایگاه «قصه‌گو» به عنوان عاملی که امکان انتقال تجربه را میّسر می‌نمود و در اکنونِ مدرنیسم، گم‌گشتگی تجربه، از میان رفتن چنان جایگاهی است.
مقاله مذکور، فرآیندی که برای ادبیات (از زوال قصه‌گویی تا پیدایش رمان به‌واسطه صنعت چاپ) در نظر می‌گیرد بی‌شباهت با فرآیند زوالِ هاله در اثر هنری به میانجیِ بازتولیدپذیری نیست. بنیامین بر آن است تا نشان دهد که پس از جنگ جهانیِ اول روندی شروع به شکل‌گیری کرد که در آن یک‌سره می‌توان زوال تجربه را در درون آن دید و این نکته‌ای بس تأمل‌برانگیز بود.
آیا این نکته درخور تأمل نبود که در پایان جنگ، مردانی که از میدان نبرد باز می‌گشتند، مهر خاموشی به لب زدند و به‌لحاظ توانایی تبادل تجارب، نه غنی‌تر، که فقیرتر شدند؟ سیل کتاب‌هایی که ده سالِ بعد در باب جنگ منتشر شد، همه چیز با خود داشت، مگر آن تجربه‌ای که دهان به دهان منتقل شود. و این امر توجه و شگفتی هیچ‌کس را برنیانگیخت، چون پیش از این هیچ‌گاه تجربه چنین به تمامی نقض نگشته بود.
(بنیامین، 1386: 2)
آن چیزی که بنیامین تحت عنوان «بحران از دست رفتن تجربه» از آن یاد می‌کند، نتیجه شیوه نبردهای استراتژیک، تورم، نبردهای مکانیکی توسط صاحبان قدرت بود در جهانی، اداره شده و عقلانی بود. عصر مدرنی که چنین پیامد‌هایی دارد، عصر اطلاعات و اخبار است. هر روز صبح از سراسر جهان خبرهایی به گوش می‌رسد و در عین حال از میان آنان داستان‌هایی که ارزش خواندن داشته باشند، بسیار اندک و انگشت‌شمارند. چرا که دیگر واقعه‌ای رخ نمی‌دهد تا بتوان از درون آن سویه‌ای را بیرون کشید تا تکانه‌ای حاصل شود،‌ دلیل را می‌توان در این امر یافت که پیش از رسیدنِ قصه‌ای به ما، اخبار و اطلاعاتِ رسانه‌ای، نسخه تقلیل‌یافته و گزارش‌محوری از آن ارائه می‌دهند و در نتیجه امکان تجربه‌ کردن (و یا حتی تجربه تجربه کردن) برای مردمانِ معاصر از بین می‌رود. امکان توضیح و تبیین واقعه از بین می‌رود و آن‌چه می‌ماند مجموعه‌ای از ملال‌ها و روزمره‌گی‌هایی است که انسان معاصر بیننده و ناظر آن‌هاست.
جورجو آگامبن( -1942)، فیلسوف معاصر ایتالیایی، که تحت‌تأثیر والتر بنیامین است، درباره فقدان تجربه و محرمیتِ مردمان مدرن از آن، معتقد است که این محرومیت نه محصول خلق‌الساعه مدرنیسم، بلکه نتیجه فرآیندی نهفته، درون پروژه علم مدرن است. وی با ذکرِ بخشی از آرای فرانسیس بیکن در کتابِ ارغنون جدید این موضوع را پی‌گیری می‌کند:
چیزی بر جای نمی‌ماند مگر تجربه‌ی محض، که وقتی خود حادث شود، تصادف نامیده می‌شود؛ و آن‌گاه که در راه‌اش جهد کنیم، آزمایش. اما این نوع تجربه هیچ نیست مگر دسته‌ی هیزمی وِل و رها [که به کار برپا کردن آتش نمی‌آید]، و به کورمال گشتن و راه جُستن در تاریکی می‌ماند، آن هم زمانی که مردان در دل شب برای یافتن راهِ درست به هر دری می‌زنند و هر راهی را می‌آزمایند، حال آن‌که شاید بهتر باشد منتظر برآمدن آفتاب بمانند یا آتشی فراهم آورند و سپس پای در راه نهند. در سوی مقابل، نظم و ترتیب راستین تجربه با برپا داشتن آتش و سپس نمایاندن راه در پرتو نور آن، آغاز می‌شود، با در پیش گرفتن مسیری از آزمایش‌های به‌سامان و اندیشیده، نه نامناسب و مبهم، و سپس استنتاج اصول بنیادین، و بر مبناب این اصول بنیادین، آزمایش‌های تازه ...
(برگرفته از کتاب ارغنون جدید فرانسیس بیکن به نقل از آگامبن، 1390: 60)
مسئله دیگری که بنیامین در فقدان تجربه در عصرِ مدرن مطرح می‌کند مسئله نسبت شکل حماسی با تاریخ‌نگاری است؛ تاریخ‌نگاری به مثابه ثبت تقویمی رویدادها مبتنی بر دوره رخ‌دادن آن‌ها. بنیامین نسبت هر نوع شکل حماسی با تاریخ‌نگاری را با مطرح کردن مفهوم و جایگاهِ «کرونیکل» پی می‌گیرد. کرونیکل، شکل حماسیِ قرون وسطایی است که به روایت‌گریِ زندگی و اعمالِ شاهان و قهرمانان ملّی می‌پردازد. بنیامین در شرح جایگاه راویانِ کرونیکل‌های قرون وسطایی، مضامینی مانند رستگاریِ الاهیاتی و وجه معاد‌شناختی رویداد‌های تاریخی را به میان می‌آورد تا اهمیت روایت‌گری و قصه‌گوییِ تاریخ از منظری غیر از رویدادنگاریِ صرف، در زنده‌ نگاه‌داشتن تجربه و رابطه‌اش با شنونده قصه برای تبادل تجربه را بار دیگر تکرار کند. راویان کرونیکل‌ها «با استوارکردن حکایات تاریخی خویش بر نوعی نقشه‌ الوهی برای رستگاری و نجات بشریت ـ آن هم نقشه‌ای مرموز و ناخوانا ـ از همان آغاز از زیر بار تبیین اثبات‌پذیر و استدلالی [وقایع تاریخی] شانه خالی کردند. جای این تبیین را تفسیر و تأویل گرفت که هدفش توصیف دقیق زنجیره وقایع معین نیست، بلکه به چگونگی جای گرفتن این وقایع در بستر جریان سترگ و مرموز جهان می‌پردازد» (بنیامین، 1386: 13).
در فصل بعد تلاش می‌شود به میانجیِ گستره مفاهیم مطرح شده در نظام فکریِ والتر بنیامین، اندیشه جاری‌شده در نظامِ تئاتریِ قرن بیستم تبیین و تشریح شود. آن‌چه در این میان مهم‌تر به نظر می‌رسد بررسیِ رابطه فلسفه مدرنِ مبتنی بر سلطه عقلانیت، علم و تکنولوژی با تراوش‌های آن به درون نظام تئاتر و بازنمایی‌های آن در نمایش‌نامه‌ها و روایت‌های نمایشی قرن بیستم (چه در سنت تئاتری غرب و چه در سنت‌های نمایشی ایران) است.
3ـ1ـ3 تئاتر اپیک (روایی) و بیگانه‌سازی
تبلور مبانیِ شکل‌گیریِ جریان فکری تئاتر اپیک، در رابطه دوستانه و عمیق میان بنیامین و برشت عیان شد. نقد رادیکالِ برشت به تئاتر بورژوازی، نوع نگرش آن به جهان مدرن و صحنه مدرن و نیز بازنمایی صرف واقعیت به شکل ناتورالیستی آن تماشاگر و انسانِ مدرن را از قرار گرفتن در پیوستار میل به سوی حقیقت دور کردن است. برشت تئاتر اپیک را در مقابل تئاتر ارسطویی می‌داند. البته لازم به ذکر است که تئاتر اپیک در برابر کلیتِ تئاتر ارسطویی قرار نمی‌گیرد، بلکه برشت رویِ دو مفهوم بنیادین و تأثیرگذار «غرقه‌شدن» و «کاتارسیس» تأکید می‌کند که در نمایشنامه‌های کلاسیک تماشاگران را در وضعیت انفعالی قرار داده و به عبارت دیگر اجازه تبادل و رابطه‌ای پویا و درگیرانه را از او می‌گیرد. «بیگانه‌سازی» و «فاصله‌گذاری» در مقابل مفاهیمی هستند که برشت در تئاتر اپیک مطرح می‌کند تا تماشاگر مدرن به سوژه‌ای فعال تبدیل شود.
تئاتر اپیک، در راستایِ پروژ‌ه‌ای سیاسی ـ‌ اجتماعی بود که طبق آن توده‌های مردمی که به میانجیِ تئاتر تبدیل به تماشاگر تئاتر می‌شوند، علاوه بر آن تبدیل به کنشگرانی در حوزه‌های سیاسی و اجتماعی شوند. این‌گونه نگرش برشت در برابر کارکرد ضد تاریخی تئاتر بورژوازی می‌ایستاد و نیز با فعال‌ کردن تماشاگر، او را از انسانِ یک جامعه مصرفی به یک تصمیم‌گیرِ جامعه انسانی بدل می‌کرد.
مقاله «تئاتر اپیک چیست؟» نوشته بنیامین، نتیجه رویارویی او با برشت بود. از نظر بنیامین تئاتر اپیک «محصول تخیل تاریخی است» (اشتاین مقدمه میچل، 1382: 16). منظر بنیامین تا حدود بسیاری هم‌راستا با منظر برشت بود و هر دو مسائلی چون تاریخ، امر کهن، جایگاه عقل انتقادی، بازنماییِ امر اسطوره‌ای، دگرگونیِ مفاهیم و جایگاه نویسنده مدرن و نیز صحنه نوینِ تئاتر مدرن را به چالشی اساسی کشاندند. نمونه بسیار واضحِ تلاش‌ها و دستاوردهای برشت در این زمینه،‌ اقدام او در بازنویسی و یا به اصطلاحِ خود برشت «سرقت ادبیِ» بود. در این زمینه برشت نمایشنامه‌هایی از شکسپیر و کریستوفر مارلو را مورد بازخوانی و بازنویسی قرار داد و البته باید عنوان کرد که وی نمایشنامه آنتیگونه نوشته سوفوکل را در 1948 مورد بازخوانی قرار داد و به صحنه برد. هدف برشت از این کار طرح، این پرسش اساسی است که «رویدادهای تاریخی و تفسیرشان، چنان‌چه فرآیندهای تاریخی مجدداً ارزیابی شوند، به چیزی متفاوت تبدیل می‌شوند، یا دست‌کم متفاوت یا متمایز با آن رویداد‌ها به نظر خواهند رسید» (همان). در دستگاهِ فکریِ بنیامین می‌توان این کار را تا حدودی، قسمی از ترجمه به شمار آورد که در فصل بعدی در باب ترجمه سنت، میراث و یا ترجمه اساطیر به فراخور زمان و منظر یک نمایشنامه‌نویس و یا ضرورت‌های تاریخی بحث خواهد شد.
تئاتر اپیک از نظر بنیامین معطوف به «تغییر» است. تغییر در دیدگاه نویسنده و زاویه دید او، تغییر در جایگاه تماشاگر و اتخاذ ژستی انتقادی‌تر و پویاتر و نیز به‌طور کلی تغییر در ساحت و ساختار صحنه مدرن که به‌واسطه تئاتر ارسطویی، تئاتر بورژوازی و تئاتر ناتورالیستیِ قرن نوزدهمی به ثبات و انجمادی حاصل فرمولیزه‌کردن و لا‌یتغّیر انگاشتن سویه تاریخی و اسطوره‌ای بدل شده است.
«هیچ چیز لذت‌بخش‌تر از لمیدن روی یک مبل راحتی و خواندن رمان نیست». این عبارت، گفته یکی از راویان قرن نوزدهم است. این عبارت به آرامش و رخوتی اشاره دارد که به خواننده در اثر خواندن داستان و روایتی دست می‌دهد. تصویر معمول از کسی که به دیدنِ اجرایی از یک تئاتر نشسته است، بر خلاف این است. شخصی را در ذهن تصور کنید که با تمام تار و پودش، کنشِ‌ نمایشی را پی می‌گیرد و در آن غرقه می‌شود. مفهومِ تئاتر اپیک، که از برشت به عنوان نظریه‌پرداز بوطیقای تئاتری برخاسته است، بیش از هر چیز نشان می‌دهد که این تئاتر تمایل به داشتن تماشاگری دارد که با خیال راحت نشسته باشد و بدون هیچ فشاری کنشِ تئاتری را دنبال کند. یقیناً این مخاطب همواره در قالب حضور جمعی ظاهر می‌شود و متفاوت است از آن مخاطبی که در گوشه‌ای با متنش تنهاست.
(بنیامین، 1968: 147).
محور نقد نظری و عملی بنیامین و برشت، برخاسته از نقدی است که هر دو آنان به تعریف (و یا شاید تحریف) تاریخ از سوی نظام سلطه‌ای است که صرفاً بازنمایی سویه واقعیِ امور را می‌پسندد و به هیچ‌گونه دخالت نظری در هسته امر واقعیِ تاریخ و امر کهن علاقه‌ای نشان نمی‌دهد. تئاتر اپیک، بازنمایی امر واقعی را طرد و آن را فریبی بیش نمی‌داند. جهان مبتنی بر عقلانیت ابزاری و فایده‌باوری در پی آن است تا تاریخ، سنت و اسطوره را تحت عنوان تاریخ در آورد و بدان خصلتی تغییر‌ناپذیر ببخشد و در نتیجه با نگرشی صرفاً مبتنی بر بازنمایی صرف با آن برخورد می‌کند. تئاتر اپیک در صدد تاکید کردن، کشف و نشان دادن همان حفره‌ها و سویه‌های پنهان مانده‌ای است که عقل مدرن برای بقایِ خود و سلطه خود از نمایش آن می‌پرهیزد و گسست‌ها را هم‌پوشانی می‌کند.
والتر بنیامین در مقاله «هنر در عصر بازتولیدپذیریِ تکنیکیِ آن»، یکی از تبعات بازتولید‌پذیریِ یک اثر هنری آیینی را از بین رفتن هاله مقدس و به تبع آن از بین رفتن فاصله‌ آن با مخاطب از طریق تکثّر اثر است. همین مفهوم فاصله، در نظام تئاتریِ برشت به گونه‌ای دیگر پردازش می‌شود و برشت مفهوم «فاصله‌گذاری» را پی‌ریزی می‌کند. هدف هر دو آنان خیزی بود در راستایِ توده‌ای کردن هنر و خروج از انفعالِ سوژه‌هایی که سرمایه‌‌داری و علم پوزیتیویستی آن‌ها را در بلعیده است. پیشنهاد بنیامین و برشت، محور قرار دادن تاریخ به جای دوره معاصر است چرا که اکنونِ زیستیِ ما ریشه در تاریخی دارد که باید با نقدی رادیکال و رهایی‌بخش و موشکافانه، حفره‌هایش را شناخت و طرحی برای رستگاری آن ریخت.
هدف تئاتر اپیک این است که «صحنه نمایش را از شور و حرارتی که از محتوای طرح اصلی گرفته شده است، خالی کند». به همین منظور انگشت‌گذاشتن روی یک روایت قدیمی نسبت به یک داستان جدید، مناسب‌تر به نظر می‌رسد. برشت این پرسش را پیش می‌کشد که آیا تئاتر اپیک نباید رخدادهایی را برگزیند که به گوش مخاطب آشنا باشند؟ تئاتر اپیک در صدد ایجاد پیوندی با طرح است به سان رابطه‌ای که معلم باله با نوآموزش دارد: اولین کار شل کردن مفاصل تا سر حد امکان.
(همان: 148).
نگارنده معتقد است پی‌گیریِ اندیشه بنیامین در بازخوانیِ اسطوره‌های کهن، فارغ از این‌که جایگاه آن را درون نظام سلطه‌محور اکنونِ تاریخی مورد ارزیابی مورد تحلیل قرار دهد؛ با منظری دیالکتیکی، اسطوره را درون شبکه پیچیده سیاسی مدرن بازنماییِ انتقادی می‌کند. در این ژست دیالکتیکی، نویسنده به مثابه سوژه مدرن، نگره و چشم‌انداز خود را به جایگاه اسطوره و نیز «فردیتِ از دست‌رفته» انسان معاصر در یک بستر سیاسی به چالش می‌کشد. در فصل بعد در نظر دارم اسطوره و امر کهن که خود در یک شبکه متشکل از باورها، سیاست‌ها و تقابل‌ها معنادار می‌شد را در اکنونِ تاریخی که عقلانیت ابزاری و روح مسلط سرمایه‌داری در حال فرو بلعیدن فردیتِ انسان‌ها، سلطه افسارگسیخته بر طبیعت و صرفاً بازنمایی واقعیت موجود است؛ به میانجیِ تفکر انتقادی بنیامین و در برخی موارد به میانجی آرای مکتب فرانکفورت که در این بینش با او هم‌سو هستند، شرح و توضیح دهم.
فصل چهارم
یافته‌ها و بحث
همان‌گونه که در نوشته‌های پیشین شرح داده شد، مدرنیته نوعی پوست‌اندازی در جهان زیستی و اندیشه‌ای انسان به حساب می‌آید. خیزش‌های بنیان‌براندازِ تفکر مدرن از قرن هفدهم به بعد جهشی محسوب می‌شوند که تا پیش از آن زمان هرگز بدین‌گونه ساحت تفکر را دچار تنش و آشوب نکرده بود. مدرنیته از سویی به دوران حاصل از روشنگری اطلاق می‌شود که در آن تفکر بشری بر خود و قابلیت‌ها و محدودیت‌های ذهنش آگاه شد و نظامی فلسفی بر اساس آرمان‌های مبتنی بر فهم و نیازهای خود را پایه‌گذاری کرد. لذا در این دوره انسان محور فهم و اعتبار شد.
انسان دوره مدرن پی برد که حکمت‌های فراتر از جهان او، از ذهن و حدود و ثغور عقلش خارج‌اند، لذا پس از کشمکش‌های گاه نظری، عملی و حتی خون‌بار ناگزیر از سکوت در برابر اموری شد که نمی‌تواند به طور دقیق به آن‌ها بیندیشد. دکارت با شک دستوری خود و طرح «من می‌اندیشم، پس هستم» اندیشه و ذهن انسان را محور برون‌رفت از تردید بر واقعیت دانست و در نتیجه اصالت واقعیت را به ذهن انسان داد. در ادامه کانت و انقلاب کپرنیکی او، به شکلی ظریف تکمیل‌کننده پروسه تبدیل‌شدن انسان به خدای خود بود. انسان با تکیه به فلسفه کانت صورت‌بندیِ شکلی از بلوغ را تجربه کرد که پیش از آن تجربه نکرده بود. از سوی دیگر متفکران پس از کانت آزادی و آگاهی را در این ظرف بلوغ انسانی و اندیشه خود بنیاد ریختند تا حسرت صدها ساله بشر را به سپیده‌دمان آزادی پیوند دهند و انسان را از زیر یوغ هرگونه چشمِ سوم (سوژه ناظر) بیرون از خود خلاص کنند. این زمینه باعث شد، مفاهیمی که انسان با آنها درگیر بود کاملاً تغییر کنند. اخلاق، اقتصاد، جامعه، سیاست، علم و هنر سراسر معنایی تازه یابند و به راهی جدید روند. آزادی دیگر معنای پیش را نداشت بلکه از گوهری آسمانی به پدیده‌ای زمینی و قابل تعریف تبدیل شده بود. انقلاب‌ مردم فرانسه از دید بسیاری از اندیشمندانِ آن دوره واجد چنین خصلتی و دستاورد حقیقی آن زمان بود. این تحول آغاز تضاد انسان با مفاهیم برای بهتر کردن دنیا و کشمکش برای تعریف نوع زیستش بود. از اینجا می‌توان گفت که مدرنیته نوعی شیوه زیستن و تجربه کردن زندگی به شمار می‌آید که از تحولات صنعتی شدن، شهر نشینی و تفکیک حوزه دینی از غیر دینی ناشی شده است و مشخصات آن عبارت است از فروپاشی اصلاح‌گری، پراکندگی و تحولات سریع و ناماندگاری و نا‌امنی؛ و همچنین همراه است با ادراک‌ تازه‌ای از زمان و مکان: سرعت، تحرک، ارتباطات، سفر، دینامیسم، آشوب و دگرگونی فرهنگی.
مدرنیته، با عبور از نگرش اسطوره‌ای، مبتنی بر اصولی شفاف و دست‌یاب برای عقلانیت و تعریف در حدود فهم جمعی و اخلاق و عرف اجتماعی بنا شده است. در چنین فضایی که محصول تام و تمامِ مدرنیته است؛ تنش‌هایِ رادیکالی میان امر نسبی (نسبیّت) و امر مطلق شکل می‌گیرد، شکلی از گفت‌وگویِ برسازنده و یا به‌عبارتی دیگر: دیالوگِ دیالکتیکال. دیگر گفت‌وگو بین مطلق و انسان خطاکار (آن‌طور که در آیین و اسطوره‌ها حتی از جنس نمایش‌گرانه می‌دیدیم) نیست، بلکه گفت‌و‌گو بین جامعه انسانی و محصول تضاد اخلاقیاتی است که معطوف به بهبود این جهان است. ادبیات دراماتیک (تئاتر) با تمام اوصافی که از آن می‌شناسیم و با نوع تطورش در تاریخ بشری، هم دوش چنین تحولی شکل گرفته و رشد کرده است.
تبارشناسیِ چنین دغدغه‌هایی به طور حتم قابل ردیابی در یونان باستان و تراژدی‌های آن دوران است. زمانی‌که تراژدی‌نویسان یونانی با شکلی مترقی‌تر از جغرافیا و مکان زیستی با عنوان «دولتشهر» به‌مثابه عرصه درگیری مردمان با باورهای پیشا‌تعقّلیِ خویش و قانون مدوّن و مدرنِ دموکراسی آتنی مواجه بودند، اما این مواجهه در دوران پساروشنگری با تفاوتهایی، در بستر متروپولیس‌هایِ جدید شکل می‌گرفت که یکسره محصول عقل مدرن و علم نوین بود و نیز سودایِ زدودن هر آن‌چه را داشت که به نام بدّویت و اسطوره عرصه را بر سلطه عقلانیت تنگ می‌کرد. هیچ یک از تراژدی‌های یونانی خارج از مضمون تنهایی و مصائب انسانی نیستند؛ چرا که جهانِ یونانی هم، جهانی انسانی و نزدیک‌ترین وضعیت به وضعیت مدرن بوده است. تمام پایه‌های فکری دوران رنسانس که به نوعی زیرساخت مدرنیته محسوب می‌شدند برآمده از اندیشه یونانیان در باب مفاهیم بوده‌اند. ارسطو انواع تئاتر را بر مبنای صورت‌بندی خود از جامعه انسانی و اخلاق معطوف به سیاست تحلیل کرد و خود پایه فهم تراژدی را در گستره‌ای کلان و مؤثر در جامعه انسانی گذاشت.
تراژدی، محصول رویارویی پرتنشِ انسان با قوانینی فراتر از خود است. از سوی دیگر، هر درامی در هر گونه‌ای متکی بر تضاد است. تضاد به میزان ابعاد کلان و عمیقی که پیدا می‌کند پرقدرت‌تر می‌شود، به‌گونه‌ای که هرچقدر چالش و تضاد درون درام اخلاقی شود آن تضاد به لحاظ دراماتیک قوی‌تر است. پس محوریت اساسی، انسان و نگرش خودبسنده به او بر صحنه مدرن است؛ یعنی مدرن بودن ذات درام و تئاتر. تاریخ درام هم این مسئله را ثابت می‌کند. درام همیشه در نبود مفاهیم و ریشه‌های تفکر مدرن یا حتی بحران مدرنیته و انسان محوری دچار رکود بوده است، پس دوران شکوفایی درام به‌منزله جنسی از اندیشیدن و خلق با اوج تفکر مدرن همراه است.
پروژه مدرنیته و روشنگری با رویکرد اسطوره‌زدایی از زیست‌جهانِ انسان پی‌گیری شد اما با تأثیراتی که رمانتیسیسم بر جهان اندیشه پس از خود گذاشت، بار دیگر مقوله اسطوره و پرداختن به آن مورد توجه قرار گرفت و مباحثی چون «بازیابی» و «بازخوانی» که می‌توان این دو را ‌یکسره متفاوت از هم انگاشت؛ مطرح شدند. در زمینه بازیابی، فلسفه نیچه را می‌توان مثال زد که با تکیه بر استعاره‌های «دیونیزی» و «آپولونی»، اساطیر و تراژدی‌های یونانی را شیوه‌ای منحصربه‌فرد در مقابله با عقل و لوگوسی می‌داند که در نیل به حقیقت، در برابر خواستِ سوژه می‌ایستند. در برابر تفکر نیچه، والتر بنیامین را مطرح کرد که در نظر داشت تا با نگرشی ماتریالیستی و انتقادی، بار دیگر اسطوره، امر کهن و امر تاریخی را فرابخواند و برخلاف آن‌چه عقلانیت مدرن در نظر داشت؛ آن‌ها را در جهانِ مدرن و با مبانیِ مدرن مورد بررسی قرار دهد. می‌توان این‌گونه نگاه بنیامین را نوعی بازخوانی در نظر گرفت و به یاری همین نگره، رویکرد نمایشنامه‌نویسان قرن بیستم در بازخوانیِ اسطوره‌ها و نیز افسانه‌هایی که ذیل سنت شفاهی هر جامعه‌ای قرار می‌گیرند را مورد ارزیابی قرار داد. هدف نگارنده در این نوشتار نیز بیش‌تر معطوف به همین سویه است.
بازخوانی، خصلتی دوسویه و در عین حال دیالکتیکی دارد. از یک سو بازخوانی، یک بازگشت تاریخی به دوره‌ای خاص از تفکر، منش‌ها و باورهاست و از سوی دیگر دخالتِ نظری سوژه معاصر در درون هسته تاریخیِ متونِ اسطوره‌محور. سوژه معاصر و یا به عبارتِ دیگر انسانِ قرن بیستم، در عرصه‌ای آکنده از تناقض به‌سر می‌برد. عرصه‌ای که تکنولوژی، سرمایه‌داری، نظام تولید و بازتولید و عقلانیت ابزاری در کنار تاریخِ فراموش‌شده، اسطوره‌ها، سیاست و تخیل در هم تنیده‌ شده‌اند.
تئاتر قرن بیستم در پی دگرگونی‌های نظریِ متفاوت و بسیار پیچیده‌ای که در حوزه‌های نوشتاری، اجرایی و نیز زیبایی‌شناختی نظام فکریِ مؤلفان و متفکران رخ داد، قرن حاضر را با تکیه بر تاریخ اندیشه و سنت‌های فکری ادوار سپری‌شده، با پرسش‌هایی اساسی روبه‌رو کرد. پرسش‌های از این دست که: آیا تئاتر با توجه به رخدادهای قرن حاضر، نیازی به غور در تاریخِ پیش از خود و بازنمایی آن دارد؟ تئاتر مدرن در برابر مبانیِ عقلانی و غیرعقلانی (اسطوره‌ای)، به کدام یک میل می‌کند؟ آیا دخالت تکنولوژی در نظام زیستی و مؤّکد شدن آن در حیات بشری، ضرورت بازاندیشی در تاریخ، دین، باورهای قومی و اساطیری را ایجاب می‌کند؟ گردانندگان فکری و اجرایی تئاتر چه موضعی در قبال این مفاهیم اتخاذ می‌کنند؟ در هر صورت، اسطوره در جهان تئاتر قرن بیستم جایگاه ویژه‌ای دارد و بسیاری از نمایشنامه‌نویسان نسبت به بازنمایی اسطوره و مفاهیم اسطوره‌ای در قرن بیستم اقدام کردند و نیز ضمن بازنمایی، رویکردهای خود در حوزه اندیشه را در شیوه بیانی، دخیل کردند. در این میان، یکی از شیوه‌های بازنمایی اساطیر، بازخوانی است. به عقیده نگارنده، بازخوانی، قسمی تکثیر ابژ‌ه‌ است؛ ابژه‌هایی که تا پیش از بازخوانی در یک بافت واحد و مشخص واجد معنا بودند ولی اکنون و به‌واسطه بازخوانی، توسط یک جریان یا شیوه نگارشی، قرائت متفاوت‌تر و معنای دگرگونه‌تری به خود می‌گیرند و همین امر سبب می‌شود تا بتوان میان بازتولید‌پذیری اثر هنری از نظرگاه بنیامین و بازخوانی اساطیر، تراژدی‌ها و روایت‌های اسطوره‌محور پیوندی برقرار کرد.
4ـ1 بازخوانی به‌مثابه بازتولید
اسطوره‌ها روایات و بافتارهایی هستند که توسط انسان پدید آمدند و در مسیر حیات فکری بشر، به شیوه‌های مختلف، اهمیتِ وجود آن‌ها، نوع حضور آن‌ها و نیز تأثیر حضور آن‌ها تجلّی یافته است. عصر تراژدی‌های یونان باستان، نخستین و جدی‌ترین عرصه برای جست‌وجو، انکشاف و بازخوانی آن‌چه بود که بشر در عصر خدایگانی و سلطه‌ اساطیر و موجودات فرازمینی با آن درگیر بود و کنش‌های خود را به برخورد با آن‌ها معطوف می‌کرد و به همین منوال، در دوره‌های تاریخی دیگر نیز شاعران و نمایشنامه‌نویسان این تنش و مسئله را دستاویزی قرار دادند تا نگاه عصر خود را نسبت به جهان اسطوره‌ای در قالب امر نمایشی بازگو کنند. فارغ از رویه تاریخی و وقایع‌نگاری این جریان پر دامنه، مسئله اصلی در این پژوهش شیوه و سیاق بازنمایی اسطوره در تئاتر قرن بیستم است و این مسئله در حالی مهم جلوه می‌کند که تفکر قرن بیستم روشنگریِ قرن هجدهم و رمانتیسیسمِ قرن نوزدهم را در حالی پشت سر گذارده است که دیالکتیکِ عقل و اسطوره مبنای اصلی این دوران بوده است و یکی از شریان‌های اصلی تبلور این دیالکتیک را می‌توان در بازخوانی‌هایی دید که نمایشنامه‌نویسان معاصر با دخالت آرای خود، از اساطیر کلاسیک ارائه داده‌اند و در ادامه تلاش می‌شود تا بازخوانی اساطیر را در دوره‌ای که عقلانیت مدرن حاکم است بررسی کرد. برای پیشبرد بحث، دو نمایشنامه ماشین دوزخی نوشته ژان کوکتو و آنتیگون نوشته ژان آنوی به‌عنوان نمونه‌های موردی به کار گرفته می‌شود.
اثری که عنوانِ بازخوانی را به همراه خود دارد، پیش از هر چیز به خودیِ خود این نکته را یادآور می‌شود که این اثر یک نسخه اصلی و نیز اصیل دارد که مبنایِ شکل‌گیریِ اثر حاضر است. رابطه متن بازخوانی‌شده با متن اصلیِ، پیش از هر چیز مبیّن این نکته است که اثر هنری همواره امکانی است که از درون آن بتوان مسیر، مسئله و یا انگاره‌ای را پی گرفت و یا متحول کرد و این چرخه به دفعات تکرار می‌شود. این روند شبیه به چرخه‌ای است که اثر هنری در عصر تکنولوژی طی می‌کند. بازتولیدپذیری خصیصه‌ای است که والتر بنیامین آن را ویژگی آثار هنری در دوران نوینِ‌پس از روشنگری می‌داند و البته خصیصه‌ای است که شاملِ هر نوع اثر هنری می‌شود.
اثرِ هنری در اصل همواره بازتولیدپذیر بوده است. هر آنچه آدمی ساخته بود، همواره می‌توانست بدستِ آدمیان باز ساخته شود.
(بنیامین، 1388: 19)
اگرچه بنیامین بازتولیدپذیری را درباره هنرهایی مانند نقاشی، عکاسی، مجسمه‌سازی و به‌طور کلی هنرهای تجسمی مطرح می‌کند و مقوله «تولید انبوه» به یاری تکنیک‌ها و تکنولوژی، اثر هنری را از جایگاه تکین و یگانه خود خارج و به آن بعدی عمومی‌تر می‌دهد، اما بازخوانی‌های نمایشی از آثار کلاسیکِ با محوریت اسطوره نیز به نحوی ابژه اثر هنری یا همان موضوع ادراک متعلق به سوژه را از جایگاه بنیادین و تزلزل‌ناپذیرِ خود پایین کشیده و در برابر مضامین، مفاهیم و معضلات دوران خود قرار می‌دهد.
همان‌گونه که پیش‌تر اشاره شد، در بازتولید‌پذیری، دو خصلت «اصالت اثر هنری» و «هاله مقدس اثر هنری» از بین می‌روند و ابژه مورد بحث در اثر متکثر و به تبع این تکثیر از وضعیتی تکین به وضعیتی همگانی انتقال می‌یابد. در واقع بازخوانی نیز چنین دخالتی را در ساحت اسطوره‌ها و رویدادهای اطراف آنها انجام می‌دهد.
4ـ1ـ1 اصالت
مقوله اصالت اثر هنری همانا جایگاه تاریخی و مکانِ محوری شکل‌‌دهنده اثر هنری به حساب می‌آید. اصالت هسته آسیب‌پذیری است که گرداگردِ اثر هنری قرار می‌گیرد و بیانگر جایگاه، موجودیت و مکانِ رویدادی اثر هنری است. اصالتی که اثر هنری را متعّین می‌کند «در حکمِ مظهر و شاخصِ هر آن چیزی در اثر است که از بدوِ پیدایشِ خود ذاتاً انتقال‌پذیر باشد، از تداومِ مادّی‌اش گرفته تا گواه‌آوریِ تاریخ از سر گذرانده‌اش» (همان: 23).
تولید و بازتولید اثر هنری در دوره مدرن محصول قرار گرفتن در دنیای مدرن با تمام شاخصه‌هایی است که می‌توان آن را بحران مدرن نامید. بحرانی که به‌واسطه تکنولوژی، جنگ و سلطه عقلانیت در حیات ذهنی انسان مدرن رخنه کرده است. بازتولید، امر بازتولید‌شده را از پیوستار سنت جدا کرده و فارغ از جایگاه آیینی آن، باعثِ از بین رفتن فاصله‌ای می‌شود که قرن‌ها میان مردم و هنر به مثابه امری تکین و اسطوره‌ای می‌شود.
تکثیر و بازتولیدِ اثر هنری در تئاتر با آن رخدادی که در سینما یا موسیقی به واسطه تکنولوژی صورت می‌گیرد از جهت‌هایی متفاوت است. از نمایش سینمایی نمی‌توان نسخه اصیلی فراهم آورد و هرگونه دخالت در بزرگنمایی و یا شرح و بسط سینمایی از نسخه اولیه امکان‌پذیر نیست؛ به‌عبارت دیگر، نسخه اولیه نسبت به نسخه‌ای دیگر هیچ اصالتی ندارد. موسیقی نیز دچار چنین وضعیتی‌ است یعنی یک قطعه ضبط‌شده موسیقایی سبب محو شدن اصالتی می‌شود که اجرای زنده آن قطعه به سبب زمان و مکان اجرا، جایگاه تکین و یگانه خود را از دست بدهد. (اشتاین، 1382: 97).
در تئاتر مقوله بازتولید به‌گونه‌ای دیگر رخ می‌دهد. در نظام نمایشی تئاتر تکثیرکننده، نه ماشینی تکنولوژیک و نه دستگاه تکثیری که شمار بسیاری از یک اثر را تولید کند بلکه تکثیرکننده مؤلفی است که امر فراداده (سنت) را از پیوستارِ تاریخیِ خود جدا کرده و با متجلّی کردن مختصات روزگار خود دو مرحله از «اسطوره‌زدایی» را انجام می‌دهد: در مرحله اول متن و یا نسخه اصیل را از نام مؤلفِ نخستین آن رها می‌کند (برای مثال، مخاطب امروزین، با نسخه‌های متعددی از آنتیگونه مواجه است که هر کدام به‌عنوان متنی مجزا از نویسندگانی متفاوت عرضه شده است) و در مرحله بعد خودِ جهان درام و شخصیت‌هایی که خصلت و چارچوب اسطوره‌ای داشته‌اند را به‌واسطه قرائت‌های معاصر و نیز تکنیک‌خای نوشتاریِ معاصر از جایگاه اسطوره‌ایِ خود جدا می‌کنند و آن‌ها را در بافتار نگره‌ مدرن بازتولید و بازخوانی می‌کنند. در نتیجه متن و نسخه اولیه دیگر واجد تکینه‌گی و بی‌همتایی سابق خود نیست و علی‌رغم جایگاه نخستین و مرجع‌اش، اصالت تزلزل ناپذیر خود را از دست می‌دهد.
4ـ1ـ2 هاله مقدس

user7-162

3-3-3.تفاوت علماء امامیه با اهل سنت در مفهوم امامت PAGEREF _Toc407220311 h 30
3-3-4 .ریشه تناقض شیعه وسنی در ابعاد بحث امامت PAGEREF _Toc407220312 h 31
4. ضرورت امامت PAGEREF _Toc407220313 h 31
4-1.دلیل عقلی PAGEREF _Toc407220314 h 31
4-1-1.برهان لطف PAGEREF _Toc407220315 h 31
4-1-1-1.دلایل وجوب لطف بر خداوند PAGEREF _Toc407220316 h 34
4-1-1-2.تبیین لطف بودن امام PAGEREF _Toc407220317 h 35
4-2.ادله نقلی PAGEREF _Toc407220318 h 35
4-2-1.آیات PAGEREF _Toc407220319 h 35
4-2-2. روایات PAGEREF _Toc407220320 h 37
5.امامت موضوع علم کلام است یا فقه PAGEREF _Toc407220321 h 39
5-1. اهل تسنن PAGEREF _Toc407220322 h 39


5-2. امامیه PAGEREF _Toc407220323 h 40
5-3.نظر مطلوب(نهایی) PAGEREF _Toc407220324 h 41
6.امامت از اصول دین یا اصول مذهب PAGEREF _Toc407220325 h 41
7. وظایف امام PAGEREF _Toc407220326 h 43
7-1. وظایف امام از دیدگاه اهل سنت PAGEREF _Toc407220327 h 43
بررسی PAGEREF _Toc407220328 h 44
7-2.وظایف امام از دیدگاه امامیه PAGEREF _Toc407220329 h 45
8 .ویژگیهای امام PAGEREF _Toc407220330 h 46
8-1. ویژگیهای امام از دیدگاه اهل سنت PAGEREF _Toc407220331 h 46
بررسی PAGEREF _Toc407220332 h 47
8-2. ویژگیهای امام از دیدگاه امامیه PAGEREF _Toc407220333 h 50
8-2-1.عصمت PAGEREF _Toc407220334 h 50
8-2-1-1.فرق بین عصمت و عدالت‏ PAGEREF _Toc407220335 h 50
8-2-1-2.ادله عصمت PAGEREF _Toc407220336 h 51
8-2-1-2-1.ادله عقلی PAGEREF _Toc407220337 h 51
8-2-1-2-1-1.حفظ شریعت PAGEREF _Toc407220338 h 51
8-2-1-2-1-2. برهان امتناع تسلسل PAGEREF _Toc407220339 h 53
8-2-1-2-2.ادله نقلی PAGEREF _Toc407220340 h 53
8-2-1-2-2-1.آیات؛ آیه ابتلاء ابراهیم PAGEREF _Toc407220341 h 53
8-2-1-2-2-2.روایات؛ حدیث ثقلین PAGEREF _Toc407220342 h 56
الف)دلالت مستقیم حدیث ثقلین بر عصمت اهل بیت PAGEREF _Toc407220343 h 56
ب)دلالت غیر مستقیم(التزامی) حدیث PAGEREF _Toc407220344 h 57
8-2-2.افضل بودن PAGEREF _Toc407220345 h 58
8-2-2-1.دلیل عقلی PAGEREF _Toc407220346 h 59
8-2-2-2.دلیل نقلی PAGEREF _Toc407220347 h 59
8-2-3.علم PAGEREF _Toc407220348 h 60
8-2-3-1.دلیل عقلی PAGEREF _Toc407220349 h 60
8-2-3-2.ادله نقلی PAGEREF _Toc407220350 h 61
8-2-4. نصب الهی PAGEREF _Toc407220351 h 66
8-2-4-1.دلیل عقلی PAGEREF _Toc407220352 h 67
8-2-4-2.دلیل نقلی PAGEREF _Toc407220353 h 68
9.نتیجه PAGEREF _Toc407220354 h 70
فصل دوم:فخر رازی؛زندگی و تطوّر علمی PAGEREF _Toc407220355 h 72
1.زندگی فخر رازی PAGEREF _Toc407220356 h 72
1-1. ولادت و نسب PAGEREF _Toc407220357 h 72
1-2.ویژگیهای شخصیتی PAGEREF _Toc407220358 h 72
1-3. مذهب فقهی و مکتب کلامی فخر رازی PAGEREF _Toc407220359 h 73
1-3-1. اهل بیت در مفاتیح الغیب و شیعه‌بودن فخر رازی PAGEREF _Toc407220360 h 73
بررسی PAGEREF _Toc407220361 h 74
1-4 .وفات فخر رازی PAGEREF _Toc407220362 h 75
2. تطور علمی فخر رازی PAGEREF _Toc407220363 h 75
2-1. اساتید فخر PAGEREF _Toc407220364 h 75
2-2.شاگردان فخر رازی PAGEREF _Toc407220365 h 76
2-3.جایگاه علمی فخر رازی PAGEREF _Toc407220366 h 76
2-4.سفرهای علمی فخر رازی PAGEREF _Toc407220367 h 77
2-5. تألیفات فخر رازی PAGEREF _Toc407220368 h 77
2-6.اوضاع اجتماعی عصر فخر رازی PAGEREF _Toc407220369 h 78
3.نگاهی به تفسیر مفاتیحالغیب(تفسیر کبیر)فخر رازی PAGEREF _Toc407220370 h 78
3-1.نقص و تکمیل مفاتیح الغیب PAGEREF _Toc407220371 h 78
3-2.انگیزه نگارش مفاتیح الغیب PAGEREF _Toc407220372 h 80
3-3.ویژگیهای مفاتیح الغیب PAGEREF _Toc407220373 h 81
3-4. شیوه تنظیم و نگارش مفاتیح الغیب PAGEREF _Toc407220374 h 82
3-5.مفاتیح الغیب در گفتار عالمان PAGEREF _Toc407220375 h 83
3-6. روش و گرایش فخر رازی در تفسیر مفاتیحالغیب PAGEREF _Toc407220376 h 85
3-7.مصادر و منابع مفاتیح‌الغیب PAGEREF _Toc407220377 h 86
3-8.تاثیر مفاتیح‌الغیب بر تفاسیر دیگر PAGEREF _Toc407220378 h 87
1-4.نتیجه PAGEREF _Toc407220379 h 88
فصل سوم: فخر رازی و آیات بیانگر ولایت حضرت علی PAGEREF _Toc407220380 h 89
1. آیه تبلیغ‏ PAGEREF _Toc407220381 h 90
1-1.تبیین آیه با توجه به کلمات،عبارات و سیاق آن PAGEREF _Toc407220382 h 91
1-2. تبیین آیه با توجه به شأن نزول و حقایق تاریخی PAGEREF _Toc407220383 h 99
1-3.تحلیل آیه با توجه به سایر آیات مرتبط با مقصود آیه PAGEREF _Toc407220384 h 100
1-4.موضع فخر رازی نسبت به دلالت آیه تبلیغ بر ولایت حضرت علی PAGEREF _Toc407220385 h 103
1-4-1.حفظ جان؛علت تأخیر و ترس پیامبر در ابلاغ پیام مهم الهی PAGEREF _Toc407220386 h 103
بررسی PAGEREF _Toc407220387 h 103
دلایل عدم بیم پیامبر در ابلاغ پیام الهی به خاطر حفظ جان PAGEREF _Toc407220388 h 103
1-4-2. منظور از «ما اُنزِلَ»، تمام رسالت PAGEREF _Toc407220389 h 106
بررسی PAGEREF _Toc407220390 h 107
دلایل عدم دلالت «ما‌اُنزِلَ» بر تمام رسالت PAGEREF _Toc407220391 h 107
1-4-3.حفظ پیامبر از شرّ یهود و نصاری PAGEREF _Toc407220392 h 109
بررسی PAGEREF _Toc407220393 h 110
دلایل عدم دلالت آیه بر وجود خطر یهود و نصاری PAGEREF _Toc407220394 h 110
1)ناسازگاری با سیاق آیه PAGEREF _Toc407220395 h 110
2)عدم ترس پیامبر در ابلاغ امر الهی به خاطر حفظ جان PAGEREF _Toc407220396 h 114
1-5.نتیجه PAGEREF _Toc407220397 h 117
2. آیه اکمال PAGEREF _Toc407220398 h 119
2-1. بررسی و تبیین کلمات و عبارات آیه PAGEREF _Toc407220399 h 121
2-2.تبیین آیه با شأن نزول آن PAGEREF _Toc407220400 h 126
2-3.تبیین آیه با مسائل موجود جامعه مسلمین PAGEREF _Toc407220401 h 127
2-4. موضع فخر رازی در دلالت آیه اکمال بر ولایت حضرت علی PAGEREF _Toc407220402 h 130
2-4-1. اکمال دین یعنی کامل کردن احکام و تسلّط اسلام PAGEREF _Toc407220403 h 131
بررسی PAGEREF _Toc407220404 h 131
دلایل عدم تسلّط مطلق و دائمی مسلمین بر تمام کفار PAGEREF _Toc407220405 h 131
2-4-2.مقصود از واژه«الیوم»؛واژه‌ای مجازی یا روز عرفه PAGEREF _Toc407220406 h 132
بررسی PAGEREF _Toc407220407 h 133
1)عدم وجود قرینه بر مجازی بودن واژه«الیوم» PAGEREF _Toc407220408 h 133
2)عدم نزول آیه در روز عرفه PAGEREF _Toc407220409 h 133
2-4-3.یأس کافران به دلیل نا‌امیدی کفار از حلال‌کردن پلیدی‌ها و نیز غلبه اسلام PAGEREF _Toc407220410 h 137
بررسی PAGEREF _Toc407220411 h 137
1)عدم توانایی کفار در حلال‌کردن گوشت‌های حرام؛تکوینی است یا تشریعی PAGEREF _Toc407220412 h 137
2)عدم غلبه مطلق و دائمی مسلمین بر کفّار PAGEREF _Toc407220413 h 138
2-4-4.اکمال دین؛یعنی صدور احکام کامل و ابدی در آخر بعثت PAGEREF _Toc407220414 h 139
بررسی PAGEREF _Toc407220415 h 139
کامل بودن دین ؛یعنی جایگزینی رکنی با فقدان یکی از ارکان دین PAGEREF _Toc407220416 h 139
2-5.نتیجه PAGEREF _Toc407220417 h 141
3.آیه اولوالأمر PAGEREF _Toc407220418 h 144
3-1.تبیین کلمات و عبارات آیه PAGEREF _Toc407220419 h 145
3-1-1.دیدگاه‌ها در مورد مصادیق اولوا‌الأمر PAGEREF _Toc407220420 h 147
3-1-2.مصادیق حقیقی اولوا‌الأمر PAGEREF _Toc407220421 h 148
3-2. تبیین آیه با شأن نزول آیه PAGEREF _Toc407220422 h 149
3-3.تبیین و تفسیر آیه با آیات تطهیر و ولایت PAGEREF _Toc407220423 h 149
3-4.موضع فخر رازی درباره دلالت آیه اولوا‌الأمر بر امامت حضرت علی PAGEREF _Toc407220424 h 151
3-4-1.مصداق اولوا‌الأمر،اهل حل و عقد امت و حجیت اجماع PAGEREF _Toc407220425 h 151
3-4-1-1.دلالت آیه بر عصمت PAGEREF _Toc407220426 h 151
3-4-1-2.مراد از اولوا‌الأمر؛اهل حل‌و‌عقد PAGEREF _Toc407220427 h 152
بررسی PAGEREF _Toc407220428 h 152
1)اشتباه فخر رازی PAGEREF _Toc407220429 h 152
2)نکته‌ای دقیق و اعتراف فخر رازی PAGEREF _Toc407220430 h 153
3)دلایل عدم دلالت آیه بر اهل‌حل‌و‌عقد PAGEREF _Toc407220431 h 153
4)عدم عصمت اهل‌حل‌و‌عقد PAGEREF _Toc407220432 h 155
5)عدم صدق اولوا‌الأمر معصوم بر اهل حلّ‌وعقد PAGEREF _Toc407220433 h 155
6)عدم حجیت اجماع امت PAGEREF _Toc407220434 h 157
3-4-2.دلایل فخر رازی بر عدم دلالت آیه بر مدعای روافض ؛یعنی شیعیان PAGEREF _Toc407220435 h 157
3-4-2-1.دلیل اول ؛ناتوانی از شناخت معصومین PAGEREF _Toc407220436 h 157
3-4-2-1-1.فرض اول؛ اطاعتِ قبل از شناخت معصومین، تکلیفی خارج از توان PAGEREF _Toc407220437 h 157
بررسی PAGEREF _Toc407220438 h 158
3-4-2-1-2.فرض دوم: اطاعتِ مشروط به شناخت، مخالف با اطلاق آیه PAGEREF _Toc407220439 h 158
بررسی PAGEREF _Toc407220440 h 158
1)شناخت،لازمه ضروری انجام و اطاعت هر عمل مطلق و مقید PAGEREF _Toc407220441 h 158
2)اعترافی از فخر رازی در مخالفت با ادعای وی PAGEREF _Toc407220442 h 163
3-4-2-2.دلیل دوم:ناصحیح‌بودن حمل لفظ جمع بر مفرد PAGEREF _Toc407220443 h 165
بررسی PAGEREF _Toc407220444 h 165
1)انواع کاربرد لفظ جمع در معنای مفرد PAGEREF _Toc407220445 h 165
2)عدم دلالت اجتماع افراد بر عصمت آنها PAGEREF _Toc407220446 h 168
3-4-2-3.دلیل سوم ؛عدم ذکر امام در کنار خدا و رسول،دلیل بر مصداق اولوا‌الأمر نبودن آن PAGEREF _Toc407220447 h 169
بررسی PAGEREF _Toc407220448 h 169
1)جواب نقضی PAGEREF _Toc407220449 h 169
2)آیه در مقام بیان مرجعیت قرآن و سنت و نه بیان مصداق اجرایی حلّ اختلاف PAGEREF _Toc407220450 h 169
3)اشکالات اساسی نظر فخر رازی PAGEREF _Toc407220451 h 171
3-4-2-3.ردّ دیگر مصادیق اولوا‌الأمر از سوی فخر رازی PAGEREF _Toc407220452 h 172
بررسی PAGEREF _Toc407220453 h 173
1)عدم دلالت اولوا‌الأمر بر خلفاء راشدین و علماء PAGEREF _Toc407220454 h 173
2)عدم دلالت آیه بر فرماندهان و سلاطین PAGEREF _Toc407220455 h 174
بررسی PAGEREF _Toc407220456 h 175
3-5.نتیجه PAGEREF _Toc407220457 h 177
4.آیه ولایت PAGEREF _Toc407220458 h 178
4-1. تبیین آیه از طریق کلمات و عبارات آن PAGEREF _Toc407220459 h 178
4-2.تبیین آیه از طریق شأن نزول آیه PAGEREF _Toc407220460 h 182
4-3. تبیین آیه از طریق دیگر آیات PAGEREF _Toc407220461 h 184
4-4.موضع فخر رازی نسبت به دلالت آیه ولایت بر امامت حضرت علی PAGEREF _Toc407220462 h 190
4-4-1.دلالت آیه بر عموم مؤمنین PAGEREF _Toc407220463 h 190
بررسی PAGEREF _Toc407220464 h 191
1)نقص استدلال فخر رازی بر عمومیت آیه ولایت و دلایل آن PAGEREF _Toc407220465 h 191
1-1)بی‌ارتباطی بین آیه مورد استناد فخر و آیه ولایت PAGEREF _Toc407220466 h 191
1-2) عدم دلالت آیه بر تمایز مؤمنان از منافقان با عبارت یُقیمُونَ الصَّلاه و ... PAGEREF _Toc407220467 h 192
4-4-2.منظور از مؤمنان؛ ابوبکر،علی PAGEREF _Toc407220468 h 193
بررسی PAGEREF _Toc407220469 h 193
دلالت آیه بر حضرت علی PAGEREF _Toc407220470 h 193
4-4-3.منظور از وَ هُمْ راکِعُونَ؛خضوع،شرافت رکوع،حالت مؤمنین PAGEREF _Toc407220471 h 194
بررسی PAGEREF _Toc407220472 h 194
ادله دلالت وَ هُمْ راکِعُونَبر حالت رکوع نماز PAGEREF _Toc407220473 h 194
4-4-4.تقریر استدلال شیعه در بیان فخر رازی PAGEREF _Toc407220474 h 195
4-4-5.نقد فخر رازی بر استدلال شیعه PAGEREF _Toc407220475 h 197
4-4-5-1.اشکال اول:عدم جواز حمل لفظ مشترک بر دو معنا در یک زمان PAGEREF _Toc407220476 h 197
بررسی PAGEREF _Toc407220477 h 197
تقریر ناقص و منحرف استدلال شیعه از سوی فخر رازی PAGEREF _Toc407220478 h 197
4-4-5-2.اشکال دوم:دلایل صحت حمل «ولی» بر «ناصر » و«محب» PAGEREF _Toc407220479 h 198
4-4-5-2-1.دلیل اول:تناسب و وحدت آیه مورد بحث با آیات قبل و بعد از آن PAGEREF _Toc407220480 h 198
بررسی PAGEREF _Toc407220481 h 199
1)وحدت سیاق؛عامل اشتباه فخر رازی PAGEREF _Toc407220482 h 199
2) ادله عدم ارتباط آیه ولایت با آیات قبل و بعد PAGEREF _Toc407220483 h 200
4-4-5-2-2.دلیل دوم:عدم تصرّف علی در زمان پیامبر PAGEREF _Toc407220484 h 201
بررسی PAGEREF _Toc407220485 h 202
ولایت بالفعل حضرت علی در زمان حیات پیامبر PAGEREF _Toc407220486 h 202
4-4-5-2-3.دلیل سوم:عدم صحت حمل الفاظ جمع بر مفرد PAGEREF _Toc407220487 h 204
بررسی PAGEREF _Toc407220488 h 204
1)انواع حمل لفظ جمع بر فرد PAGEREF _Toc407220489 h 204
2)فخر رازی و حمل جمع بر مفرد PAGEREF _Toc407220490 h 205
4-4-5-2-4.دلیل چهارم:تناقض در آیات PAGEREF _Toc407220491 h 207
بررسی PAGEREF _Toc407220492 h 207
1)عدم دلالت آیه54 بر ابوبکر PAGEREF _Toc407220493 h 207
2)تناقض مدعا با عقیده فخر رازی PAGEREF _Toc407220494 h 211
4-4-5-2-5.دلیل پنجم:عدم تمسک علیبه آیه بر امامت خود PAGEREF _Toc407220495 h 212
بررسی PAGEREF _Toc407220496 h 212
1)تمسک و احتجاج علیبه آیه بر امامت خود PAGEREF _Toc407220497 h 213
2)سوگند روز شورا PAGEREF _Toc407220498 h 215
4-4-5-2-6.دلیل ششم:عدم دلالت آیه بر ولایت و امامت بلافصل علیبعد از پیامبر PAGEREF _Toc407220499 h 216
بررسی PAGEREF _Toc407220500 h 217
ولایت بلافصل حضرت علی بعد از پیامبر PAGEREF _Toc407220501 h 217
4-4-5-2-7.دلیل هفتم:دلالت آیه بر پاکی قلوب مؤمنان PAGEREF _Toc407220502 h 217
بررسی PAGEREF _Toc407220503 h 218
دلالت آیه بر التزام مؤمنین به رهبری و ولایت مطلقه PAGEREF _Toc407220504 h 218
4-4-5-2-8. دلیل هشتم:تناسب و تأکید آیات قبل PAGEREF _Toc407220505 h 219
بررسی PAGEREF _Toc407220506 h 219
تناسب و تأکید منطقی آیات دلیل بر معنای تصرّف در امور PAGEREF _Toc407220507 h 219
4-4-5-3. اشکال سوم: عمومیت و عدم خاص‌بودن آیه ودلایل آن PAGEREF _Toc407220508 h 220
4-4-5-3-1.دلیل اول:عدم دلالت کلمه «انّما» بر حصر PAGEREF _Toc407220509 h 220
بررسی PAGEREF _Toc407220510 h 221
1)اتفاق دانشمندان بر حصر«انّما» PAGEREF _Toc407220511 h 221
2)دلالت آیات مورد استناد فخر رازی بر حصر مطلق PAGEREF _Toc407220512 h 221
3)دلایل حصر مطلق در آیه ولایت PAGEREF _Toc407220513 h 223
4-4-5-3-2.دلیل دوم:عدم دلالت و شمول نصرت بر همه مؤمنان PAGEREF _Toc407220514 h 224
بررسی PAGEREF _Toc407220515 h 224
1)مغالطه فخر رازی و تحریف ظاهر آیه PAGEREF _Toc407220516 h 225
2)توجیه نامربوط و مشکل PAGEREF _Toc407220517 h 226
4-4-5-4.اشکال چهارم:عدم دلالت آیه بر علی[] PAGEREF _Toc407220518 h 228
بررسی PAGEREF _Toc407220519 h 228
دلالت کامل آیه بر حضرت علی PAGEREF _Toc407220520 h 228
4-4-5-5.اشکال پنجم: عدم دلالت آیه بر پرداخت زکات توسط علی[]در حال رکوع PAGEREF _Toc407220521 h 230
4-4-5-5-1.دلیل اول:زکات نام عمل واجب است PAGEREF _Toc407220522 h 230
بررسی PAGEREF _Toc407220523 h 230
1)زکات اسمی عام برای واجب و مستحب PAGEREF _Toc407220524 h 230
2)عدم تعلّق زکات واجب بر انگشتر PAGEREF _Toc407220525 h 232
4-4-5-5-2.دلیل دوم:توجه به غیرخدا نامناسب با شأن علی PAGEREF _Toc407220526 h 233
بررسی PAGEREF _Toc407220527 h 233
سائل فرستاده خدا و توجه به درخواست او توجه به خدا PAGEREF _Toc407220528 h 233
4-4-5-5-3.دلیل سوم:دادن انگشتر عمل زیادی در نماز PAGEREF _Toc407220529 h 234
بررسی PAGEREF _Toc407220530 h 234
عدم صدق فعل کثیر بر اشاره PAGEREF _Toc407220531 h 234
4-4-5-5-4.دلیل چهارم: فقر علی و عدم وجوب زکات بر ایشان PAGEREF _Toc407220532 h 235
بررسی PAGEREF _Toc407220533 h 235
زکات مستحبّی PAGEREF _Toc407220534 h 235
4-4-5-5-5.دلیل پنجم:ناقص‌بودن استدلال PAGEREF _Toc407220535 h 235
بررسی PAGEREF _Toc407220536 h 235
4-4-5-7.علّت عدم ذکر«اولیاء» به جای «ولی» PAGEREF _Toc407220537 h 235
بررسی PAGEREF _Toc407220538 h 236
4-5.نتیجه PAGEREF _Toc407220539 h 238
نتایج پژوهش PAGEREF _Toc407220540 h 239
پیشنهاد PAGEREF _Toc407220541 h 245
کتابنامه PAGEREF _Toc407220542 h 246
فصل اول:کلیات1.طرح تحقیق1-1.بیان مسأله
بحث از ابعاد امامت ازقبیل چیستی،چرایی،چگونگی و کیستی و به معنای جانشینی پیامبراکرم بعد از وفات ایشان اولین و اختلافانگیزترین بحث در میان متکلمان و محققان اسلامی بوده است. امت اسلام بعد از پیامبر به دو مذهب اصلی و هر کدام از این مذاهب به تدریج به فرقههای مختلفی منشعب شد؛علت اصلی این افتراق در بین مسلمانان بحث جانشینی بعد از رحلت پیامبر میباشد.هریک از مذاهب و فرَق مسلمان برای اثبات ابعاد بحث امامت ادلهای اقامه کرده و برآن پافشاری نمودهاند.مذهب تشیع با اقامه ادله عقلی و نقلی(آیات و روایات و تاریخ)چگونگی و کیستی خلیفه بعد از پیامبر را مخصوص عده خاصی(اهلبیت معصوم پیامبر )دانسته است.اما اهل تسنن خلافت بعد از پیامبر را مخصوص کسی ندانسته و به نظرآنان هرکسی که مورد اجماع و انتخاب مردم یا از طریق شورا،توافق اهل حل وعقد، غلبه و زور بر حاکمیت مردم مسلّط شده باشد ،به عنوان امام مسلمین و جانشین پیامبر است.
علماء امامیه به استناد آیاتی ازقرآن؛که به آیات امامت و ولایت مشهورند؛امام را ازطرف خدا منصوب دانسته و قائلند که مردم در تعیین امام هیچ نقشی را ندارند و این مقام برای تداوم هدایت مردم همانند مقام نبوت باید ازسوی خداوند ، مشخص و به وسیله پیامبر به مردم شناسانده شود.امّا در مقابل ؛ علمای اهل تسنن دلالت این دسته از آیات را بر امامت حضرت علی و اولاد معصومش قابل قبول ندانسته و با ذکر شأن نزولها و دلایلی برادله علمای امامیه خدشه و شبهاتی را وارد نمودهاند و از قبول امامت و خلافت بلافصل حضرت علی و نیز اولاد معصومش سرباز زدهاند.
یکی از علماء مشهور اهل سنت،فخررازی است.ایشان ضمن اعتراف به فضائل اهلبیت نسبت به دلالت آیات ولایت بر ولایت و امامت حضرت علی موضع دیگری گرفته است. سوال قابل طرح در این جستار این است که موضع فخر رازی درخصوص دلالت آیات ولایت بر ولایت امیرالمؤمنین علی چیست.
1-2.علت انتخاب موضوع
از مهمترین دلایل انتخاب این موضوع برای تحقیق علاقه به مباحث امامت و ولایت به ویژه استدلالی بودن بحث میباشد. بررسی استدلالهای عقلی و نقلی مفسّر،فیلسوف و متکلم مشهوری چون فخر رازی در مورد دلالت آیات ولایت موضوع مهمی است که بنده را علاقهمند به پرداختن به آن نمود.نکته دیگر این که پ‍ژوهشگر به عنوان فردی شیعه مذهب بر خود وظیفه میداند که ضمن تحقیق ،بررسی و تحلیل مستدل از قدیمیترین و جدیدترین منابع در خصوص ولایت اهل بیت در قرآن کریم ضمن تعمیق باور،از حقانیت مذهب حقه شیعه اثنی عشری دفاع نموده و غبار جهل و غفلت را که توسط برخی دانشمندان اهل سنت بطور عمدی یا سهوی بر چهره حقیقی این مذهب گذاشته شده را برطرف نموده و راه را بر جویندگان حقیقت آشکار و آشکارتر نماید.
1-3.سابقه پژوهش
در خصوص بررسی آیات امامت و ولایت در تفسیر کبیر برخی از مفسّرین شیعه ذیل آیات ولایت به بحث پرداختهاند ؛به عنوان مثال علامه طباطباییدر تفسیر المیزان،آیتالله مکارم شیرازی در تفسیر نمونه و آیات‌الولایه،آیتالله جوادی آملی در تفسیر تسنیم . در این تفاسیر بهطور اجمال جوابهای نسبتاً خوبی دادهاند اما به صورت مستقل ،جامع ، استدلالی و تحلیلی بحث نشده است و یا به همه اشکالات فخر رازی پاسخ داده نشد.
آقای محمد جواد یزدی پروژه - ریسرچای با عنوان پاسخ به شبهات فخر رازی درمسأله امامت نوشتهاند ،ولی این پروژه - ریسرچبه حسب فضای بحث بهصورت مختصر و بدون استدلال محکم میباشد.آقای داراب نبیزاده پروژه - ریسرچدیگری با عنوان ولایت و فضایل امام علی از نگاه فخررازی در تفسیر کبیر را نوشتهاند که به اشکالات فخر رازی بر ولایت حضرت علی در قرآن اشاره نشده است.با بررسیهای صورتگرفته کتاب و پایاننامهای با چنین موضوعی یافت نشده است.
1-4.ضرورت واهمیت موضوعوجود ادله عقلی و نقلی مفسّران و متکلمان شیعه در اثبات ولایت و امامت اهل بیت به ویژه به استناد آیات قرآن کریم و در مقابل آن شبههافکنی مخالفان و ایجاد خدشه در دلالت آیات قرآن مبنی بر ولایت اهل بیت یکی از مهمترین اختلافات بزرگ و شاید بزرگترین اختلاف مبنایی دانشمندان این دو مذهب اسلامی است. تحقیق و بررسی دور از تعصب ادله هر کدام از علماء این مذاهب، گام مهمی در کشف حقیقت و نمایاندن آن به طالبان حقیقت است.
از آنجا که ریشه دیگر اعتقادات شیعه ؛از قبیل عصمت، علم ائمه ، توسل ، شفاعت و ...بر پایه ولایت و امامت اهل بیت استوار است ،اثبات دلالت این آیات، نقش اساسی در اثبات حقانیت و این اعتقادات مذهب شیعه داشته ، برطرفکننده اختلاف و عامل اتحاد شیعه و سنی در برابر استکبار جهانی و صهیونیسم بینالملل است.باتوجه به این‌که تفسیر مفاتیحالغیب یکی از مهمترین تفاسیر جامع،استدلالی و دارای اشارات دقیق و علمی است و یکی از منابع مورد استناد بسیاری از علمای شیعه و سنی بعد از آن است؛ بررسی ادله فخر رازی در عدم دلالت آیات مشهور به ولایت و پاسخ جامع،مستدل عقلی و نقلی( قرآنی و روایی معتبر) دارای ضرورتی انکارناپذیر است.چه بسا با ردّ شبهات فخر رازی، ریشه حجم زیادی از شبهات وارد شده در رسانهها بر علیه شیعه، کنده شده و زمینه گسترش اسلام حقیقی در سراسر کشورهای اسلامی و جهان فراهم آید و مقدمهای باشد برای ظهور حضرت بقیهالله الاعظم .
1-5.فواید پژوهش
ضرورت و اهمیت اساسی بررسی موضوع، فواید و برکات زیادی را در پی دارد که به اختصار به آنها اشاره میگردد.
الف)رفع شبهات و اثبات بخشی از حقانیت و حقیقت شیعه و به دنبال آن گسترش مذهب حقه شیعه در سراسر ملل اسلامی و جهان و اتحاد و نزدیکی بین مذاهب اسلامی.
ب)تمسک دیگر مسلمانان به سیره و روش اهل بیت معصوم پیامبر اکرم در کنار قرآن کریم همچنانکه شیعه این‌گونه است.
ج.خروج مسلمانان از ولایت کفر و ایادی آن و ورود به حیطه ولایت اهل بیت معصوم که همان ولایت پیامبر اکرم و آن هم ظهور ولایت الهی است.
د. برداشتن گامی در جهت زمینهسازی برای نزدیکی ظهور دادگستر جهان حضرت حجت بن الحسن المهدی که با آمدنش، تلاش و امید تمام انبیاء و اولیاء به ثمر نشسته ، بشر به تکامل عقلی رسیده و به سعادت دنیا و آخرت خواهد رسید. اِنّهم یرونه بعیداً و نرئه قریباً.
1-6.سوال اصلی پژوهش
موضع فخر رازی در دلالت آیات امامت و ولایت حضرت علیچیست؟1-7.سوالهای فرعی پژوهش
الف) دیدگاه فخر فخر رازی در دلالت آیه تبلیغ بر ولایت حضرت علیچگونه است؟ب) رویکرد فخر رازی در دلالت آیه اکمال بر ولایت حضرت علیچگونه است ؟
ج)رویکرد فخر رازی در دلالت آیه اولیالأمر بر ولایت حضرت علیچگونه است ؟
د)رویکرد فخر رازی در دلالت آیه ولایت بر ولایت حضرت علیچگونه است ؟
1-8. فرضیههای پژوهش
الف) فخر رازی منظور از امر مهم و مبهم نازل‌شده بر پیامبر اکرم را تمام رسالت و زمان نزول آن را در آغاز بعثت و دلیل تأخیر پیامبر در ابلاغ این پیام را ،ترس از یهود و نصاری می‌داند.
ب)اکمال دین از منظر فخر رازی به معنای پیروزی مطلق مسلمین و شکست کفّار،یأس کفار از حلال‌کردن گوشت‌های حرام و صدور احکام کامل و ابدی در آخر بعثت پیامبر می‌باشد.
ج)فخر رازی امر خداوند مبنی بر اطاعت از اولیالأمر را دلیل بر عصمت آنان و مصداق اولی‌الأمر را اهل حلّ‌وعقد امت میداند.
د)از دیدگاه فخر رازی مقصود از «ولی» در آیه ولایت،«دوست» و «یاور» و مقصود از«راکعون»، خضوع بوده و دلالت آیه بر ولایت و امامت حضرت علی مردود است.
1-9. پیشفرضهای پژوهش
الف) قرآن به عنوان کلیات قانون اساسی اسلام و سنت به عنوان بخشی از دین اسلام به منظور هدایت انسان نیاز به تبیین،تفسیر و اجرای صحیح و دقیق دارد.
ب) تفسیر و اجرای قوانین احکام قرآن و اسلام از مهمترین شئون پیامبر اکرم است.
ج. قرآن روشمند بوده و امکان دستیابی به فهم درست از آیات قرآن وجود دارد.
1-10. اهداف پژوهش
الف) بررسی و تبیین دلالت آیات امامت و ولایت .ب) شناخت شبهات وارد شده از سوی فخر رازی در مورد دلالت آیات امامت و ولایت بر ولایت و امامت حضرت علی.
ج)پاسخگویی:پاسخ مستدل عقلی و نقلی به ادله و شبهات فخر رازی با استفاده از مبانی و منابع مورد قبول ایشان و نیز تبیین تناقض‌های وی.
1-11. روش گردآوری اطلاعات
روش جمعآوری اطلاعات بر اساس روش کتابخانهای و بررسی کتب تفسیری ،حدیثی و کلامی مرتبط با آیات امامت ولایت است و تحلیلی است. استفاده از نرمافزارهای جامعالتفاسیر نور،مشکاتالانوار،کلام،اسرا،معارف قرآن،فرهنگ قرآن،نورالولایه...و مقالات و سایتهای اینترنتی از قبیل hoze net-noormagz-tahoor, با توجه به امکانات و قابلیتهای نرمافزاری موجود در نرمافزارها در بهینه شدن و بهروز شدن کیفیت و کمیت این جستار مفید و موثر واقع خواهد بود.
1-12.نوآوری پژوهش
از ابداعات و نوآوریهای این جستار می ‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:
الف) تحلیل جامع و نوین اشکالات و ادله فخر رازی در مورد عدم دلالت آیات ولایت بر امامت امیرالمومنین علی و پاسخ قرآنی و روایی از منابع و مبانی مقبول ایشان.
ب)بیان تناقضها ، نتایج باطل و فاسد ادله فخر رازی در تفسیر آیات مورد بحث.
1-13. نتایج علمی و عملی پژوهش
ارائه پاسخهای مستدل عقلی،قرآنی وروایی به شبهات آیات امامت واستدلالهای دانشمندان و مفسّرین شیعه علاوه بر استحکام عقاید شیعیان باعث تأمل و تجدید نظر پیروان دیگر مذاهب اسلامی شده و سبب توجه و گرایش هر چه بیشترآنها و بلکه حقجویان و پیروان سایر ادیان به مذهب حقّه شیعه امامیه میگردد.این مهم یکی از برجستهترین نتایج علمی و به تبع آن عملی این تحقیق است.نتیجه دیگر آن که این تحقیق با بررسیهای لازم و کافی بتواند در حد فضای خود مرجع علمی اهل علم و محققان گردد.انشاءالله.
1-14.سازماندهی پژوهش
این پژوهش شامل سه فصل ست. فصل اول به عنوان کلیات تحقیق شامل طرح مسأله ،مفهومشناسی لغوی و اصطلاحی واژههای امامت و ولایت و نیز ادله نیاز به امام ، دلایل وجوب امامت،وظایف و ویژگیهای امام است.فصل دوم به بررسی زندگی و حیات علمی و اوضاع سیاسی اجتماعی،آثار علمی ،ویژگیهای تفسیر کبیر،روش و گرایش تفسیری فخر رازی میپردازد. فصل سوم که اصلیترین بخش این تحقیق است به بررسی دلالت آیات امامت و ولایت، دیدگاه فخر رازی در مورد این آیات و نقد ادله ایشان میپردازد.

2. مفهوم شناسی «ولی» و«ولایت»برای شناخت یک مفهوم ابتدا باید قبل از هر چیز مبنای تصوری آن مشخص شود تا تعریف وتصدیقی که براساس آن مطرح میگردد،روشن،جامع ومانع باشد. کلمه ولایت که از ریشه «و ل ی» است و از نظر لغوی ، اصطلاحی و کاربردهای قرآنی قابل بحث است.
2-1. معنای لغوی ولی
در کتابهای لغت معانی متفاوتی برای مشتقات ولی ذکر شده است که این تفاوت معانی را میتوان ناشی از کاربرد و موقعیت این مشتقات در جملهها متفاوت دانست. لغویون ریشه این واژه را«وَلْی» و به معنای مطلقِ قرب و نزدیکی دانستهاند.برای این واژه معانی مختلفی ذکر شده است از قبیل: صاحب، بهدستگرفتن(امر) ،تابعِ محب ،سزاوارتر، سرپرست و صاحباختیار(نکاح زن ویتیم)، دوست ،نام نوعی باران ، از اسماء الهی به معنای ناصر و متولی امور عالم، آزادکننده،آزادشده،پسرعمو، یاور،صدّیق... . راغب اصفهانی یکی از معانی واژه ولی را فرزند و نیز سرپرست امور دیگران دانسته و کاربرد این لفظ را در معنای فاعلی و مفعولی روا دانسته است و میگوید: «... به مؤمن گفته می‌شود (هو ولی الله عزّ و جلّ) یعنی مؤمن بنده خدا است. البته نسبت به مؤمن تعبیر ( هو مولی الله عزّ و جلّ) نیامده است. نیز گفته شده خداوند متعال ولی و مولای مومنین است... .»
طریحی نیز معانی دیگری برای ولی ذکر کرده است از قبیل:صاحبِ نصرت و یاری ،کسی که امری را اداره میکند(مثل ولی زن یا ولی دم) و نیز از اسماء الهی به معنای یاور مؤمنین و سرپرست امورعالم. وی در ادامه میگوید سلطان ولی امر مردم است و شاهد این معنا را شعر کمیت« وَ نِعْمَ‏ وَلِیُ‏ الْأَمْرِ بَعْدَ وَلِیِّهِ‏وَ مُنْتَجَعُ التَّقْوَی وَ نِعْمَ الْمُقَرَّبُ(المودب)» دانسته و در مورد حضرت علی آیهإِنَّما وَلِیُّکُمُ‏ اللَّهُ وَ رَسُولُهُ وَ الَّذِینَ آمَنُوا الَّذِینَ یُقِیمُونَ الصَّلاهَ وَ یُؤْتُونَ الزَّکاهَ وَ هُمْ راکِعُونَ (ولی شما خداوند،رسول و مؤمنانی هستند که نماز خوانده و در حال رکوع زکات میدهند.)دانسته که ولی در این آیه به معنای سرپرست و ادارهکننده امور مردم است و با نقل روایتی از ابوذر، شأن نزول آیه را فقط مخصوص حضرت علی دانسته است.
در برخی از کتب لغت نام نوعی باران را «ولِی» گذاردند اما برخی کتب لغت دیگر این باران را«وَلْی»نامیدند که معنای اخیر برای این باران صحیح است؛زیرا علت نامگذاری این باران آن است که بلافاصله بعد از باران بهاری نازل میشود.با تأملی در کتب لغت در مییابیم که واژه «و ل ی» در قالب فعل به معنای نزدیک شدن ، آمدن بدون فاصله زمانی یا مکانی و پیدرپی است. اما این واژه در قالب اسم یا صفت به معنای یاور،دوست،صاحباختیار و مالک آمده است.ذکر معانیای از قبیل پسرعمو، آزادشده یا آزادکننده به عنوان معنای واقعی واژه «ولی» نیست ؛بلکه بیان مصادیقی از این لفظ و مشتقات آن است. دلیل این ادعا آن است که اگر آزاد‌کننده،آزاد‌شونده،صاحب،همپیمان،پسرعمو، ناصر و همسایه از معنی لفظ ولی باشد ،چرا پسرخاله،پسرعمه،دایی ،عمو، و ... به عنوان دیگر معانی ولی ذکر نشده است؟!پس به خاطر رابطه سرپرستی و تصرّف در امور است که فردی به عنوان ولی فرد دیگر محسوب میشود.در این‌که معنای ریشه( و ل ی) قرابت(اعم از معنوی و مادی) باشد شکی نیست.اما هر قرابتی در هر ابعادی را نمیتوان به عنوان رابطه ولایت و سرپرستی تلقی نمود.
به نظر میرسد بهترین تحلیل در مورد معنای واقعی «ولی» این است که بگوییم ریشه این لفظ به معنای مطلقِ قرب و نزدیکی است. این قرب و نزدیکی در امور معنوی (بهویژه ولایت الهی) بهگونهای است که سبب تصرّف و سرپرستی گردیده و دوستی و یاری از لوازم ضروری و یا مراتب این رابطه میباشد.
زمانی که «ولی» نسبت به مافوق استعمال گردد، مفید معنای مالک است و اگر نسبت به زیر دست به کار برده شود، مفید معنای تابع و مطیع می‏باشد و اگر نسبت به همسان به کار گرفته شود، مفید معنای دوست است و نسبت به سایر معانی نیز چنین است. مثلاً چون خداوند به بندگان نزدیک است، تدبیر امور، نصرت ،یاری و حفظ می‏کند و بنده به خدای تعالی نزدیک است، به واسطه این‌که (اطاعت و فرمان بردن) اوامر و نواهی او را می‏کند.
به چند دلیل واژه «ولی»؛ به‌طور مطلق ؛به معنای دوست و یاور نیست:
اول:نادرست بودن جایگزینی این واژه با کلمات دوست و یاور؛زیرا دوستی و یاری رابطهای دوطرفه است و از سوی شخص ضعیفتر نسبت به فرد قوی نیز قابل اجراست.مثلاً وقتی فرزندی پدر یا برادر بزگش را یاری میکند، به این فرد ضعیف «ولی» نمیگویند.
دوم: نادرستی بهکارگیری این واژه بدون قرینه؛ چنانچه «ولی» به معنای دوست یا یاور باشد،برای اختصاص به هر یک از این معانی نیاز به قرینه دارد.مثل واژه «عین» که مشترک لفظی و به معانی متفاوتی به کار رفته است و برای هر معنای نیاز به قرینه دارد.
سوم:نهی از پذیرش غیرخدا؛ بر اساس بسیاری از آیات قرآن کریم، ولایت پذیری از غیر خداوند ناروا و به تعبیر قرآن، شرک است. در بسیاری از این آیات ، خداوند مشرکان را مورد خطاب قرار می‌دهد و به آن‌ها گوشزد می‌نماید که ایشان اشخاص  یا چیزهایی غیر از خدا را ،ولی» خود قرار داده‌اند و همانا خداوند آسمان و زمین، ولی ایشان است. و برخی از چیزهایی که ایشان ولی خود قرار داده‌اند، خود، اعتراف به توحید خداوند و ولایتش دارند. در این آیات تأکید شده است که تنها ولی کون و مکان پروردگار عالمیان است که قدرت لایتناهی دارد وسلطنت و ملک و جبروتش همه جا را فرا گرفته است.
حال روشن است که فقط در صورتی این جملات گریبان‌گیر مشرکان می‌شود که ولی، بر بیش از یک معنا دلالت نکند، و ایشان راه فراری در معنا و مفهوم و مصداق این جملات نداشته باشند؛ چرا که اگر ولی چند معنا می‌داشت، مشرکان در جواب می‌گفتند که آن‌چه ما از آن نهی شده بودیم، چیز دیگری بود.
2-2.معنای لغوی ولایت
کلمه «ولایت» به فتح و کسر واو، استعمال شده و در هر دو صورت، مصدر است؛ چنان که گفته می‏شود: «ولی الشی‏ء و علیه وَلایه و وِلایه.» «ولایت» به کسر واو، مصدر «والی» به معنای امارت و سلطنت است، اما ولایت به فتح واو، مصدر «ولی» ضدّ «عدوّ» می‏باشد. خلیل بن احمد هم گفته است: ولایت، مصدر موالات و والی است. در مورد معانی ولایت نیز لغویّون اختلافنظر دارند؛ دستهای هر دو کلمه(وَلایت و وِلایت) را به معنای یاری کردن، ‏قرابت، تولّی امر و دولت دانستهاند.
دسته دیگر سه نظر دارند :
1. ولایت به فتح، مصدر و به معنای بلاد سلطان و ولایت به کسر، به معنای خطّه، امارت، سلطنت و بلاد تحت تسلّط می‏باشد.
2. ولایت به فتح، به معنای ربوبیت، نصرت و نسب و ولایت به کسر، به معنای امارت و تولّی امر است.در مفردات راغب، عکس این مطلب آمده است؛ یعنی ولایت به کسر، به معنای نصرت و ولایت به فتح، به معنای تدبیر و سرپرستی می‏باشد.
3. ولایت به فتح، به معنای محبت و نصرت و به کسر، به معنای سلطنت و بلاد تحت تسلّط سلطان است.
در مجمع البحرین آمده است: ولایت به معنای محبت اهل بیت و تبعیت و تأسّی به آنها در اعمال و اخلاق، از همین باب است. در لسان العرب به نقل از ابن اثیر آمده است: ولایت به کسر، مشعر به تدبیر و قدرت و فعل است و مادامی‏که هر سه در ولایت جمع نباشد، اسم والی بر او اطلاق نخواهد شد.
ریشه لفظ ولایت از«و ل ی»به معنای قُرب و نزدیکی است و همانطور که در مفهومشناسی واژه «ولی» گفتیم نزدیکی در اینجا به حدّی است که سبب تصرف و سرپرستی میگردد و محبت و نصرت از لوازم تصرف است نه معنای مستقل. یعنی چنانچه کسی یا چیزی نسبت به چیز یا کس دیگر قرابتی و نزدیکی نداشته باشد رابطهای اعم از سرپرستی ،تصرف در امور و به طور کلی مادی یا معنوی،مثبت یا منفی بین آنها وجود ندارد.اختیاراین معنا برای لفظ ولی در برگیرنده مصادیق و لوازم متعددی برای آن میباشد.آنچه در قرآن برای کاربردهای واژه ولی ذکر شده ؛شامل گرفتن ولی یا اولیاء الهی و غیر الهی و مثبت یا منفی است.یعنی کسی که ولایتی را پذیرفته(مولی علیه) ابتدا به طور معنوی به ولی نزدیک شده و دارای سنخیت و ارتباطی با او گردیده است سپس ولایت او را میپذیرد.
2-3.کاربردهای قرآنی واژه ولی
قرآن پژوهان کاربردهای مختلفی برای واژه «ولی »در قرآن ذکر کرده که به اختصار به آنها اشاره می‌نماییم.
الف) سرپرست و متصرف در امور:ولی در معنای فاعلی به دو صورت گفته می‌شود:« الله تعالی ولیُّ المؤمنین و مولاهم » خداوند سرپرست مؤمنان است. و شاهد قرآنی آن مانند: اللَهُ وَلِیُّ الَّذِینَ آمَنُوا (بقره/ 257)یعنی خداوند سرپرست مؤمنان است. در قرآن هم خدا ولی مومنان ذکر شده و هم مومنان اولیاء خدا معرفی شدهاند.بنابراین نمی توان گفت مومنان در امور الهی تصرف میکنند بلکه باید گفت اولیاء جمع ولی و در معنای مفعولی پذیرنده ولایت الهی هستند.یا این‌که بگوییم اولیاء الهی کسانی هستند که به واسطه پذیرش ولایت خداوند محبوب و محب خدا شدهاند.
ب) به معنای فرزند میباشد:در آیهفَهَبْ لِی مِنْ لَدُنْکَ وَلِیّاً(مریم/5) منظور از «وَلِیّاً» فرزندی است که از اولیاء تو باشد.
ج) پسرعمو: در آیه خِفْتُ الْمَوالِیَ مِنْ وَرائِی (مریم/ 5) به معنای پسرعمو یا دوستان آمده است.
د)سزاوارتر: (فلانٌ أولی بکذا) فلان شخص شایستهتر وسزاوارتر به فلان چیز است. خداوند نیز در همین معنا فرموده است: «النَّبِیُّ أَوْلی‏ بِالْمُؤْمِنِینَ مِنْ أَنْفُسِهِمْ‏(أحزاب/6 )یعنی پیامبر از مؤمنین نسبت به خودشان هم سزاوارتر است.
ه) یار: وَ مَنْ یُضْلِلْ فَلَنْ تَجِدَ لَهُ وَلِیًّا مُرْشِداً(کهف/ 17) یعنی هرکس گمراه شود برای او صاحب و یار هدایتیافتهای نمییابی.
و)خویشاوند: وَ ما لَکُمْ مِنْ دُونِ اللَّهِ مِنْ وَلِیٍّ وَ لا نَصِیرٍ(عنکبوت/ 22) یعنی نه خویشاوندی که به شما سود رساند و نه یاوری که شما را یاری رساند.
ق) پروردگار: قُلْ أَ غَیْرَ اللَّهِ أَتَّخِذُ وَلِیًّا فاطِرِ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ انعام/ 14. یعنی بگو آیا غیر از خداوندی که خالق آسمان و زمین است، به عنوان پروردگار خود بگیرم.
ر) نصیحت‏کننده: لا یَتَّخِذِ الْمُؤْمِنُونَ الْکافِرِینَ أَوْلِیاءَ مِنْ دُونِ الْمُؤْمِنِینَ (آل عمران/ 28) « مؤمنان،کافرانی رابه جای مؤمنان جهت نصیحت نمیطلبند.»
2-4.ولایت در اصطلاح
با توجه به بررسی معانی لغوی لفظ ولی بهطور طبیعی تعاریف متعددی از واژه ولی و ولایت صورت گرفته است. افزون بر آن ولایت در علوم مختلفی مثل کلام،فقه،عرفان وتفسیر قرآن دارای تعاریف متنوعی است.برای آشنایی بیشتر به متخصصان هر یک از این علوم مراجعه و نظر آنها را بررسی میکنیم.
2-4-1.ولایت در علم کلام
در علم کلام ولایت مترادف با امامت دانسته شده و معنای آن همان ریاست عمومی دین و دنیا بعد از پیامبر تعریف شده است.از دیدگاه علمای امامیه ،مهمترین شأن امامت ،ولایت است که علاوه بر ولایت در بُعد تشریع به معنای نفوذ و تصرف تکوینی بر انسانها و حتی سایر موجودات به اذن خداوند است.امام به واسطه این بُعد با عالم ملکوت مرتبط بوده و انسانهای مستعد را به مقصد؛ که همان مقام بندگی و قرب است ؛میرساند و امام به عنوان انسان کامل و صاحب ولایت الهی یکی از موضوعات مهم در علم عرفان شیعه امامیه است.مهمترین شرط این شأن علم لدنی و عصمت است.
از نظر متکلمان اهل سنت ،«ولی» همان حاکم جامعه اسلامی است که با اجماع اهل حل و عقد،توصیه خلیفه قبلی، از طریق غلبه و زور و یا هر روش دیگر بر جامعه اسلامی مسلّط شود. از نظر آنها برای تربیت نفوس انسانها نیازی به ولی مصطلح در نظر شیعه نیست. بنابراین تعریف اصطلاحی ولایت در علم کلام همان تعریف امامت است که به منظور جلوگیری از تکرار آن در بخش تعریف اصطلاحی امامت به تعریف تفصیلی آن خواهیم پرداخت.
2-4-2.ولایت در علم فقه
درمنابع فقهی در تعریف ولایت گفته شد ولایت تسلّط و اِمارت بر جان ،مال و یا هر یک از امور او می‌باشد. در تعریف دیگری گفته شد اختیار امر چیزی یا شخصی به دست شخص دیگری باشد؛بهگونهای که شخص دوم امکان تصرف در آن امر یا آن شخص را ؛ هر قت که اراده کند؛داشته باشد.
ولایت فقیه در متون فقه شیعه به معنای حاکمیت فقیه جامعالشرایط(عالمترین،عادلترین،شجاعترین،مدیر و مدبر،بصیر و آگاه به زمانه ...)به عنوان جانشین و نایب عام امام زمان در جامعه اسلامی به عنوان رهبر حکومت اسلامی مطرح است.(به استناد روایاتی مثل «وَأَمَّا الْحَوَادِثُ الْوَاقِعَهُ فَارْجِعُوا فِیهَا إِلَی رُوَاهِ حَدِیثِنَا، فَإنَّهُمْ حُجَّتِی عَلَیکُمْ، وَأَنَا حُجَّهُ اللهِ عَلَیهِمْ» یا روایت « و امّا من کان من العلماء صائناً لنفسه، حافظاً لدینه،مخالفاً لهواه،مطیعاً لامر مولاه فللعوام ان یقلّدوه‏» و ...
بنابراین قدر جامع تعریف ولایت در علم فقه به معنای قدرت تصرّف ولی در همه یا بعضی از امور مولیعلیه و ممنوعیت تصرّف دیگران میباشد.
2-4-3. ولایت درعلم عرفان
بنابر تعاریف، ولی و ولایت در عرفان حقیقتی است مشکّکه که دارای مراتب متفاوت می‏باشد. ولی مطلق ،خداوند متعال بوده و انبیاء عظام و اوصیاء آنها به اذن او، بنا به حوزه مأموریت خود بر انسانها و نیز سایر موجودات ،ولایت تشریعی و تکوینی را اعمال مینمایند.یکی از شئون امامت از نظر امامیه شأن ولایی یا همان انسان کامل بوده که جانشین حضرت حق و مظهر تام ولایت خداوند متعال است. وظیفه امام با این شأن علاوه بر ولایت تشریعی، اِعمال ولایت تکوینی و رساندن انسانهای مستعد برای رسیدن به مقام قرب و فناء در ذات حق و نیز تدبیر دولت ظاهر و دنیای مردم است.
2-4-4. ولایت در علم تفسیر قرآن
مفسّران در تفسیر آیات قرآن براساس فهم خاص خود از واژه ولی و ولایت به تفسیر آیه پرداختند.برخی واژه ولی در یک آیه را به معنای دوست ، برخی به معنای یاور و برخی دیگر به معنای سرپرست دانستهاند. البته بعضی از مفسّران دو معنا با هم (مثلاً دوست و یاور یا دوست و سرپرست) برای این واژه و تفسیر آیه در نظر گرفتند. بر اساس بررسی و تحلیل صورت‌گرفته؛ که ولایت را به معنای سرپرستی و تصرّف دانستیم ؛میتوان آیات مربوط را به پنج دسته تقسیم کنیم:
1- آیاتی که اشاره به ولایت تکوینی خدای متعال دارد، و این‌که هر گونه تصرّف در هر موجود و به هر گونه که بخواهد، برای خدای متعال، صحیح و روا است، مانند آیهأَنْتَ وَلِیِّی فِی الدُّنْیا وَ الْآخِرَهِ(یوسف/101)«تو در دنیا و آخرت مولای من هستی» این نوع ولایت به اذن خداوند در اختیار انبیاء و اولیاء قرار گرفته است.مثل زنده کردن مردگان یا شفای بیماران غیر قابل شفا توسط حضرت عیسی.
2- آیاتی که ولایتِ تشریع شریعت و هدایت و ارشاد توفیق را برای خدای متعال اثبات می‏کند.مثلاً آیه اللَّهُ وَلِیُّ الَّذِینَ آمَنُوا یُخْرِجُهُمْ مِنَ الظُّلُماتِ إِلَی النُّورِ( بقره/ 257) خداست ولی کسانی که ایمان آورده‏اند و لذا آنان را از ظلمات بسوی نور بیرون میآورد.. .»
3- آیاتی که ولایت تشریعی خداوند را برای رسول خدا ثابت می‏کند و قیام به تشریع ، دعوت به دین ، تربیت امت ، حکومت بین آنان و قضاوت در آنان را از شئون و مناصب رسالت وی می‏داند، مثل آیه:النَّبِیُّ أَوْلی‏ بِالْمُؤْمِنِینَ مِنْ أَنْفُسِهِمْ ( احزاب /6)«پیامبر به مؤمنان از خودشان سزاوارتر است. »
4- آیاتی که ولایت مذکور در دسته سوم را برای امیرالمؤمنین، علی بن ابیطالب ثابت می‏کند إِنَّما وَلِیُّکُمُ اللَّهُ وَ رَسُولُهُ وَ الَّذِینَ آمَنُوا الَّذِینَ یُقِیمُونَ الصَّلاهَ وَ یُؤْتُونَ الزَّکاهَ وَ هُمْ راکِعُونَ (مائده/55)جز این نیست که ولی شما خداست و رسول او و مؤمنانی که اقامه نماز و ادای زکات می‏کنند در حالیکه در رکوع نمازند.»
5-آیاتی که طاغوت و شیطان را ولی و سرپرست کفار و مشرکین معرفی کرده است.مثل آیه ...وَ الَّذینَ کَفَرُوا أَوْلِیاؤُهُمُ الطَّاغُوتُ یُخْرِجُونَهُمْ مِنَ النُّورِ إِلَی الظُّلُماتِ أُولئِکَ أَصْحابُ النَّارِ هُمْ فیها خالِدُونَ (بقره/257)« کسانی که (به خدا) کافر شده‏اند، سرپرستشان طاغوت است که از نور به سوی ظلمت سوقشان می‏دهد، آنان دوزخیانند و خود در آن بهطور ابد خواهند بود.» هر نوع ولایت غیر‌الهی ،ولایت طاغوت است که سرانجامی جز گمراهی و جهنم ندارد.
2-5.اقسام ولایتولایت به معنای تصرّف و سرپرستی گاه ولایت تکوینی است ، گاهی ولایت بر تشریع است ، و زمانی ولایت در تشریع.
« ولایت تکوینی » یعنی سرپرستی موجودات جهان و عالم خارج و تصرّف عینی داشتن در آنها ؛ این نوع از ولایت ، تنها بین علت و معلول تحقق مییابد و هر وقت علت، تامّه باشد، وجود معلول واجب است؛ از اینرو ، ولایت تکوینی ( رابطه علی و معلولی ) ، هیچ گاه تخلف بردار نیست و هر وقت اراده وجود چیزی حاصل شود،بدون درنگ محقق میشود.آیهإِنَّما أَمْرُهُ إِذا أَرادَ شَیْئاً أَنْ یَقُولَ لَهُ کُنْ فَیَکُونُ (یس/82) ؛«کار او وقتی چیزی را اراده کند فقط همین است که بدو بگوید: باش پس وجود یابد» ؛به چنین ولایتی اشاره دارد. ولی واقعی و حقیقی اشیاء و اشخاص ، فقط و فقط ، ذات اقدس الهی است ؛ چنان‌که در قرآن کریم ولایت را در وجود خداوند منحصر می‌کند و می‌فرماید : ...فَاللَّهُ هُوَ الْوَلِیُّ... .(شوری/9)تنها خداوند ولی و سرپرست است.
« ولایت بر تشریع » همان ولایت بر قانونگذاری و تشریع احکام است ؛ یعنی این‌که کسی ، سرپرست و وضع کننده اصول و مواد قانونی باشد. این ولایت که در حیطه قوانین است و نه در دایره موجودات واقعی و تکوینی ، اگر چه نسبت به وضع قانون تخلف پذیر نیست ؛یعنی با اراده قانونگذار ، بدون فاصله ، اصل قانون جعل می شود ، اما در مقام فرمانپذیری ، به دلیل وجود اختیار انسان، قابل پذیرش یا عصیان است. تنها قانون کامل و شایسته برای انسان ، قانونی است که از سوی خالق انسان و جهان و خدای عالم و حکیم مطلق باشد؛ بنابراین ولایت بر تشریع و قانونگذاری ، منحصر به ذات اقدس خداوند است ؛ چنانکه قرآن کریم در این باره فرموده است إِنِ الْحُکْمُ إِلاَّ لِلَّهِ (یوسف/67)« حکم و فرمان تنها از آن خدا است.»
بنابراین تشریع و قانون کامل هدایت به عنوان فعل الهی،لازمه حتمی ولایت تکوینی است؛به عبارت دیگر به دلیل این‌که خداوند متعال خالق و حاکم مطلق جهان است، تنها اوست که صلاحیت وضع قانون را برای جهان به وی‍‍ژه انسان دارد.
« ولایت تشریعی » یعنی نوعی سرپرستی که نه ولایت تکوینی است و نه ولایت بر تشریع و قانون ، بلکه ولایتی است در محدوده تشریع و تابع قانون الهی که خود بر دو قسم است : یکی ولایت بر محجوران و دیگری ولایت بر جامعه خردمندان .
3.مفهوم شناسی امام:
3-1.معنای لغویواژه امام از ریشه «ام م» مهموز الفاء و مضاعف است.این واژه بر وزن کتاب در لغت به معنای جلو و به کسی یا چیزی گفته میشود که در مقابل و جلو باشد. در کتب لغت به معانی گوناگونی به کار رفته است:
الف)کتاب و هر چیزی که مورد توجه و قصد قرار گرفته و از آن پیروی گردد؛چه برحق باشد یا باطل.
ب)ریسمانی دانسته که سازنده ساختمان ،دیوار و اجزاء آنرا به جهت جلوگیری از انحراف و کجی مطابق با آن ساخته یا تنظیم میکند. راه ،قسمتی آشکار از راه و زمین ،کتاب ،نبی ،دین و نیزکتاب اعمال از معانی دیگر امام است.
ج)هرکسی که به اقتدا شود امام است.پیامبر امام امت و جانشین او،امام رعیت است .قرآن، امام مسلمین است و مصحفی که در مساجد گذاشته میشود، امام نام دارد... امام به معنی راه است...و نیز به معنای پیشوا و پیشرو است.
د-معنای امام بر حسب موارد کاربرد،مقصودها،نوع توجه ،جهات و اعتبارات دارای معانی متفاوتی است.بنابراین گفته میشود امام جمعه،امام جماعت،امام هدایت و امام ضلالت و...
3-2.کاربرد لفظ امام در قرآن
تفلیسی در وجوه القرآن، بر آن است که «امام» درقرآن بر پنج وجه به کار رفته است:
الف) پیشرو است؛ چنانکه خدای متعال درسوره بقره آیه 124 فرموده است:...إِنِّی جاعِلُکَ لِلنَّاسِ إِماماً«یعنی تو را پیشوا مردم قرار دادم.»
ب) «نامه عمل» است؛در سوره بنی اسرائیل، آیه 71 میفرماید: یَوْمَ نَدْعُوا کُلَّ أُناسٍ بِإِمامِهمِ؛ یعنی روزی که هر گروهی از مردم را به نامه عملی که در دنیا انجام دادند،فرا میخوانیم.
ج) «لوح محفوظ» است؛ چنان که در سوره یس، آیه 12 فرموده است: َ کُلَّ شَیْ‏ءٍ أَحْصَیْناهُ فی‏ إِمامٍ مُبین؛ یعنی ما هر چیزی را در لوح محفوظی برشمرده‏ایم.
د)به معنای «تورات» است چنان که در سوره هود، آیه 17 فرموده است: ... وَ مِنْ قَبْلِهِ کِتابُ مُوسی‏ إِماماً وَ رَحْمَهً؛ یعنی قبل از قرآن کتاب موسی تورات بود.
ه) به معنای راه روشن و پیداست؛ چنان که در سوره حجر آیه 79 فرمود: وَ إِنَّهُما لَبِإِمامٍ مُبینٍ ؛ یعنی آن دو شهر؛ شهر لوط و شهر شعیب؛ بر رهگذری آشکار و هویداست.
بررسی در مورد معنای دوم، انتخاب «نامه» نمیتواند معنای صحیحی برای واژه«امام »باشد؛زیرا اُناس جمع ناس و به معنای گروهی از مردم و کلمه امام مفرد و به معنای پیشوا است.این آیه درصدد بیان این معناست که در هر دوره زمانی مردم پیشوایی دارند که در برابر دستورات او مسئولیت دارند.یا از او اطاعت نموده و یا سرپیچی میکنند.اطاعت و تمرّد آنها از دستورات امام در کتاب و نامه عملشان ثبت میشود؛ چنانچه از امام اطاعت نموده نامه عملش به دست راستش داده میشود. نکته دیگر آن است که آیه می فرماید:روزی که هر گروه را با امام خودشان میخوانیم؛ پس هر کس که کتابش (به دست)راستش داده شود.اگر طبق آن ادعا امام به معنای کتاب باشد و هر گروه به همراه کتابش فراخوانده شود ،نمی‌بایست گفته شود کتابش (به دست)راستش داده شود؟ چون کتاب را قبلاً داشته و نیازی نبود بعد از «فاء» نتیجه دوباره گفته شود کتابش به دست راستش داده شود واین تکرار کلام و عبث خواهد بود.
نکته دیگر این‌که امام در اینجا به معنای کتاب نیست؛برای این‌که لازمه‏اش این می‏شود که امتهای قبل از نوح امام نداشته باشند، چون کتاب نداشتند، و حال آنکه ظاهر این است که آنها هم امام داشته‏اند.پس نتیجه این می‏شود که بگوئیم مراد از «امام هر طائفه» همان اشخاصی هستند که مردم هر طائفه به آنها اقتداء و در راه حق و یا باطل از آنها پیروی می‏کرده‏اند، و قرآن کریم هر دو مقتداء را امام خوانده، و امام حق کسی را دانسته که خداوند سبحان او را در هر زمانی برای هدایت اهل آن زمان برگزیده است، حال چه این‌که پیغمبر بوده باشد مانند ابراهیم و محمّد صلوات اللَّه علیهما، و یا غیر پیغمبر. یَوْمَ نَدْعُواکُلَّ أُناسٍ بِإِمامِهِمْ فَمَنْ أُوتِیَ کِتابَهُ بِیَمینِهِ فَأُولئِکَ یَقْرَؤُنَ کِتابَهُم ْوَ لایُظْلَمُونَ فَتیلاً.(اسراء/71) روزی که هر جمعیتی را به نام امامشان میخوانیم، پس کسانی که نامه‏شان بدست راستشان داده شود، نامه خویش میخوانند، و می‏بینند که حتی بهقدر فتیلی ظلم نشده‏اند.
در مورد چهارم نیز معنای «تورات» برای واژه امام درست نیست؛زیرا کتاب موسی به عنوان امام و هدایتگر مردم زمان خودش بود نه این‌که کتاب تورات نام دیگری به نام امام داشته است. کلمه «اماماً» و «رحمه» حال یا وصف است برای تورات مانند قرآن که به اوصاف مجید و کریم متصف میشود.
3-3.معنای اصطلاحی امام
واژه امام بیشتر در علم کلام مورد توجه و بررسی است.در این علم برای امام به عنوان کسی که بعد از پیامبر سکان هدایت مردم را به دست گرفتهاست، تعاریف متعددی ارائه شده است که بنا به تعریف هر متکلم مصداق ،منصب امامت،نحوه تعیین او،شرایط و میزان اعمال هدایت و مدیریت آن فرد،تعداد و ...متفاوت و وابسته به نوع مذهب متکلّم است.برای شناخت تعریف امام، نیازمند به رجوع به دانشمندان علم کلام از مذاهب و فرق اسلامی هستیم.
3-3-1.امامت از نظر امامیه
شیعه معتقد است که خداوند امور دینی و اجتماعی امت اسلامی را بعد از پیامبر بدون سرپرست رها نکرده است؛ بلکه فردی معصوم و دارای شرایط ممتازی(چون علم ویژه، عصمت،نص بر امامت و ...)را به عنوان جانشین پیامبر به عنوان امام مردم منصوب و معرفی فرموده است.علماء شیعه در تعریف امام بیانهای متعدد و ذکر قیودی متنوع و در عین حال ناظر به معرفی یک مقام یعنی امامت و جانشینی پیامبر اکرم داشتهاند.
برخی از آنها امامان را جانشینان انبیاء جهت اجرای احکام ،برپایی حدود،حفظ شریعت و تربیت مردم دانسته که مانند انبیاء معصوم هستند.
عدهای نیز امامت را ریاست عامه دینی دانستهاند که مشتمل بر ترغیب همه مردم برای حفظ مصالح دینی و دنیوی و بازداشتن آنها از آنچه باعث ضررشان میشود.
برخی دیگر از علماء امامیه در تعریف امامت گفتند: ریاست عامه مسلمین در امور دنیا و دین بر سبیل خلیفگی و نیابت از پیغمبر که نصب چنین فردی بر خداوند متعال واجب است.
تعریف اخیر را میتوان تعریفی جامع و مانع دانست که ابعاد امامت را به وضوح برای ما مشخص مینماید.
2-3-3.امامت از دیدگاه اهل سنت
علماء اهل سنت در تعاریف خود از امامت در مقام نظریه ظاهراً تعاریفی همچون علماء امامیه ارائه کردهاند.برخی ازآنها در تبیین نظری امامت گفتهاند: امام عنوانی است برای کسی که بر امت ولایت دارد و در امور آنها تصرّف و دخالت دارد بهگونهایی که قدرتی بالاتر از قدرتش نباشد. برخی گفتند:امامت ریاست عامه در امر دین و دنیا به عنوان و خلیفه و جانشین پیامبر است.
عدهای نیزگفتند امامت جانشینی یکی از افراد است به عنوان خلیفه پیامبر در برپایی قوانین دین و نگهداری حدود آیین بهگونهای که اطاعت او بر مردم واجب باشد.
از تعاریف یاد شده به دست می آید که متکلمان اسلامی، اعم از شیعی و سنی، امامت را صرفاً یک مقام و منصب سیاسی که عهده دار بر قراری نظم و امنیت اجتماعی و سامان بخشیدن به امور مادی و مسائل مربوط به حیات دنیوی بشر است، نمیدانند، بلکه آن را مقام و منصبی دینی میدانند که اقدام به آن، یک تکلیف دینی به شمار میرود. بر این اساس، قلمرو رهبری امام، امور دینی و دنیوی است. البته اهل سنت فقط در حد تعریف و مفهوم قائل به چنین ویژگی برای امام هستند و در مصداق و خارج بر خلاف تعریف،لوازم و قیود آن قائل هستند.
3-3-3.تفاوت علماء امامیه با اهل سنت در مفهوم امامت
آنچه در نگاه اولیه در تعاریف امامت از دیدگاه متکلمان شیعه و سنی به نظر میرسد یکسانی و شباهت در الفاظ و تفاوت آراء در مصداق امامت است. اما آیا واقعاً در مبانی تصوری (در واژههای بکارگیری شده)تعریف امامت بین علماء این دو مذهب شباهتی وجود دارد یا نه؟
با دقتی در تعاریف امامت درمییابیم امام کسی است که برای ریاست در امور دین ضرورتاً باید به همه این امور عالم باشد و نیز برای اجرای احکام و امور نیز باید عادل باشد و حال آنکه اولاً هیچ یک از خلفا و ائمهای که علماء اهل سنت قائل به امامتشان هستند، دارای چنین شرایط لازم در تعریف امامت نیستند و ثانیاً این دسته از علماء این لوازم و شرایط را برای امام شرط نمیدانند و بلکه برخی عکس آن را نیز گفتند و قائل شدند که اطاعت از هر فردی هر چند جاهل و یا فاسق که به هر صورت(بیعت،زور و تغلیب یا کودتا و ...) بر سرنوشت مسلمانان مسلّط شود به عنوان ولیّ امر ؛واجب است. و از دیگر شرایط خلیفه و جانشین پیامبر این است که از سوی پیامبر اذن و اجازه خلافت داشته باشد و حال آنکه نه خلفا قائل به این شرط در خود شدهاند و نه این دسته از علماء و پیروان آنها این شرط را در مصادیق ائمه خودشان محقق دانستهاند. بنابراین ریشه اختلافات شیعه و سنی در بحث امامت نه تنها مصداقی نیست؛ بلکه تفاوت اصلی این دو دیدگاه ،ماهوی است.
خلاصه سخن این‌که بین تعاریفی که از سوی علماء اهل سنت برای امامت ارائه شده و مصادیق ائمه مورد نظرشان تناقضات و نتایج فاسدی درپی دارد؛زیرا درتعریف آنها از امامت ریاست بر مردم هدف است چه فرد عالم باشد چه جاهل.امّا کدام مسلمان عاقلی اطاعت از فرد جاهلی به عنوان جانشینی پیامبر را قبول میکند!؟چه مصلحتی بزرگتر از تبیین و اجرای صحیح و کامل احکام الهی جهت جانشینی پیامبر وجود دارد؟نه‌تنها اتحادی با ریاست فرد جاهل یا فاسق بر امور دینی و اجتماعی بر مسلمانان محقق نمیشود؛بلکه اختلاف و تفرقه دینی و اجتماعی در نتیجه حاکمیت چنین افرادی به وجود می‌آید؛همان‌گونه که هماکنون شاهد این واقعه تلخ هستیم؛ و حاکمیّت چنین افرادی ،به طور طبیعی ،مفسدهانگیز و تفرقهافکن بوده است.
3-3-4 .ریشه تناقض شیعه وسنی در ابعاد بحث امامت
علت تناقض و تضاد شیعه و سنی در مبانی تصوری و تصدیقی امامت ،این است که هر کدام دیدگاه خاص و متضاد راجع به حقیقت امامت دارند؛ اهل سنت بحث از امامت را به دلیل انتخاب امام توسط مردم (به عنوان تکلیف مردم)یک موضوع فقهی و فرعی میداند اما شیعه برعکس آنها نصب امام را فعل الهی و از موضوعات علم کلام میداند.
4. ضرورت امامت
برای اثبات ضرورت امامت به طور اصلی از دو روش برون دینی و درون دینی میتوان استفاده کرد که هر کدام به زیرشاخه های فرعی قابل تقسیم خواهد بود.
ما در اینجا در حد فضای بحث از میان شیوههای بروندینی به یکی از دلایل عقلی خواهیم پرداخت.
4-1.دلیل عقلی
متکلمین برای اثبات ضرورت امامت برای جامعه اسلامی بعد از پیامبر براهین و ادلهای عقلی اقامه نمودند که از مهمترین آنها میتوان به برهان لطف،برهان عنایت،قاعده امکان اشرف،برهان علت غایی،برهان علم حضوری، قاعده حُسن و قبح عقلی، احتیاج درونی، لازمه حرکت و کمال،اقتضای برهان نظم، جداناپذیری شریعت از رهبری الهی، اهداف عالی حکومت اسلامی، قلمرو حکومت اسلامی اشاره نمود.
از براهین فوق به اختصار به مورد اول اشاره میکنیم.
4-1-1.برهان لطف
یکی از اصول و قواعد مهم در کلام امامیه «قاعده یا برهان لطف» است که پس از قاعده «حُسن و قبح عقلی » از بنیادیترین قواعد کلامی به شمار می رود؛ زیرا مسائل اعتقادی زیادی از قبیل وجوب تکلیف، بعثت، امامت، عصمت رهبران الهی، . . . مستدل به این قاعده هستند .
لطف در لغت به معنای مهربانی کردن، یاری کردن، ارفاق، احسان، اکرام، و شفقت،دقت وتوجه و... است و در اصطلاح متکلّمان، نعمت ها، خیرات، مصالح و گاهی آلامی را که از جانب خداوند به بندگانش می‌رسد و بیشتر مربوط به امور دین و برای کمال معنوی و نیل به سعادت اُخروی است؛به‌گونهای که اگر این مواهب و مصالح نبود، نظام آفرینش لغو، و اصل تکلیف، عبث می شد؛به چنین اموری «الطاف» گفته میشود.
در تعریف لطف متکلمان معتزله و امامیه آن را با تعابیری نزدیک به هم تعریف کردهاند. برخی از علماء معتزله گفتهاند:لطف عبارت است از آنچه مکلّف به سبب آن طاعت را انجام میدهد و معصیت را ترک میکند. البته در این‌که لطف بر خدا واجب است بین آنهاو علما امامیه اختلاف است.
متکلمان امامیه هم عمدتاً در تعریف لطف می گویند:لطف آن است که مکلف با آن به انجام طاعت وترک معصیت نزدیکتر گردد؛البته به این شرط که به حدّ اجبار نرسیده و دخالتی در قدرت دادن مکلّف بر تکلیف نداشته باشد؛ و گاهی لطف محصّل است و آن عبارت است از آنچه به سبب آن، تکلیف به نحو اختیار از مکلّف حاصل می شودو گاهی مقرِّب است یعنی نزدیککننده به تکلیف.
در اینجا ذکر سه نکته لازم است ؛اول آنکه باید دانست که خداوند متعال، انسان را از کتم عدم وچیزی که قابل ذکر و ملاحظه نبود،آفریده است و انسان به خاطر این لطف بزرگ باید سپاسگزار خداوند بزرگ باشد که او را شایسته این دانسته است که بار امانت الهی را برای رسیدن او به تکامل و سعادت دنیا و آخرت ،بر دوش او بگذارد.
دوم آنکه این لطف و تفضل الهی در حق انسان منافی این نیست که خداوند برای رسیدن انسان به کمال و قرب الهی،الزاماً باید وسیله و امکاناتی در اختیار او بگذارد؛زیرا خداوند امور را جز با اسباب و وسایل لازم آن محقق نمی‌کند.(أبی الله أن یجری الأمور الا بأسبابها)
سوم اینکه گفته شود چنین لطفی بر خداوند واجب است، از قبیل صدور حکم وجوب فقهی برای الزام خداوند به انجام این لطف نیست تا متکلمین اشاعره اشکال بگیرند که نباید و نمیتوان چیزی را برخدا واجب نمود؛ بلکه از نوع وجوب فلسفی و الزامات هستیشناسی ومقتضای حکمت الهی است؛به عبارت دیگر، مناسبت ذات و صفات خدا با افعالش، این است که هرگز، کار بیهوده و قبیح انجام نمی دهد و اشاعره، صفات جمال و جلال خداوند؛ از جمله غنی و علم و حکمت او را قبول دارند.
برای این‌که بدانیم وجوب وجود امام از طریق قاعده لطف چگونه قابل اثبات میباشد لازم است به بررسی ابعاد این برهان بپردازیم. متکلمین لطف را مشتمل بر دوقسم میدانند:الف)لطف محصِّل و ب)لطف مقرِِّب
الف) لطف محصِّللطف محصِّل عبارت است از ظهور و انجام مجموعهای از زمینهها و مقدّماتی از سوی خداوند که تحقّق هدف و غرض خلقت و آفرینش، بر آنها متوقّف است؛ به گونهای که اگر خداوند، این امور را در حقّ انسانها انجام ندهد، کار آفرینش لغو و بیهوده می شود. یا آن چیزی است که به سبب آن، تکلیف انجام یافته و حاصل میشود برخی از مصادیق این نوع لطف، بیان تکالیف شرعی، خارج از طاقت و توان انسان نبودن تکلیف( عدم الزام انسان به انجام تکلیف ما لایطاق)، نصب و معرّفی فردی برای ابلاغ ،تبیین و اجرای احکام دینی( ولی و حافظ دین)و... است.لطف به این معنا، مُحقِقّ اصل تکلیف و طاعت است.
به زبان ساده این برهان در صدد بیان این مطلب است که خداوند انسان را برای رسیدن به هدفی مثل کمال مأمور کرده است و انسان نیز در راه رسیدن به این هدف، نیاز به وسیله و امکاناتی دارد. این وسیله نیز در اختیار خداوند است و نه تنها هیچ منعی برای دراختیار گذاردن این وسیله از سوی خداوند باشد؛ بلکه به حکم عقل و نیز حکمت بالغه الهی، انجام این کار برای متمکّن و مجهّز ساختن انسان برای رسیدن به هدف از سوی خداوند لازم باشد. بنابراین به مقتضای حکمت الهی و فلسفی واجب است که خداوند این کار ؛که لطف نام دارد؛ را انجام دهد. این مطالب به صورت آشکار در آیات قرآن کریم آمده است و متکلمین اسلامی با دقت لازم ، یافتن مناسبات بین آیات فهم دقیق احادیث معصومین ،مضامین آیات قرآن کریم را در قالب براهین و استدلالهای فلسفی و کلامی اقامه نمودند.
ب) لطف مقرِّب: عبارت است از آنچه انسان را به انجام اطاعت و ترک معصیت نزدیکتر می‌گرداند و، به عبارت دیگر، زمینهای فراهم می آورد تا مکلف به انجام تکلیف نزدیکتر شود.مثل وعده به بهشت و نعمتهای بیشمار آن، جهت ایجاد رغبت در مردم برای انجام واجبات و مستحبّات و نیز ترساندن مردم با توصیف عذابهای جهنّم جهت ترک محرّمات.با وجود این وعده و وعید، مردم را نسبت به انجام طاعات راغب و نسبت به ترک معاصی اجتناب میکنند.
4-1-1-1.دلایل وجوب لطف بر خداوندمتکلمان و حکما دلیلهای متعدد عقلی و نقلی برای وجوب لطف بر خداوند آوردهاند که از هر کدام به یک مورد اشاره میشود:
الف) دلیل عقلیهدف و غرض خداوند از آفرینش بندگان، اطاعت و فرمانبرداری آنان در اوامر و نواهی است; وَ ما خَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الْإِنْسَ إِلاّ لِیعْبُدُونِ(ذاریات/56) جن و انس را جز برای عبادت خلق نکردم. حال چنانچه این غرض (بندگی خدا برای رسیدن انسان به کمال)فقط با نوعی از لطف حاصل شود و خداوند نیز عالِم باشد به این که اگر این لطف نباشد، غرض ؛که همان فرمانبرداری است؛ حاصل نمی شود و، با این حال، بندگان را از این لطف محروم نماید، لازم میآید که خداوند نقض غرض نموده باشد و نقض غرض از قبایح عقلی است، محال است که از خداوند حکیم صادر شود.این دلیل، به دلیل «نقض غرض» معروف است و عمده متکلمان برای وجوب لطف به آن استناد نمودهاند. محقق طوسی میگوید:«و اللطف واجبٌ لتحصیل الغرض به.» و لطف واجب است، چون غرض به وسیله آن حاصل می شود.
ب) دلیل نقلیدر این زمینه، برای اختصار، به ذکر دو آیه اکتفا می‌شود . کَتَبَ رَبُّکُمْ عَلی‏ نَفْسِهِ الرَّحْمَه (انعام/54) این آیه صراحت دارد بر این که خداوند رحمت را بر خودش لازم نموده است؛ چنانچه رحمت، فرضِ ذاتِ خداوند بر خودش باشد، مجالی برای تخلّف نیست؛ هم چنان که برهان لطف اقتضای آن را دارد و مقتضای کمالِ ذات و اوصاف او لطف و رحمتِ بدون تخلف است و الّا خلاف فرضِ کمالِ ذات خداوند لازم میآید.
هم چنین آیه 19 سوره شوری اللّهُ لَطِیفٌ بِعِبادِهِ یرْزُقُ مَنْ یشاءُ وَ هُوَ الْقَوِی الْعَزِیزُ یعنی خداوند نسبت به بندگان لطیف و هر کس را که بخواهد روزی داده و قوی و شکست ناپذیر است و آیه12 سوره لیلإِنَّ عَلَینا لَلْهُدی یعنی هدایت بندگان بر عهده ماست و آیات متعدد دیگری بر وجوب لطف بر خداوند اشاره دارند. روایات پرشماری هم به مبادی یا لوازم و یا غایات لطف الهی نسبت به بندگان اشاره دارند.
4-1-1-2.تبیین لطف بودن امام
لطف مصادیق متعددی دارد از جمله: تکالیف شرعیه، آزمایش و ابتلا به وسیله نعمات و مصیبت هاو دردها و رنج ها،ارسال رسولان، معجزات، عصمت، وعده و وعید، امامت و... . از نظر امامیه، امامت عبارت است از: ریاست عامّه مسلمین در امور دین و دنیا که از سوی پیامبر مأذون باشد. تأمل در وظایف امامت و ترتب خیرات و دفع شرهای زیاد دنیوی و اُخروی؛البته در صورتی که مردم در همه ابعاد مطیع ایشان باشند؛ هر انسان عاقلی را به لطف بودن وجود امام از جنبه های مختلف به اعتراف وا میدارد.
براهینی بر لطف بودن امام، اقامه شده است که در ذیل به آن می پردازیم:
برهان اول: این برهان با دو قیاس ما را به نتیجه میرساند:
قیاس اول: صغری: وجود امام ؛ با عنایت به ثمرات وظایفی که دارد (در بخش وظایف امام به آن خواهیم پرداخت)؛ موجب نزدیکتر شدن انسانها به طاعت و دور گشتن آنان از معصیت و در نتیجه، نیل به عزت،کمال،سعادت دنیا و آخرت انسانها میشود.
کبری: هر آنچه موجب نزدیک تر شدن انسانها به طاعت و فرمانبرداری و دور شدن آنها از گناه و معصیت و رسیدن آنها به سعادت دنیا و آخرت شود، مصداق لطف است.
نتیجه: وجود امام مصداق لطف است.
قیاس دوم: صغری: نصب امام لطف است. کبری: لطف بر خداوند واجب است.
نتیجه: نصب امام برخداوند واجب است.
4-2.ادله نقلی4-2-1.آیات در قرآن کریم آیاتی وجود دارد که برخی به طور مستقیم و برخی به طور غیر مستقیم بر وجود فردی به عنوان هادی امت بعد از پیامبر دلالت میکند. آیاتی؛ که به صورت غیر مستقیم به وجود امام اشاره دارد؛ را به صورت مقدمات و تحلیلی ذکر و نیاز امت به امام حق را از این طریق اثبات خواهیم نمود.
4-2-1-1.آیاتی به طور غیر مستقیم وجود امام را لازم میداند (براهین قرآنی).
الف)آیه اول:
وَ لا تَهِنُوا وَ لا تَحْزَنُوا وَ أَنْتُمُ الْأَعْلَوْنَ إِنْ کُنْتُمْ مُؤْمِنینَ (آل عمران/139) و سست نشوید! و غمگین نگردید! و شما برترید اگر ایمان داشته باشید!» خداوند متعال به مومنین دستور میدهد که چنانچه سستی و اندوه(در مقابل دشمنان )نداشته باشند و نیز ایمان حقیقی داشته باشند، برتر خواهند بود.
ب)آیه دوم
...وَ لَنْ یَجْعَلَ اللَّهُ لِلْکافِرینَ عَلَی الْمُؤْمِنینَ سَبیلاً خداوند پس از توصیف عملکرد منافقان؛ به این‌که با روحیه نفاق خود هم با کافرین و هم با مسلمانان تعامل دارند؛ میفرماید :خداوند برای نفوذ و تسلّط کافران بر مومنان هیچ راهی قرار نداده است.
این سئوال به ذهن میآید که آیا این آیات، ویژه مؤمنان زمان پیامبر اکرم است یا شامل مؤمنان بعد از وفات پیامبر نیز میشود.اگر آیه شامل همه مؤمنان در تمام زمان‌ها می شود،آیا مومنان جهان اسلام در این برهه از زمان حتی برتری نسبی( و نه کامل) را دارند. علت نداشتن برتری و حتی وجود ذلّت مومنین به دلیل تسلّط کفار بر آنها در این دوره از زمان چیست؟ عدم ایمان به کدام یک از اصول یا فروع دین اسلام باعث انحطاط مسلمانان و ذلت بعد از پیامبر تاکنون بوده است؟اعتقاد به خدا ،پیامبر و معاد یا نماز،روزه،حج،زکات…؟!
علت اصلی این همه بدبختی ،عقبماندگی و تفرقه و تسلّط کفار بر جامعه اسلامی ،عدم ایمان حقیقی دینداران است.ایمان به بعضی از گزارههای دینی و عدم اعتقاد به برخی گزارههای دیگر و در صورت اعتقاد، عدم عمل به آن است. اگر مردم دستور خدا وپیامبر به طور کامل اطاعت میکردند و ایمان حقیقی و تقوای الهی را تمام و کمال میداشتند یا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا أَطِیعُوا اللَّهَ وَ أَطِیعُوا الرَّسُولَ وَ أُولِی الْأَمْرِ مِنْکُم‏ نه تنها تحت تسلّط کفّار و ایادی آن و نیز متفرق نبودند؛ بلکه در بالاترین سطح ، الگوی دیگر ادیان جهان میبودند و حتی غالب جمعیت کنونی جهان مومن و متقی میبودند و زندگی در دنیا همراه با برکات و نعمات وافر بود. امّا بدبختی و فلاکت مسلمانان معلول تکذیب کدام یک از اوامر الهی بوده است؟
تفرقه و ذلّت امت مسلمان از زمان بعد از پیامبر تا کنون معلول عدم پذیرش شخصیتی محوری و وحدتبخش همچون پیامبر ؛به نام امام معصوم بوده است.عدم پذیرش یگانه محور و مرجع دینی و اجتماعی از سوی خواص و عوام مسلمین،زمینه حضور افرادی فاقد صلاحیت علمی و عملی بر جایگاه رهبری امت اسلامی بود که باعث اختلاف و تفرقه مسلمین و در نتیجه نفوذ و تسلّط کفار بر آنها گردیده است.
1-5-2-1-2.آیاتی که به طور مستقیم بر وجود امام دلالت میکند.(آیات امامت و ولایت)
به نظرهمه علمای شیعه و برخی از علمای اهل سنت این دسته از آیات به طور مستقیم به امامت افرادی که مصداق آنها فقط اهل بیت معصوم پیامبر میباشد،دلالت دارد و به آیات امامت و ولایت مشهور است.به دلیل این‌که محور بحث پایاننامه همین آیات ولایت است و در فصل سوم به طور مفصل به بررسی شبهات فخر رازی خواهیم پرداخت،در اینجا از ذکر این آیات خودداری مینماییم.
4-2-2. روایات
روایاتی که به طور مستقیم و غیر مستقیم به امامت دلالت داشته، مورد اعتماد همه علما شیعه و برخی علمای اهل سنت میباشد، زیاد است.به طور مختصر به برخی روایات اشاره مینماییم.ای دسته از روایات یا به طور مستقل به امامت امیرالمومنین و یازده تن از فرزندان معصومش دلالت میکند ویا شأن نزول آیاتی است که از پیامبر اکرم نقل شده است.
در روایات فراوانی از پیامبر اسلام از طریق شیعه و سنی، مسئلۀ امامت مطرح شده است که ما به ذکر یک روایت اکتفا میکنیم:
حدیث ثقلین
این حدیث به طور بسیار گسترده در منابع دست اول معروف شیعه و اهل سنت نقل شده است به طوری که هیچ تردیدی در صدور آن از پیامبر نیست. از مجموع احادیث معلوم میشود که پیامبر این حدیث را در موارد متعدّدی بیان فرمودهاند که حاکی از اهمیت این حدیث است. متن حدیث ثقلین چنین است:قالَ رَسُولُ اللّه : «إنّی تارِکٌ فِیکُمُ الثّقلَیْن، کِتابَ اللّهِ وَعِتْرَتی، أَهلِ بَیْتی، ما إِنْ تَمَسَّکْتُمْ بِهِما لَنْ تَضِلُّوا أَبَداً، وَإِنَّهُما لَنْ یَفْتَرِقَا حَتّی یَرِدا عَلَی الْحَوضَ». «من در میان شما دو امانت نفیس و گرانبها میگذارم، یکی کتاب خدا و دیگری عترت من است مادامی که شما به این دو تمسک می جویید گمراه نمی شوید و این دو یادگار من، هیچ گاه از هم جدا نمیشوند تا در کنار حوض بر من وارد شوند.»
قرار دادن اهل بیت در کنار قرآن، به عنوان دو چیز گران مایه ، نشان می دهد که این امر با سرنوشت مسلمین و هدایت آنان و حفظ اصول اسلام، پیوند و ارتباط داشته و دارد و گرنه در کنار هم قرار نمیگرفت.
از نظر معنا و محتوی نکات بسیار دقیقی در این حدیث شریف نبوی وجود دارد که عبارتاند از:
الف) قرآن و اهل بیت همیشه همراه یکدیگر هستند و جداییناپذیر میباشند و آنها که طالب حقیقتاند باید دست به دامن اهل بیت بزنند.
ب) همان گونه که پیروی از قرآن بدون هیچ قید و شرطی بر همه مسلمانان واجب است، پیروی از اهل بیت نیز بدون قید و شرط واجب میباشد.
ج) جدایی‌ناپذیر‌بودن قرآن و اهل بیت و وجوب اطاعت بی قید و شرط از آنان، دلیل روشنی بر معصوم بودن آنها از خطا و گناه و اشتباه است.
د)بنا به فرمایش پیامبر اکرم قرآن و عترت همیشه با هم هستند تا در کنار حوض کوثر نزد او آیند و این به خوبی نشان میدهد که در تمام طول تاریخ اسلام فردی از اهل بیت به عنوان پیشوای معصوم وجود دارد و همان گونه که قرآن همیشه چراغ هدایت است آنها نیز چراغ هدایتاند، پس باید کاوش کنیم و در هر عصر زمان آنها را پیدا کنیم.
ه) از این حدیث استفاده می شود که جدا شدن و یا پیشی گرفتن از اهل بیت مایه گمراهی است.
و)آنها از همه افضل و اعلم و برترند. از دیگر احادیث مهم؛ که به موضوع امامت اهل بیت اشاره دارد؛ میتوان به حدیث سفینه، حدیث امامان اثنا عشر، حدیث ولایت‏ ، حدیث غدیر ،حدیث وصایت‏، حدیث خلافت‏ و ... اشاره نمود که به خاطر محدودیت از بحث درباره آنها خودداری میکنیم.
5.امامت موضوع علم کلام است یا فقه مقصود از کلامی بودن یعنی برگرفته از علم کلام و به این معناست که چارچوب نظری آن در علم کلام اثبات می‌شود.علم کلام علمی است که به تبیین و تثبیت و دفاع از عقاید دینی میپردازد و موضوع آن تمام مسائلی است که مربوط به ذات و افعال خداوند می شود و روش آن نیز استدلال برهانی و نقلی است.بحث از امامت با توجه به تعاریف هر یک از مذاهب و فرق اسلامی از لحاظ اینکه مورد بحث کدام یک از علوم فقه یا کلام است دارای دو تقسیمبندی کلی است.بنا به نظر علمای امامیه، امامت از این جهت که نصب شخص معصومی،عادل ،شجاع و عالمی که بعد از پیامبر عهدهدار تبیین و اجرای صحیح امور دین و دنیای مردم از سوی خداوند متعال است ،فعل الهی و موضوع علم کلام است .علمای اهل تسنن برخلاف این نظریه معتقدند جانشین پیامبر از سوی مردم انتخاب میشود؛ پس فعل مردم است و نه فعل خدا. اینک به تشریح آراء علمای این دو مذهب میپردازیم.
5-1. اهل تسنن
اهل سنت از لحاظ کلامی که به فرقههای مختلفی تقسیم شدهاند و مهمترین آنها ،معتزله و اشاعره است.آنها درباره فقهی بودن بحث امامت همچون سایر مباحث اختلافنظر دارند.
علماء اشعری به دلیل این‌که به قواعد عقلی؛ از قبیل حسن وقبح عقلی قائل نیستند ،بر وجوب هیچ چیزی بر خداوند نیز قائل نیستد.بنابراین وجوب نصب امام را از سوی خدا مردود دانسته،معتقد به وجوب نقلی و علیالناس نصب امامت هستند.یعنی به دلیل آنکه مردم به امام نیاز دارند،پس نصب امام واجب است.

user8248

در جستجوی روح زندگی از طریق آموزش(هنر)
3-1-1-مقدمه......................................................................................30
3-1-2-تفسیر یک آیه..........................................................................30
3-1-3-تربیت مکمل تعلیم...................................................................32
3-1-4-نتیجه گیری............................................................................42
بخش2(تحلیل چند شبهه)
الف:زیبایی و حقیقت در تقابل عینیت و ذهنیت
3-2-1-1-مقدمه...............................................................................44
3-2-1-2-عینیت و ذهنیت...................................................44
3-2-1-3-زیبایی و حقیقت در تقابل عین و ذهن.................46
3-2-1-4-نتیجه گیری........................................................49
ب:هنر برای هنر،سقوط یا اوج
3-2-2-1-مقدمه.................................................................................52
3-2-2-2-موافقان نظریۀ هنر برای هنر...............................................52
3-2-2-3-نقد مخالفان(هنر برای هنر:سقوط ارزشها)...........................53
3-2-2-4-هنر برای هنر (رسیدن به مقصود).......................................63
3-2-2-5-نتیجه گیری.....................................................................65
بخش3:شیوۀ صحیح آموزش هنر ومعماری(بازگشت معنا)
3-3-1-مقدمه................................................................................67
3-3-2-بازگشت معنا......................................................................68
3-3-3-نتیجه گیری.......................................................................87
بخش4:هنر پیشرو در کنار مردم برای احیای جامعه
3-4-1-مقدمه................................................................................90
3-4-2-مشکلات هنر در جامعۀ امروز..............................................90
3-4-3-جستجوی معنا در کنار مردم.......................................................98
3-4-4-نتیجه گیری.............................................................................109
فصل 4:نتیجه گیری
نتایج تحقیق.......................................................................................110
منابع:
کتابها.................................................................................................113
مقالات...............................................................................................113
اینترنت.............................................................................................114
فهرست ومنابع عکسها.............................................................................114
فهرست شکلها........................................................................................114
چکیده انگلیسی...................................................................................116
پیوست(مدارک چاپ کتاب)...............................................................117

چکیده:
در این نوشتار ابتدا به بررسی آموزش سنتی می پردازیم و سپس آموزش مدرن و دانشگاهی یا مدرسه ای که از چارچوب نظر و عمل در کنار هم به عمل یا نظر صرف نزدیک گشته است. به دنبال مجهولی که میتواند مهره گم شده و اصلی نابسامانیهای معاصر باشد،از تربیت معمار صحبت می شود.همچنانکه در فتوت نامه ها تعلیم در کنار تربیت معنا داشته است.برای تکمیل منظور به بیان چند شبهه پرداخته می شود.از جمله، فلسفه هنر برای هنر (وحی ای خیالی که اعتقاد به آن که ممکن است یکی دیگر از علل پیچیدگی جامعه امروز باشد)ونیز ذهنیت و عینیت و تفاوت برداشت از بیرون و عین یا درون و ذهن تحلیل میشود. و سپس پیشنهاداتی برای آموزش بهتر معماری و هنر بیان می شود.وازچگونگی دریافت ایده و خلاقیت در ذهن و تبدیل آن به هنر یا به طور خلاصه چگونگی نزدیک کردن ذهنیت به عینیت صحبت می شود، عینیتی واقعی و فراتر از دید تک بعدی این جهانی، بگونه ای که تمام جوانب را در خود داشته باشد.
فصل1:کلیات
1-1-بیان مسأله اساسی تحقیق به طور کلی:
باورود به دوران جدید و تعریف کثرت هر علمی در جایگاهی قرار گرفت .شاید علوم پزشکی و شناخت ظاهر بدن سر راست ترین مسیر را دنبال کرد وخارج از فلسفه های مدرن و سنت راه خود را پیمود.علوم مهندسی نیز در ضرب و تقسیم وپیچیدگیهای کمی خود آنچنان گرفتار شد که مجبور به پذیرش بی چون و چرای مدرنیسم گشت.در علوم انسانی نیز دیدگاههای سنت یا مدرن جدای از هم تداوم یافت.اما در معماری که هم در حیطۀ تئوری و فلسفه و علوم انسانی وارد شده است،هم در عرصۀ عمل و علوم مهندسی چنین نیست.تکلیف عده ای که در هر دو زمینه معماری مدرن را انتخاب کردند مشخص بود.اما عده ای که در فکر وفادار به سنت هستند بلاتکلیف ماندند.چرا که پذیرش اینکه انسان پرومته وار از اصول کلی خود سرپیچی کند برایش دشوار بودو از طرفی ابزار،مصالح و نیازهای روز با عقاید سنتی آمیخته نشده بودند.با گسترش و تبلیغات مدرنیسم مخصوصاً در کشورهای سنتی،این تنشها بسیار پررنگ تر شد. نارسایی مدلهای آموزشی وتدریس آن در محیطهای آکادمیک باعث خلق فضاهای بی هویت گشته اند. وپس از چند دهه اکنون سیل عظیم دانشجویان و مهندسان معمار را داریم که عاری از هرگونه شخصیت هنری،دنبال سود و منافع بیشتر هستند.ووضعیت پرتنش ساختمانها و شهرهای سنتی که روزگاری و حتی اکنون الگوی زندگی سالم بوده و هستند،گویای بیشتر این نابسامانی است.به نظر می رسد که اکنون چارۀ کار در بازگشت به خویشتن اصیل سنتی ،فارغ از دغدغۀ شهرت و مقام و تبلیغات،در کنار تکنولوژی روزباشد.شاید بتوان با نگاهی به گذشته و تفکر عمیق در سنتهای اصیل که از طریق منابع وحیانی در نظر گرفته شده است،به بازگشت به خود رسید و هنرمند و حیات معقول را احیا کرد.و به انسانی در تمدن و فرهنگ با تعریفی درست از خوشبختی دست یافت.سنت پیامی ازلی و ابدی است که در چند دهۀ اخیر بحثهای عمیقی توسط نظریه پردازان سنت گرا بیان شده است.شاید بتوان از نظریات آنها برای ترمیم بی هویتی و نیز خویش بیگانگی امروزی،مخصوصاً در حیطۀ هنر و معماری بطور عملی استفاده کرد.
1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
امروزه تدریس اکثر دروس و مخصوصاً معماری در دانشگاههای ما از کاربرد خارج شده و وارد دور باطل استاد و شاگرد صرف گشته است.بدین ترتیب که دانشجو درس می خواند که صرفاً استاد شود و تدریس کندو لاغیر.وجنبۀ مشارکتی در جامعه و نقش اصلی ای در ساختمان سازی ندارد.وساختن صرفاً در ساختمان ساز،بنا و گارگر خلاصه می شود.و اگر هم نقشی هر چند ضعیف باشد،صرفاً برای سود بیشتر و رفاه شخصی بیشتر است و نه رفاه جامعه.به نظر می رسد تحقیقاتی از این گونه که در جستجوی کمال انسان و تعریف واقعی هنرمند هستند،از ضروری ترین مقتضیات زمان برای ایجاد تعادل بین کمیت و کیفیت فضا سازی باشد.بطور خلاصه می توان موارد زیر را از ضرورتهای تحقیق پیش رو برشمرد:
1-ضرورت اهمیت ارتباط میان محیط کار و دانشگاه
2-ضرورت توجه به ارتقاء کیفیت هویتی فضاها و ضرورت کارآمدی مدلهای آموزشی
3-ضرورت تعامل بیشتر میان هنرمند معمار و بنای معماری
1-3-اهداف مشخص تحقیق:
1-احیای مدلهای کارآمد سنتی ومعاصر سازی آن در مدلهای آموزشی معاصر
2-پرورش در کنار آموزش هنر و معماری
3-غنا بخشی به کیفیت طراحی فضاهای معماری در محیطهای علمی
1-4-سؤالات تحقیق:
1-نارسایی مدلهای ارائه شده در ارتباط با فرآیند آموزش در کدام ابعاد آن نهفته است؟
2-ارتباط بین نظر و عمل در دیدگاه سنتی وجدید هنر و معماری چگونه است؟
3- نقش اخلاق در کنار آموزش هنر و معماری محیطهای آکادمیک چقدر است؟
1-5-فرضیه‏های تحقیق:
1-به نظر می رسد کم توجهی به لا یه های پنهان فرهنگی و حکمی در متنها و زمینه های مختلف موجبات ناکارآمدی برخی مدلهای آموزشی را فراهم آورده است.
2-به نظر می رسد شیوۀ آموزشی،به صورت تعلیم و تربیت هم زمان باشد.
3-شاید بهتر باشد برای اعتلای هنر و معماری نظر و عمل به هم مرتبط شوند.
1-6-روش شناسی تحقیق:
روش تحقیق بر اساس روش کیفی و مرور تحلیلی بل استفاده از رویۀ استدلالی و تحلیل محتوا صورت گرفته است. که رساله حاضر با مطالعات کتابخانه‌ای، مخصوصاً مراجعه به قرآن وتفاسیر،و اقوال سنت گراها از جمله گنون،شوان،
کوماراسوامی و بوکهارت انجام شده است که مباحث سنت گرایی را در الفاظی سنگین و پیچیده مطرح کرده اند.بدیهی است که طولانی شدن مدت تحقیق از 6ماه به دو سال برای فهم و جمع بندی اقوال ایشان که سختی های خاص خودش را دارد باعث شده که سطح مطالب را از یک پایان نامه صرف بالاتر باشد. سعی شده با افراد مختلف مشورت شود و از اقوال اساتید دانشگاههای مختلف کتبی و شفاهی نهایت بهره برده شده است.
فصل2:پیشینه تحقیق
بخش1: تعاریف و سوابق
بخش2: دیدگاه سنتی آموزش
بخش3: دیدگاه امروز آموزش
بخش1:
2-1-1-تعاریف:
عالم ذهن:تصورات ذهن برای رسیدن به حقایق عالم.و آنچه در عالم ذهن مورد تجزیه تحلیل قرار می گیرد،ذهنیت است.
عینیت:حقیقت موضوع یا امری که ممکن است با واقعیت وجودی آن مطابقت داشته باشد،یا کاملاً متفاوت با آن باشد.
سنت:در دو مفهوم به کار می رود. اول آرای قدیمی که به دلیل پذیرش توسط پیشینیان،چشم بسته پذیرفته شده است و از این رو حاوی آداب خرافی،اذکار و اوراد و طلسم وجادو و از این قبیل است که متاسفانه در این عصر روشنگری نیز برای خود پیروانی دارد.گنون از آن با عنوان روحانیت معکوس نام می برد.در مفهوم دوم سنت به معنای پذیرش معنویت است که حاوی قوانین ازلی و ابدی است و بر خلاف نگاه انسان مدرن (به اکنونیت انسان)،به گذشته و آینده و ماوراء انسان و خدا نظر دارد.وبیشتر دنبال آرامش باطن و تعالی روح است تا تشویش بیرون و انباشت خودخواهانه مادیات بدون در نظر گرفتن دیگر انسانهای حاضر و آینده.در این نوشته منظور از سنت قسمت دوم تعریف است.بنا به تعریف شوان(سنت، رسم یا عادت نیست؛شیوۀ متداول و مقطعی یک دورۀ گذرا هم نیست.سنت که مذهب به معنای اعم مهمترین جزء آن است،همراه و همگام با تمدنی است که از آن نشأت گرفته و قومی که آنرا چون چراغ هدایت خویش برگزیده اند،باقی و پایدار است وحتی آن گاه که ظاهراً پرتوی نمی افکند،هرگز کاملاً به خاموشی نگراییده است.برعکس،تنها سایۀ زمینی آن ناپایدار شده و هستی ذاتی و روحانی اش به سرچشمۀ آسمانی خود پیوسته است.)[ شوان،1980،ص24و25]
سنت گرایی: که به خودی خود هیچ مفهوم و هم آمیزی ندارد اما وقتی آنرا به حسرت از برای گذشته ها معنا می کنیم ، عملاً باعث سلب ارزش آن گشته ایم . بدیهی است که اگر ارزشی متعلق به گذشته باشد نمی توان نفس ارزش را رد کرد فقط بخاطر اینکه مربوط به زمانی است که پایان یافته و مربوط به زمانی که از لحاظ پیشرفت عقب تر بوده است . درست مثل اینکه بگوییم کسی که 2 بعلاوه 2 را 4 می داند چون از گذشته دور چنین بوده ، پس ذهنی بیمار نسبت به اعداد دارد.به سنت گرایی تهمتهای دیگری از قبیل گرایش زیبایی،رمانتیک گرایی،یا فرهنگ عامه زده اند. این عبارات تا جایی که با سنت یا طبیعت بکر نسبتی دارند قابل قبول و پذیرفته اند و سنت گرایی معانی اصیل و واقعی این عبارات را که در قلمرو دنیای امروزی گم شده اند،رابه آنها برمی گرداند.و لزومی نمی بیند به خاطر تأثیری پذیری به حق خویش،از حق عذر خواهی کند.)[شوان،1980،24و25]
2-1-2-سوابق موضوع:
کتاب حس وحدتِ نادر اردلان و لاله بختیار در مورد سنت در ایران و نیز کتاب فاس شهر اسلامِ تیتوس بورکهارت به سنت در معماری و آموزش پرداخته اند.پژوهشهای انجام شده تا حدودی نادر است.و اگر تحقیقی صورت گرفته بیشتر در حوزۀعملی آموزش بوده است.منابعی همچون افندی اطلاعات جامعی دربارۀ زندگی معماران و درنتیجه آموزش آنان ارائه می دهد.نیز مقالاتی در این زمینه کار کرده اند از جمله:آمزش سنتی در ایران و ارزیابی آن از دیدگاه یادگیری مبتنی بر مغز،نوشته سید هادی قدسی فر و دیگران. در فصلنامه مطالعات معماری ایران.منابع موجود بیشتر روایتگر و قصه پرداز دنیای سنت بوده اند.وبدون اینکه وارد قصه شوند فریاد حسرت سر داده اند.همچنین تأثیرات نقش آموزش معماری و پرورش معمار بر سیمای شهرهای تاریخی نوشته علی یاران در فصل نامه مرمت.در سالهای اخیر آموزش هنر و معماری دغدغه وعنوان پایان نامه های دکتری در دانشگاههای معتبر کشور بوده است از جمله پایان نامه آقای نقره کار از دانشگاه تهران با عنوان[معماری،"آموزش معماری" بر مبنای اندیشۀ اسلامی]و نیز پایان نامه خانم مریم عظیمی از دانشگاه علم و صنعت با عنوان[روش طراحی"معنا،خیال،معماری" با بهرگیری از تفکر ناخودآگاه].اما در حیطۀ سنت گرایان و رجوع به آثار ایشان و جمع بندی اقوالشان کمتر سخن رفته است.
بخش2:دیدگاه سنتی آموزش

عکس1(ویکی پدیا)
2-2-1-مقدمه:
سیستم آموزش در گذشته به صورت استاد و شاگرد بود.که عمل و نظر را در کنار هم تعلیم داده اند،شاگرد پس از تعالیم اولیه از همان ابتدا زیر نظر استاد به ساخت محصول می پرداخت،و به مرور در کار خود خبره می شد.محصول نیز بلافاصله در دسترس افراد اجتماع قرار می گرفت.برخلاف جوامع امروزی بین صاحب نظر و کار آموز و نیز بین کار او و استفاده کنندۀ از آن فاصلۀ زیادی نبود.همانطور که بین زمان یادگیری و زمان عمل فاصله اندک بود.شیوۀ کار سنتی با وجود تقسیم بندی و جزء بودن خویش [مانند علوم امروز]،هیچ وقت از نگاه کل خالی نبود.تقسیم بندیهای مختلفی در حوزۀ علوم ومهندسی قدیم وجود داشت که به آنها اشاره می شود.
2-2-2-منابع گذشته:
در ده کتاب معماری ویترویوس در ارتباط با تعلیم معمار آمده است که( دانش معمار شامل علم وعمل است. معمارانی که مهارت های عملی را بدون کسب دانش بر می گزینند,هیچگونه توانایی دستیابی به منزلت مناسب را در مقایسه با زحمتی که متحمل می شوند ,نخواهند یافت,در حالی که کسانیکه تنها برنظریه ودانش اتکا کرده اند,بی گمان به دنبال سایه ها به جای حقایق بوده اند.اما کسانیکه دانش کاملی از هر دوطریق کسب کرده اند,مانند مردان کاملا"مسلحی هستند که به مراد خویش دست یافته اند.وی با اهمیت دادن به آموزش های عملی,دانش هایی را که معمار باید در آنها مهارت داشته باشد,شامل علوم کار با قلم,هندسه,تاریخ,علم ریاضی(پیمایش),رسم نقشه اندیشه فیلسوفان,موسیقی,طب,قانون ونجوم می داند.)[سید هادی قدوسی،1387،ص91]
(سیستم آموزش سنتی به گونه ای است که می تواند با مجموعۀ مشترکی از اصول،انسانهای مختلف را برای عملکردهای مختلف تربیت نماید.برخی به «علماء»تبدیل می شوند و آنها که می خواهند استاد کار شوند نزد اساتید صنعت و همینطور اساتید صوفی،که همیشه نظام اصناف با آنها در ارتباط بوده است،آموزش می بینند.کل نظام آموزشی،که با عملکرد جامعه آنگونه که در اصناف سنتی منظور شده آغاز می شود و در ادامه به مدرسه می رسد و اوج آنرا می توان در خانقاه،یا مراکز آموزشی روحانی دید،مستقیماً با تمامیت سنت[در اینجا] اسلامی در هم آمیخته است،بخصوص با بعد باطنی موجود در تصوف.)[نادر اردلان ولاله بختیار،1390،ص39]
شاید جدا شدن علوم و تخصصی شدن آن از دوران گذشته و زمانی که هنوز سنت حاکم بود آغاز گشته است.بدیهی است که با رشد جوامع و ایجاد نیازهای گوناگون،نیازمند متخصصین مختلف هستیم،اما بحث این است که با ورود به دنیای جزئی نگر وتخصص محور،نباید خود و کلیت امور را فراموش کرد.
(یکی از نخستین کسانیکه دردنیای اسلام به تقسیم بندی علوم پرداخته ,ابونصر فارابی است. وی در کتاب احصاءعلوم خود به تقسیم بندی علوم مختلف پرداخته است.این کتاب به پنج فصل تقسیم شده است,فصل سوم آن به علوم تعلیمی (ریاضی )تعلق یافته که شامل مباحثی در ارتباط با علم مناظر,علوم نجوم طبیعی,علم موسیقی,علم اثقال وعلم حَیل است که هرکدام شامل دو شاخه عملی ونظری می باشد.فارابی در تعریف علم حیل می گوید:علم حیل عبارت است از شناختن راه تدبیری که انسان با آن بتواندمفاهیمی را که وجود آنها در ریاضیات با برهان ثابت شده,در اجسام خارجی منطبق سازد....علم حیل همان علمی است که راههای شناخت این تدابیر وشیوه های دقیق علمی کردن این مفاهیم را به وسیله صنعت مشخص می سازد,ونشان می دهد که چگونه می توان مفاهیم عقلی ریاضی را دراجسام طبیعی محسوس آشکار کرد.)[سید هادی قدوسی،1387،ص89]
فارابی در انواع مختلف علم حیل,علم معماری را اولین آن به شمار می آورد ومی گوید:(قسم حیل هندسی که انواع بسیار دارد(عبارت اند از)اول,معماری یا مهندسی ساختمان,دوم علم حیلی است که مساحت اجسام گوناگون را تعیین می کند,سوم علم حیلی است که در ساخت آلات نجومی وآلات موسیقی وفراهم ساختن ابزار ووسایل برای صنایع عملی بسیار مانند ساختن کمان وانواع اسلحه مورد استفاده واقع می شود,چهارم حیل مناظریه (ساختن دوربین ها وآیینه هاو...نجوم علم حیلی است که در ساختن ظرفهای عجیب وتهیه ابزار برای صنایع مورد استفاده واقع می گردد.)[سید هادی قدوسی،1387،ص91]
شکل1
در نظام سنتی اندیشه به کل جهان هیچگاه فراموش نمی شود.وجزئیات علوم همه در خدمت کل هستند. متأسفانه امروز با وجود دید ریزبین،میکروسکوپی و جزء نگر بشر،با بحران کلی نگری مواجهیم.جزئی نگری سبب می شود دانش را از عمل جدا بدانیم.یا در دانشگاهها(مخصوصاً در کشورهای جهان سوم) به فراگیری دانش محض بدون عمل پرداخته می شود.یا چنان در بازار عمل فرو رفته،که دانش به معنای فرو افتادن در ریزترین نکات کمی معنا گشته است.طوریکه به جای دیدن تمامیت خود،به جنون ابزاری مبتلا گشته ایم که خود را ابزار میدانیم.دانش در کنار عمل و با دید کل نگر در کنار جزئی بودنش،معنای قدرت متعالی خواهد داد.
(از طریق آموزش در نظام سنتی،با تاکید فراوان بر ریاضیات و علوم طبیعی و کیمیاگری،زبانی نمادین به دست می آید.اعداد،خطوط،اشکال و رنگها اسلوبهای بیانی منسجمی برای روح بیداری که به دنبال بیان ظاهری است فراهم می کنند.جلوۀ فیزیکی این بیانها اهمیتی ژرف دارد،چون انسان خلاق به وسیلۀ آن آفرینش را طی احضار آیینی اسماء الهی باز سازی می کند.)[ نادر اردلان .لاله بختیار،1390، ص39و40]
معماری نیز همچنان که کامل می شود در جهت کمال سازندۀ ان نیز هست.همانطور که گفته شد فارابی معماری را علم الحیل می داند.بعد از او در رسالۀ معماری جزئیات بیشتری دربارۀ نحوۀ تربیت معمار پرداخته می شود
(رساله معماریه متنی است درباره( معمار)یا (معماری)که در قرن یازدهم هجری وهمزمان با دوره صفویه در ایران نوشته شده است,این رساله مناقب نامه یکی از معماران برجسته آناتومی دوران عثمانی, به نام محمد بن عبدالعین است.اگرچه این مجموعه به صورت مستقیم, دیدگاه محمد عبدالعین را درآموزش معماری بیان نمی کند,اطلاعات باارزشی درباره نحوه ونظام امور ساختمانی وتشکیلات حرفه ای وهمچنین مجموعه ذی قیمتی از واژه های مربوط به ساختمان ومصالح وابزارهای آن ,مساحی وموسیقی به سه زبان فارسی وعربی وترکی را ارائه می دهد. ارائه برخی از مطالب به زبان فارسی نشان دهنده ارتباط نویسنده با سرزمین ایران است. در این باره مهمترین مباحث نظری که مهندسان ومعماران در ایران ودنیای اسلام برای دستیابی به مهارت حرفه ای وجایگاه اجتماعی بالاتر در آنها آموزش می دیدند,عبارت بودند از :هندسه عملی وهندسه نظری,علم پیمایش ,علم ترسیم نقشه ها,علم موسیقی ,علم نجوم وعلوم دیگر همچون علم مناظر.)[سید هادی قدوسی و دیگران،1387،ص91]
شکل2
(در سنت ماجرا از این قرار است که شاگرد می تواند بسته به معلمی که دوستش دارد روشهای او را بیاموزد و ادامه دهد،مدرسه خود را انتخاب کند.این موجب می شود شاگرد بخشی از یک نظام کلی باشد که از جنبۀ روحانی به زمان پیامبر باز می گردد.شاگرد خود را با تمام وجود و از صمیم قلب به استاد می سپارد تا اینکه آموزه ها را تماماً فرا گیرد.سپس این اجازه را می گیرد که وارد جامعه شود و سنتش را ادامه دهد.) [نادر اردلان و لاله بختیار،1390،ص39]
در سیستم آموزش سنتی شاگرد از همان اول وارد کار می شود و در عین حال که می داند این راه را نهایت صورت کجا توان بست.اما متاسفانه در دانشگاه امروزه در ایران دانشجو را در بیابانی پر از معلومات به دور از اجتماع تنها می گذاردوشاگرد نادان در اجتماع شیوه های فریب و فرار از کار را خود یاد می گیرد.
برای درک سختی کار فکری و عملی هنرمند سنتی تجربه تیتوس بوکهارت از حضور در شهر سنتی فاس حاوی نکات ارزشمندی است وی می گوید:
(زمانی علاقمند به فراگیری فن گچ بری موری شدم و به همین سبب به شاگردی استادی مقیم فاس درآمدم.در تأیید توانایی خود گفتم که در کار با گچ دستی قوی دارم واز استعداد بازآفرینی اشکال برخوردارم.بهر آزمون پرسید که اگر به عنوان مثال از من بخواهند که دیوار چهار گوشی را در فلان ابعاد تزئین کنم چه پیشنهاد می دهم؟طرح خود را که نشان می داد چگونه با اسلیمیِ گیاهی سطح را پوشانده ام پرنده وجانوران دیگر پر خواهم کرد ارائه دادم.وی درپاسخ گفت:«نه!این کار چندان ارزشی ندارد.پرنده،اسب،راسو و دیگر چهارپایان همه جا یافت می شود.تنها نیاز است که نظری به اطراف افکنیم و تقلید کنیم.و این کار به هیچ دانشی نیاز ندارد.اما اگر به تو بگویم چهار آذین گل سرخی(تساطیر)به کار بر که یک در میان در ستاره ای هشت شعاعی وستاره ای ده شعاعی آغاز می شود،به طوریکه در کنار یکدیگر قرار بگیرند و بدون خالی ماندنِ هیچ فضایی کل سطح دیوار را بپوشانند،موضوع به کلی فرق خواهد کرد،وهنر این است.)[بوکهارت،1392،ص126]
(واین در حالی است که،به نقل از ژان لویی میشون:در مسایل هنری ذوق و تشخیص بورکهارت بری از خطا بود.او به هنرهای صناعی مراکش عشق می ورزید و به خوبی از اهمیت آنها در شکل بخشیدن به چهاچوبی که بازتاب ارزشهای معنوی باشد آگاه بود؛وی بسیاری از صناعتکاران را در زمرۀ دوستان خود نام می برد.وقتی در شهر قدم می زد هیچ چیز از نظرش پنهان نمی ماند:نه آثار با کیفیت و نه اجناس تقلید شده وعتیقه و نو،که در بازارها به فروش گذارده می شد و گردش گران غافل به خیال اینکه آنها هنرکاریهای اصیل دارند آنها را می خریدند.با ادبی همیشگی تحسین و تشویق خویش را نثار دستۀ اول می کرد و فروشندگان نوع دوم را با ظرافت از نظر مخالف خویش در مورد اشیایی که ساخت شان ممکن بود به شهرت صنعت گری مراکش لطمه زند،آگاه می ساخت.)[همان،214]
(استاد هنرمند از طریق آیین های سنتی ای که او را برای خلق آثار هنری بازتاب دهندۀصور ملکوت،یا دنیای خیالات،آماده می کننددر فرآیند خلاقه شرکت می جویند.هدف از این آیین ها اساساً یکی است:خلق حالتی از آگاهی که تفکر در باب ذات الهی را امکان پذیر می سازد.یکی از بخشهای اساسی این حالت تفکر عمیق ریتم چرخۀ زندگی انسان است که،از طریق عبادت روزانه،روزه و قوانین شریعت،در تمام وجود انسانیش نفوذ می کند.این چارچوب پایۀ انسان را به ریتمهای طبیعت و جهان،که آرامش و خلوتش نخستین پله را در عروج روحانی انسان فراهم می کند پیوند می دهد.)[نادر اردلان و لاله بختیار،1390،ص40]
2-2-3-نتیجه گیری:
کاربر خلاف جوامع امروزی صرفاً وسیلۀ امرار معاش،فخر فروشی و مهیا کنندۀ فرصت برای تفریح نیست.بلکه کار خود تفریح است. در سنت کار مترادف با عبادت معنا می شود و انسان با کار به تعالی می رسد.ودر همۀ ابعاد شخصی،خانوادگی و اجتماعی و ... به کمال می رسد.بدین ترتیب انسان،هنرمند و معمار سنتی به جای اینکه آنقدر ناتوان شود که دنبال موزه باشد،خود موزه ای از تناسبات است.خود سرچشمۀ خلاقیت است.وی در گمنامی با غرور تمام خالق ناب ترین اشکال است.او که در درون تثبیت گشته است،هیچوقت نیازمند اثبات خود با کار و تبلیغاتش نیست.به گواهی متفکرین کارش گویاتر از آن است که دچار تفسیر و فریب برای عوام شود.
بخش3: دیدگاه امروز آموزش

عکس2

2-3-1-مقدمه:
با کم رنگ شدن پیشه ها و سیستم استاد و شاگردی، دانشگاه که زایندۀ قرون وسطی است پر رنگ تر گشت.امروزه تقریباً اکثر رشته ها و تخصصهای جامعه نیازمند مدرک دانشگاه است. دانشگاهی شدن هنر و معماری از یک قرن قبل تأثیر گسترده ای بر زندگی گذاشت.مدرسه بوزار با چندین قرن سابقه و باهاوس با عمر کوتاهش بیشترین تأثیر را بر معماری و هنر مدرن گذاشتند.توجه به این نکته نیز لازم است که اغلب اشخاص مطرح و برگزیده معماری،با وجود استادی در تدریس،خود تحصیلات آکادمیک نداشته اند.بوزار به تئوری نزدیک گشت و باهاوس نیز نظر در کنار عمل را می آموخت.این دو مدرسه بر دانشگاهها و معماری آینده خویش تأثیر گذار بودند،هر چند در مقایسه با سیستم آموزش سنتی، حتی با کیفیت ترین آموزشها نیز تا رسیدن به عمل و جامعه فاصله بسیار دارد. آقای منوچهر مزینی در کتاب از زمان و معماری نحوۀ تدریس بوزار و باهاوس را تشریح کرده اند که در ادامه به آن خواهیم پرداخت.
2-3-2-مدرسۀ بوزار
فرانسه که بقول دکتر شریعتی مهدانقلابات دنیا بود،خسته از تاریخ خود در قرن 19محافظه کار و اعتدال گرا تر گشته بود و شاید فلسفۀ مدرسۀ بوزار نیز متأثر از شرایط جامعۀ خویش بود.
آقای مزینی می گوید:مدرسه بوزار تا بعد از جنگ جهانی دوم کمتر خود را با تحولات زمان و مدرنیسم وفق داد.و بیشتر به قوانین کلاسیک پای بند بود.( بوزار تاکید اصلی برسر طراحی معماری بودودروس نظری فقط برای درک بهتر وآمادگی بیشتر دانشجویان برای طراحی تدریس می شد .در طراحی معماری نیز,دست کم به تدریج برگرافیک ونوع ترسیم یا به اصطلاح معمول بوزار راندو تاکید شد.)[منوچهر مزینی،1386،ص44]
(کارهای عملی بخش معماری بوزارشامل سه قسمت بود:پروژه,دکورواسکیس.پروژه در تمام مدارس معماری جهان اساس کار شاگردان معماری است.)[همان،45]
(درسهای نظری چنان که گفتیم در خدمت کارهای عملی معماری بود دروس ساختمان ,تاریخ هنر ومعماری ومحاسبات ساختمانی به صورت نظری تدریس می شد ودر آن نیزنمره ای که دانشجویان می گرفتند فقط نمره قبولی یا مردودی بود.)[همان،ص48]
(تعلیمات اشل(مقیاس)پروپورسیون(تناسبات) تا آنجا در دانشجویان بصیرت ایجادمی کرد که اینان را قادر می ساخت تا معایب (یا محاسن)یک نقشه (پلان)یا یک کار معماری را عملا"قبل از تجزیه وتحلیل وقبل از اندازه گیری ومحاسبه در یابند.مثالی ممکن است موضوع را روشن تر کند. برای دانستن اندازه تیر وستون باید تحمل کندیا دهانه ای که تیر باید بپوشاند در تعیین اندازه این عوامل ساختمانی نقش اساسی دارند.اما معمار مجرب کار آزموده می تواند با تخمین,بار ساختمان وبا در نظر گرفتن نوع بنا واندازه دهانه ای که بایدپوشش شود کافی یا ناکافی بودن اندازه تیر را تقریبا" معین کند-البته محاسبه دقیق مرحله بعدی است.همین نکته درمورد عملکردها وروابط آنها نیز تا اندازه ای بسیار صادق است وبه معمار آزادی فراوان می دهد.)[همان،ص58]
از نقاط قوت تدریس بوزار،مجرب شدن مهندس در محاسبات است.که بتواند بار و نیروها را تخمین بزند،و بر اساس احساسی آمیخته با دقتی نسبی طراحی کند.البته تمام اینها با اجرای واقعی پروژه نتیجه بهتری خواهد داد.همانطور که پروفسور ماریو سالوادوری طراحی منطقی سازه را ابتدا بر مبنای احساس می داند و سپس محاسبات پیچیده ریاضی.
اما روشهای بوزار معایبی نیز داشت که اهم آنها:
1-تاکید برایجاد تصویری زیبا بود بی آنکه معنای معماری وفضایی آن عمیقا"بررسی شده باشد ,به عبارت دیگر,ایلوستراتر وآنکه در گرافیک ماهربود,در بوزار معمولا"از موفقیت بیشتری برخوردار بودوشاگردان,بیشتر به این جهت گرایش یافتند.) [همان،ص58]
(برخلاف میس وندرو که می گفت(من نمی خواهم معماریم جالب توجه باشد می خواهم خوب باشد)هم وغم دانشجویان بوزار در طرحهایشان این بود که این طرحها هم زیبا هم جالب توجه باشند وهم خوب حتی اگر این زیبایی وجذابیت طرح فقط به راندو محدود می شد,برای اینکه دانشجویان به تشویق وراهنمایی استادان یادمی گرفتند که چگونه طرح خود را ترسیم کنند تا چشمگیر باشد.) [همان،ص45]
2-اصول کلاسیک،ارزش مقبول و لایتغیر تدریس محسوب می شد.به همین جهت بدون نظم معماری کلاسیک،توسکان،دوریک، یونیک،کرنتین و کمپوزیت اهمیت فوق العاده داده می شد.و دانشجوویان می بایستی اصول ترکیب معماری(کمپوزیسیون) تناسبات و مقیاس را با مطالعه و ترسیم این پنج نظم فراگیرند.اصل تقارن نیز ابتدا مورد توجه بود،ولی بعد از اینکه تحت تأثیر مدرنیسم قرار گرفتند از مقبولیت افتاد. [همان،ص45]
3-اغلب فارغ التحصیلان بوزار،با اصول قدیمی آن در می افتادند، مثل تونی گارنیه که جایزه بزرگ رم را از این مدرسه گرفت،اما با اتمام تحصیلات با قلسفه بوزار مبنی بر پذیرش اصول کلاسیک ستیز آغاز کرد. [همان،ص44]
4-آزمون ورودی به گونه ای بود که کسانی مثل رودن،تندیسگری که بعدها شهرت جهانی یافت نتوانست در آزمون ورودی قبول شود. [همان،ص44]
متاسفانه آزمون ورودی امروز ایران به معنای واقعی به ابتذال کشیده شده است.وجود مؤسسات کنکوری واسطۀ فراوان با انواع تبلیغات بر سر نوع تست زنی،سیستم امتحان را به سمت نظمی خشک کشانده است که عواقب آن را همین الان در فارغ التحصیلان متخصص در تست زدن می بینیم.از طرفی قبولی بیش از حد در دانشگاههای غیر دولتی باعث شده که همه شغلها به راحتی بتوانند معمار شوند.و گرفتن مدرک مهندسی بسیار راحت تر از یادگیری بنایی می باشد.
5-برای قضاوت و گرفتن نمرۀ نهایی پروژه(هرچند جنبۀ مقایسه داشت)اما خود شاگرد حضور نداشت.بخاطر مدت کوتاه برای قضاوت،کارها به دقت بازدید نمی شد.وکار با جلوۀ بیشتر شانس بیشتری داشت.گاه اختلاف سلیقه ویا خرده حساب وجود داشت.گاه پروژه هایی که موارد تأکید شده را رعایت نکرده بودند نمرۀ بیشتری می گرفتند.گرایش استادان نیز متفاوت بود.برخی به جوانب عملکردی در روابط تأکید بیشتری داشتند. [همان،ص48]
شکل3
متأسفانه امروز با وجود سبکهای متنوع ومتعدد بعد از نزدیک به یک قرن تمام این قضاوتها وجود دارد.ومبنایی برای عدالت در نمره دانشجویان معماری مثل سایر دروس وجود ندارد.معمولاً شخصی که خود را در ذهن استاد تثبیت می کند از شانس پایانی بیشتری برای دریافت نمره برخوردار است.سلیقه ای شدن هنر و نبودن مبنا،یکی از بزرگترین مشکلات در جامعۀ هنری است که در قسمتهای بعد مفصل در مورد آن خواهیم گفت.
2-3-3-مدرسۀ باهاوس:
مدرسۀ دومی که در قرن قبل خیلی زود شکل گرفت.خیلی زود تأثیر عمیق گذاشت و خیلی زود از بین رفت باهاوس و اینبار در آلمان بود.بودن در موقعیت و زمینۀ خاص،خواه ناخواه تأثیر خود را خواهد گذاشت.آلمان،تأثیر گذار در دو جنگ جهانی در اوج مدرنیسم،مهد فلسفۀ اروپا و طغیانگر علیه نظم موجود.شاید مدرنیسمی که همه شروع آنرا از فلورانس و ایتالیا می دانند،در آلمان به اوج و نیز با پایان جنگ جهانی دوم به حضیض خود رسید. به هر حال باهاوس در آلمان شکل گرفت.علی رغم رد ابتدایی سنت اما در عمل بیش از بوزار به سنت وفادار بود.چرا که همانند گذشته به کار عملی در کنار تئوری پرداخت،و یوهانس ایتن اخلاق و نظم را به اینها افزود.در جامعۀ سنتی فرد در بطن جامعه شغل و حرفه خویش را یاد می گرفت.در قلعه ای به اسم دانشگاه جدا از جامعه نبود که بعد از فارغ اتحصیلی،شخصیتی پر از ابهام و غرور را وارد جامعه کند. باهاوس دانشگاه را به جامعه نزدیک کرد.
فلسفه اصلی باوهاوس آشتی وپیوند هنر وصنعت بود. [مزینی،پیشین،ص49] هدف باوهاوس تربیت مرد عمل بود نه مرد کتاب.[همان،52]
-در تدریس معماری نیز هدف گروپیوس این بود که نوعی درودگر-معمار تربیت کند,یعنی کسی که ضمن کار وعمل معماری را می آموزدونه با کتاب ودرپشت میز.[همان،ص50]
باوهاوس مرکب از چندین کارگاه برای کارهای دستی بود.[همان،ص50]
کارگاههای باوهاوس بر دوقسم بودند:یک قسم که در آنهامسائل مربوط به کار تدریس می شدونوع دیگر که در آن مسائل مربوط به فرم تدریس می شد.در واقع آموزش اخیر شامل مسائل هنری می شد که در آموزش معماری به کار کار آموزان بیاید.[همان،ص52]
نکته دیگر در اهمیت باوهاوس اینکه این مدرسه تنها محل آموزش نبود بلکه خود در کار طرح وتولید سهیم بود. .[همان،ص56]کارگاه واشتغال به کار ساختمان در ضمن تحصیل برای شاگرد معماری همان اهمیتی را دارد که کار بالینی بیمارستان برای دانشجوی پزشکی[همان،ص56]
(شاگردان در آغاز ورود به باهاوس می بایستی در دوره ای که فورکورس نامیده می شد به تحصیل مشغول شوند.معنی لغوی واژۀ آلمانی فورکورس پیش درس است و مراد از آن تدریس دروسی پیش از دروس اصلی باهاوس و آماده کردن شاگردان برای کار اصلی در این مدرسه بود.برنامۀ مفصل و دقیق این دوره را نقاشی سوئیسی به نام یوهانس ایتن ریخته یا اختراع کرده بود.ظاهراً گروپیوس در چگونگی و تفصیل این کورس دخالت نداشت،بلکه چون نظریات ایتن مترقیانه می نمود و گروپیوس به طور کلی با آن موافق بود،کار را یکسره به ایتن سپرده بود.ایتن در شیوه های تربیتی و آموزشی جوانان مطالعاتی داشت و آموزش اصول هنر و ترسیم و رنگ را با تأثیر روانی شکلها و رنگها یک جا تجربه و تدریس می کرد. وی در عین حال عقایدی خاص وتا اندازه ای عجیب داشت که آمیخته ای بود از فلسفه های ذن –بودیسم که از هندوچین وژاپن مایه می گرفت وفلسفه مزدایی که ریشه پارسی داشت ونیز فلسفه های تعلیم وتربیت جدید مغرب زمین با تاکید بسیار برتربیت با آنکه خود با نوعی وارستگی، به ضوابط ومقررات مدرسه چندان پایبند نبود.[همان،ص51]
ایتن خود مقصود از فورکورس را چنین توضیح داد:(مراد از این درس آزاد کردن نیروی خلاقۀ کارآموز است و اینکه بتواند مواد و مصالح طبیعت را درک کند،و نیز آشنا ساختن کارآموز با اصولی است که در بُن تمام فعالیتهای خلاقه و در هنرهای بصری وجود دارد.هر کارآموز جدیدی که به باهاوس میرسد آکنده از انبوهی از اطلاعاتی است که در طی سالها جمع شده و وی را از پیشرفت باز می دارد.قبل از آنکه بتواند تصوری تازه از خود داشته باشد ودانشی تازه با بصیرت خود به دست آورد،باید انبوه اطلاعات گذشته را به دور بریزد...
گو اینکه این مقصود قدری به شستشوی مغزی شبیه است ولی چون تعلیم هنر،با روشهای تربیتی همراه بود-نکته ای که اکنون عده ای از معلمین معماری ازآن غافلند-به هر کار آموز با هر گرایشی که داشت جرأت وفرصت بروز استعداد خویش را می داد.دریغ که ایتن در اعمال روشهای خود راه افراط پیمود و روشهای خود را با نوعی ورزش و ممارست که بی شباهت به ریاضت مرتاضان نبود و حتی شامل رژیم غذایی و طرز لباس پوشین نیز میشد در آمیخت که ناگریز مردم و مدرسه را علیه خود برانگیخت.) .[همان،ص51]
رفتار ایتن را می توان به نحوی مبالغه بیش از حد در اخلاق و تربیت،شاید آکادمیک کردن اخلاق بر مبنای انضباط شخصی و پایبندی وتعهد به دستوراتی خشک نام نهاد.در حالیکه همانطور که در بحثهای این کتاب گفته شده و خواهیم گفت اخلاق نوعی انتخاب توسط شخصی است.که قابلیت داردو با انتخاب خود تمام سختیها را می پذیرد.و استاد سنتی به دنبال کمیت وتعداد دانشجو نیست،بلکه برای او کیفیت مهم است و شاگرد باید به دنبال استاد بگردد طوری که گفته اند یافتن استاد خود نیمی از راه است.که در ادامه بیشتر خواهیم گفت.خلاصه اینکه اخلاق به زور وتحمیل و صرفاً بر مبنای محاسبات کمی و انضباط شخصی بدون پذیرش از درون شخص امکان ندارد.شاید یکی از علل شکست روش ایتن همین اخلاق تحمیلی و کمیت گرا بود.هرچند به درستی کمبود اخلاق را در حرفه و معماری حس کرده بود.
2-3-4-آموزش هنر و معماری در ایران:در چند سال اخیر رشتۀ معماری در دانشگاههای ما رشد کمی فوق العاده زیادی داشته است.وهمین یکی از علل اصلی کاهش کیفیت در فضاهای ساخته شده ماست.به گونه ای که با تغییر نسلهای معماران،معماری ما از هر دو جنبۀ نو و قدیم خالی گشته است. نسل اولیه معماران همراه با جنبش معماری مدرن،در عین اطلاع از شیوه های مدرن و سنت گریزی آن،به معماری بومی ایرانی وفادار بودند.کسانی مانند هوشنگ سیحون روح ساختمان سنتی را در کنار بتن و مصالح روز حفظ کردند.شاید علت این دید دوگانۀ کامل آنها این بود که در زمانی زندگی میکردند که هم نهضت معماری مدرن در غرب در اوج خود بود،وهم معماری بومی هنوز در خیلی از نقاط کشور در حال اجرا بود.به عبارتی نسل اول معماران ما هم دانش آموختۀ مدرسه های معماری زیر نظر اساتید طراز اول مدرنیسم بودند.وهم معماری سنتی را با سفرهای به نقاط مختلف ایران،از نزدیک لمس کرده بودند.این تلاقی سنت و مدرنیسم همراه با سخت کوشی وخلاقیت فردی این اشخاص باعث ایجاد نقطۀ قوتی در معماری معاصر یا در ادامۀ معماری سنتی گشت.به تدریج که به نسلهای بعدی می رسیم از وفاداری هر نسل به معماری سنتی کاسته می شود.کثرت گرایی پست مدرن به معنای واقعی بر فضای معماری رخت بسته است.معمار در مدرسه و دانشگاه در دور باطل علم گرفتار گشته است.و اسکیس یا طرحهای خیالی یک یا چند ساعته را برای ساختمانی با یک یا چند عمر مفید ،اتود می زندو آنرا رنگ و لعاب می دهد.چیزی که فقط در صفحۀ کاغذ به نظر زیبا می آید،اما در عمل خود مشکلی دیگر است.مدرسه ها چنان در انتزاع فرو رفته اند گویی به تدریس اژدهاکشی مشغولند.و اگر پرسیده شود کاربردش کجاست؟خواهند گفت:اژدها کشی می آموزیم که بعد و در نهایت آنرا تدریس کنیم.یعنی زندگی برای هیچ.ونتیجه اشخاص با تحصیلات تهی را نیز در قسمتهای مختلف جامعه و کار ساختمان می بینیم.معمار امروز،از یک طرف با درسهای تخیلی و به دور از جامعه به اصطلاح اژدهاکشی می آموزد.واز طرف دیگر می نالد که چرا جامعه و وضع معماری ما اینگونه است؟
با افزایش دانشگاهها هر کس به راحتی می تواند معمار شود.و جامعه به سمتی پیش می رود که مهندسین از عوامل اجرایی کار بیشترند.آقای علی علائی در مجلۀ صفه سال 86 پروژه - ریسرچای با عنوان "تعداد پذیرفته شدگان رشتۀ معماری و تبعات آن" با ارائۀ آمارهای مستدل در این مورد هشدار داده است.باتوجه به گذشت 7 سال از هشدار ایشان،تمام مشکلات مقطع کارشناسی به مقاطع بالاتر رسیده است و همچنان همه(فریب خورده) به دنبال کار هستند.افزایش حجم فارغ التحصیلان وکاهش امکانات و استاد مجرب نیز آنها را از کیفیت خالی کرده است.
مهندس با درسهای تئوری که خوانده است بعد از تأیید نظام مهندسی سرپرست کسانی (عوامل کار،کارگر،بناو..)می شود که باید کار را از آنها یاد بگیرد.اصل کار طبق نظر همین عوامل کار که پرتجربه ترند پیش می رود،درحالیکه اصل درآمد به پیمانکاران و واسطه ها و سرمایه دارن می رسد.طبقه بساز بفروش شکل می گیردکه برای کسب سود بیشتر هر چیزی از جمله هویت را به راحتی می فروشند.مهندس در حد اجراکننده درست نقشه ها بدون هیچ خلاقیتی،نقش کم رنگی در ساخت و ساز دارد.دفاتر مهندسی طرحهای آماده دارند که بتوانند از قوانین دست و پاگیر نظام مهندسی آزاد شوند.شهرداری از تخلف در ساخت وساز جهت سود بیشتر،استقبال می کند.درست مثل اینکه قاضی مردم را تشویق به خشونت کند.یا پلیس رانندگی راههای ایجاد تصادفات بیشتر را تبلیغ کند.
2-3-5-قیاس معماری امروز و دیروز ایران:
(معماری دیروز ایران ارزشمند،سربلند و زمین را هویت می بخشید و کرامت انسانی را حفظ می کرد یعنی در معماری دیروز ایران،رابطۀ انسانی،درک فضا وتکریم انسان پایه گذاری شده بود،اما معماری امروز تنها به مادیات چشم دوخته و معنویات را فدای مادیات نموده است و به عبارت دیگر خاک(زمین)را قیمت و ارزش دانسته است و انسان را بر مبنای آن ثروتمند.معماری امروز ایران بیشترین بهره را از کمترین فضا می برد نه آنکه شایسته ترین فضا رابرای زندگی انسان فراهم آورد.در دوران بیماری اقتصاد و رشد سر سام آور تورم،معماری به ویژه سکن(ابنیه)تبدیل به کالایی برای احتکار و کسب درآمد شده است.کمیت فضاهای معماری بر ارزش و کیفیت آن حاکم می باشد.رابطۀ معماری امروز ایران با انسان دیگر آن رابطه ارج نهادن و تکریم نیست بلکه به نوعی به کنار آمدن با فضا توسط انسان بدل گردیده است.)[علی یاران،1392،ص60]
(معماری برای معمار دیروز یک تکلیف تلقی می شد،او به خدمت به خداوند و انسان می اندیشید ولی معمار امروز به خودنمایی و معروفیت خود می اندیشد،به عبارتی اولی از خود به خدا می رسید وبه راز و رمز نهفته در خلقت پی می برد و از این کشفیات به وجد می آمد اما دومی از خود به خود می رسید.) .[همان،ص60]
(اگردانشجوی معماری پیش از آنکه به استعدادهای درونی و شایستگی های خویش پی ببرد و با دانش هایی درست یا نادرست انباشته گردد،از درون خویش غافل ماند،قدرت ابتکار،جوشش وخلاقیت را از کف خواهد داد.برای جلو گیری از این روند نادرست در گام نخست آموزش معماری باید به دور از گرایش های سبکی و مکتبی به شناخت و شکوفایی استعدادها و ایجاد اشتیاق کشف شده در درون خود همراه با مشاهده بپردازد.) .[همان،ص61]
(معماری سنتی به دور ازتعلقات شخصی به حقیقت ذاتی خود وفاداراست وبه انسان اجازه می دهد به سوی حقیقت صعود کند.این بدان معنی است که در معماری سنتی، برخلاف معماری مدرن، بین صورت و محتوا رابطه وجود دارد.بنابراین،هدف هنر ومعماری در تمدنهای سنتی این است که انسان را متوجه معنی و عالم بالا کند،هواهای نفسانی را در وجود او کنترل کند و تمایل به کمال جویی را که از خصایص فطری انسان است،پرورش دهد.) .[همان،ص62]
2-3-6-نتیجه گیری:
علی رغم آکادمیک شدن هنر و معماری و تشکیل دانشگاهها و در نتیجه استفاده همزمان از تجربیات اساتید مختلف در زمینۀ آموزش،اما سیستم به گونه ای رشد یافته است که کارآموز به دنبال تقلید یا سبک خاص بیشتراز روح خود خالی می شود.در کشورهای جهان سوم از جمله ایران،سیستم مدرسه و دانشگاهی غربی باعث بی هویتی بیش از پیش دانشجویان از فرهنگ و داشته های خود گشته است.و این در حالی است که در سالهای اخیر تعداد فارغ التحصیلان معماری در ایران سیر نجومی داشته است.بدیهی است که کیفیت [همان مطالب و سبکهای قابل نقد]نیز همان سیر را در جهت معکوس داشته است.
فصل3:مبانی نظری
بخش1:تربیت مکمل تعلیم
در جستجوی روح زندگی از طریق آموزش(هنر)
بخش2(تحلیل چند شبهه)
الف:زیبایی و حقیقت در تقابل عینیت و ذهنیت
ب:هنر برای هنر،سقوط یا اوج
بخش3:شیوۀ صحیح آموزش هنر ومعماری(بازگشت معنا)
بخش4:هنر پیشرو در کنار مردم برای احیای جامعه
بخش1:تربیت مکمل تعلیم
در جستجوی روح زندگی از طریق آموزش(هنر)

عکس4
3-1-1-مقدمه:
در آموزش سنتی مقدمه و شرط ورود به حرفه تسلط بر خود و تربیت نفس بوده و شرط پذیرفته شدن توسط استاد پایبندی به حرفه و عمل به اصول اخلاقی است و شاگرد مجبور به قبول سختیهای فراوان است.بدین ترتیب احتمال رسیدن هر شخص به شغل متناسب با ذات او در گذشته بیشتر از امروز بوده است.تنها کسانی به مرحلۀ پختگی می رسیدند که در نهایت شور و شوق از پس تمام آزمونهای هر لحظه ای بر می آمدند.
3-1-2-تفسیر یک آیه:
"مسجدهای خدا را تنها کسانی تعمیر می کنند که به خدا و روز جزا ایمان داشته،و نماز به پا دارند وزکوه دهند،و جز از خدا نترسد،ایشانند که امید است از راه یافتگان باشند."[ سوره توبه آیه 18]
"از آیه 17 دو اصل لطیف از اصول تشریع استفاده می شود،یکی اینکه به طور کلی عملی جایز (البته جواز به معنای اعم،که شامل واجبات و مستحبات و مباحات می شود.)آن عملی است که دارای اثر مفیدی برای فاعلش باشد،پس معلوم می شود هیچ عمل لغوی در دین تشریع نشده،و این اصل مورد تایید عقل و منطبق با ناموس طبیعت نیز هست،چه در طبیعت هیچ عملی از هیچ موجودی سر نمی زند مگر اینکه برای فاعلش سودی دارد.
اصل دوم این است که عمل وقتی جایز است که قبلا خداوند به فاعلش حق داده باشد که آنرا انجام دهد،و مانع انجام آن نشده باشد."[ علامه طباطبایی،تفسیر المیزان،جلد 18،جزء10آیه 17-24]

"با این حال نه کوششهایشان برای عمران و آبادانی مسجدالحرام یا مانند آن ارزشی دارد،و نه انبوه اجتماعشان در اطراف خانه کعبه.خداوند پاک ومنزه است،و خانه او نیز باید پاک و پاکیزه باشد و دستهای آلودگان از خانه خدا و یا مساجد به طور کلی قطع گردد."[ آیت اله مکارم شیرازی،تفسیر نمونه، جلد7،ص376]
"در آیه 17 سوره توبه شرط آبادکنندگان مساجدو کانونهای پرستش و عبادت را ذکر می کند و برای آنها5 شرط مهم بیان می دارد.می فرماید:«تنها کسانی مساجد خدا را آباد می سازند که ایمان به خدا و روز رستاخیز دارند.»این اشاره به شرط اول و دوم است،که جنبه اعتقادی و زیربنایی داردو تا آن نباشد هیچ عمل پاک،شایسته وخالصی از انسان سر نمی زند،بلکه اگر ظاهرا هم شایسته باشد،در باطن آلوده به انواع غرضهای ناپاک خواهد بود"[ همان،ص377-378]
"واگر جواز تعمیر مساجد وداشتن حق آنرا مشروط کرده به داشتن ایمان،هم به خدا وهم به روز جزا،و به همین جهت آنرا از کفار که فاقد همچنین ایمانی هستند نفی کرده،وخلاصه اگر در این شرط اکتفا به ایمان به خدا تنهایی نکرد و ایمان به روز جزا را هم علاوه کرده است برای این بوده که مشرکین خدا را قبول داشتند،وتفاوتشان با مؤمنین صرف نظر از شرک این بود که به روز جزا ایمان نداشتند،لذا حق تعمیر مساجد وجواز آنرا منحصر کرد به کسانیکه اینرا پذیرفته باشند."[ علامه محمد حسین طباطبایی،پیشین،آیۀ17-24]
"بعد به شرطهای سوم وچهارم اشاره کرده،می فرماید(ونماز رابرپا دارد و زکات بدهد)یعنی ایمانش به خدا و روز رستاخیز تنها در مرحله ادعا نباشد،بلکه با اعمال پاکش آن را تایید کند.هم پیوندش با خدامحکم باشد ونماز را به درستی انجام دهد و هم پیوندش با خلق خدا ،و زکات را بپردازد."[ آیت اله مکارم شیرازی،پیشین،377]
"به این هم اکتفا نکرد،بلکه مسأله نماز خواندن و زکاه دادن و نترسیدن جز از خدا را هم علاوه کرد،وفرمود(ونماز را برپا داردو زکات بدهد وجز از خدا نترسد)برای اینکه مقام آیه مقام بیان معرفت کسانی است که بر خلاف کفار از عملشان منتفع می شوند،ومعلوم است کسیکه تارک فروع دین آنهم نماز و زکاه که دو رکن از ارکان دینند بوده باشد او نیز به آیات خدا کافر است،و صرف ایمان به خدا و روز جزا فایده ای به حالش ندارد،هر چند در صورتیکه به زبان منکر آنها نباشد در زمره مسلمان محسوب می شود،و وقتی کافر است که به زبان انکار کند.
و اگر از میان فروع دین تنها نماز و زکاه را اسم برد برای این بود که نماز و زکاه از آن ارکانی است که به هیچ وجه و در هیچ حالی از احوال ترکش جایز نیست"
"سرانجام به آخرین شرط اشاره کرده ،و می گوید:(وجز از خدا نترسد)قلبش مملو از عشق به خدا باشد وتنها احساس مسؤلیت در برابر فرمان او کند،بندگان ضعیف را کوچکتر ازآن شمرد که بتوانند در سرنوشت او وجامعۀ او و آینده او و پیروزی و پیشرفت او و بالاخره در آبادی کانون عبادت او،تاثیری داشته باشند.
وجه اینکه از عبادت کنایه آورد به خشیت خدا،این است که از میان علل و موجبات معبود گرفتن،دو چیز از همه معروفتر بود،یکی ترس از غضب معبود و یکی امید به رحمتش،و امید به رحمت هم برگشتش باز به ترس از انقطاع آن است،که آن نیز سخط معبود است.پس کسیکه خدا یا بتی را می پرستد یا ترس از غضب،او را به پرستش وادار کرده و یا ترس از زوال نعمت و رحمت،بنابراین عبادت در حقیقت همان ترس است."[ علامه محمد حسین طباطبایی،پیشین صفحه 14و15]
"و در پایان اضافه می کند(این گروه که دارای چنین صفاتی هستند،ممکن است هدایت شوند.)و به هدف خود برسند و در عمران وآبادی مساجد خدا بکوشند،و از نتایج بزرگ آن بهره مند شوند."[ آیت اله مکارم شیرازی،پیشین،ص377و381]
"و اگر اهتداء و راه یافتگی را به طور امیدواری نوید داد نه به طور قطع،با اینکه کسیکه حقیقتا به خدا و روز جزا ایمان داشته باشد،و اعمال عبادتیش را انجام دهد،یا به طور قطع و حقیقت راه یافته باشد،نه به طور احتمال و امید،،برای این بود که یک بار و دو بار اهتداء و راه یافتن باعث نمی شود که انسان از راه یافتگان به شمار برود،و این صفت برایش لازم گردد.آری یک بار و دو بار متصف به صفتی شدن غیر از اتصال دائمی به آن است.ممکن است اهتداء برای انسان حاصل بشود ولی از مهتدین به شمار نیاید،پس صحیح است بگوئیم:امید است از مهتدین شود."[ علامه محمد حسین طباطبایی،پیشین،ص 15]
3-1-3-تربیت مکمل تعلیم:
برای ورود به رشتۀ معماری و کار در ساختمان باید چهار خصلت را در خود نیکو گردانی
1 ـ تواضع که مقدمه ی شجاعت است . و شجاعت یعنی نفس را مغلوب عقل گردانی و این خصلت تمام نشود الا به
قلت اعتنا به نفس .[فتوت نامه معماران]
تا نفس مغلوب عقل نشود تمام موجودی هنرمند به نمایش در نمی آید و خانه ای زیبا شکل نمی گیرد چرا که هنرمند گرفتار هوس به یک معنی هنرمند نیست .
(مولای عربی در یکی از رسائل خود آورده است که چگونه شیخ(استاد خویش علی جمال ادریسی) او را که طلبه ای جوان از تباری شریف بود محض آزمایش مجبور به حمل میوه در شهر کرد:«اولین استفاده ای که از استادم بردم این بود که فرمان داد دو سبد پر از میوه را در شهر حمل کنم.آنها را به دست گرفتم و نمی خواستم مانند دیگران آنها را بر شانه های خود بگذارم،چرا که بر من گران می آمد ونفسم را می آزرد؛برآشفته و ترسیده بودم و سخت اندوهگین شدم و چیزی نمانده بود که اشکم سرازیر شود.به خدا قسم که به خاطر شرمساری و تحقیر و تمسخری که در نتیجۀ این وضع مجبور به تحمل آن بودم گریه ام گرفت.هیچ گاه درگذشته نفسم چنین چیزی را تحمل نکرده و بدان سر فرو نیاورده بود و من از کبر و زعونت و پلیدی و سرکشی آن غافل بودم.هیچ گاه نمی دانستم که نفسم متکبر است یا خیر؟زیرا هیچ یک از فقهایی که در محضرشان درس گرفته بودم چیزی دربارۀ نفس من نگفته بودند.در این حالت شیخ،که کبر و حیرت و محنت مرا دیده بود،نزدیک شد و دو سبد را از دستانم گرفت و روی دوشم گذارد و گفت:«این کار را به صلاح تو می کنم تا اندکی از کبر دوری گزینی».بدین روش در را به رویم گشود و به راه راست هدایتم کردو اهل کبر را از اهل تواضع و اهل جِدّ را از اهل هزل و اهل علم را از اهل جهل و اهل سنت را از اهل بدعت و اهل علم را وعمل را از اهل علم بدون عمل باز شناختم.از آن لحظه به بعد هیچ اهل سنتی با سنت خود و هیچ بدعت گذاری با بدعت خود و هیچ عالمی با علم خود و هیچ عابدی باعبادت خود و هیچ زاهدی با زهد خود بر من مسلط نشد و من را به سُخره نگرفت،زیرا شیخ،رضی الله عنه،به من آموخت که چگونه حق را از باطل و جدّ را از هزل تشخیص دهم.)[بورکهارت،1392،ص181]
2 ـ امن است : هر که دل او به نور حق منور نشده و از ظلمات شک و جهالت خلاص یافت همواره مستوحش و ترسان و بد دل و پریشان باشد . ترس از خواص تاریکی و تیرگی است و امن از خواص روشنی .[فتوت نامه معماران]
از شک و جهل بعنوان ظلمت یاد شده است نتیجه اینکه معمار باید با اراده و محکم باشد و بسیار بداند که همه ی این را در یک کلمه خلاصه می کنند « امن » کسی که دلش به نور حق منور است و اکنون آماده است تا از نورانیت حق که در دل اوست اثری خلق کند که تحسین آیندگان را برانگیزد و به حق نیز چنین است .
3 ـ صدق : صفتی است در نیت استقامت قصد در توجه به جناب او تعالی . و هر چه کند مخلصاً خدای را کند بدون ریا .[فتوت نامه معماران]
4 ـ وفا : اشرف این طایفه است ؛ صدق عهد و وعده و انبیاء را بخاطر وفای به عهد ستوده اند « من المؤمنین رجالاً صدقوا ما عاهدوا الله علیه.»[فتوت نامه معماران]
شکل4


سید حسین نصر بیان می دارد:(اگر مراحل یا فصول تازه ای در هنر اسلامی پا به عرصۀ وجود نهاده است،این واقعیت در پرتو این پیوند،مترادف بروز تغییری در معنویت اسلامی نیست،بلکه از تداوم کاربرد اصول سنتی زنده وپویا در موقعیت ها و شرایط متفاوت حکایت می کند.
ارتباط معنویت اسلامی با هنر اسلامی را هم چون باید در نحوۀ شکل گیری ذهن و روح مسلمانان از جمله هنرمندان یا صنعت گران با مناسک وشعائر مذهبی اسلام پیدا کرد.نماز که اوقات روز وشب را تقسیم می کند و به طور منظم مانع از سلطۀ خفقان آور خیال پروری بر روح می شود،قرابت با طبیعت بکر که نمونۀ ازلی آن مسجد است ومساجد موجود در شهرهای کوچک و بزرگ صرفاً از آن تقلید می کنند،ارجاع مکرر قرآن به حقایق مربوط به آخرت و معاد وناپایداری جهان،تکرار مستمر آیات قرآنی که روح مسلمانان را در قالب مجموعه ای منظم از دیدگاههای روحانی دوباره شکل می دهد تأکید بر جلال و عظمت پروردگار که مانع از آن می شود تا هر نوع اومانیسم پرومته وار در آن مجال بروز بیابد و عوامل متعدد دیگری که با نبوغ خاص اسلام مرتبط می شوند و ذهن و روح مسلمانان را شکل داده و می دهند،ازآن جمله اند.معنویت اسلامی با تعلیم و تربیت انسان در قالب "انسان مسلمان"که در آن واحد بندۀ خدا و جانشین اوست ("عبداللّه"و"خلفۀ اللّه"به تعبیر قرآن)از طریق تلفیق برخی دیدگاهها و حذف برخی دیگر در ذهن و روح مردان وزنان مسلمانی که این هنرها را آفریده اند،به طور مستقیم بر هنر اسلامی اثر نهاده است.اگر مسلمان سنتی مجسمه های غول پیکر میکل آنژ را خرد کننده و کلیساهای به سبک روکوکو را خفقان آور می یابد،به واسطۀ همین تسلیم در برابر پروردگار وترس از تعظیم نفس در مقابل حضور الهی که معنویت اسلامی در روح وذهن او بر انگیخته است.مسأله این نیست که هنرمندان مسلمان نمی توانند آثار هنری عظیم یا پرومته وار خلق کنند،چنان که در سالهای اخیر چنین کرده اندوتوانایی خود را به خوبی به نمایش گذاشته اند؛بلکه این است که هیچ مسلمانی مادام که نقش و اثر معنویت بر روح او قوی باشد،دست به چنین کاری نمی زند.[ سید حسین نصر،ارتباط هنر و معنویت،هنر و معماری مساجد 1383جلد2ص1245-1247]
(در هر گام که کار[معماری مانند ایجاد]مسجد را پیش می برد،خود نیز به انسان کامل گامی نزدیک ترمی شود.پس وقتی که بنای مسجد فراغت یافت،در واقع مسجد است که او را گامها پیش برده و به مراتب بالا رسانده و بیش ازآن که او مسجد را بسازد،مسجد او را ساخته است.مسجدی که با خلوص دل ساخته شود در روز موعود معمار خود را شفاعت خواهد کرد و دست او را خواهد گرفت.اما این شفاعت تنها از کسانی پذیرفته می شود که مرضی خداوند باشند و انان که به این عمل اجازه یافته اند.)[بید هندی و دیگران؛،هنر و معماری مساجد،1383جلد2،ص1345]
در فتوت نامه سوال و جوابی مطرح شده است که در آن برتربیت و تهذیب در کنار عمل تاکید دارد:
1 ـ اگر پرسند چون بر سر کار روی کدام آیه از قرآن را قرائت کنی : لیس للانسان الا ما سعی
وقتی کلام خدا با کار آمیخته شودآن حالت و صفت امن که قبلاً در موردش صحبت شد حاصل می شود و کاری است که برای خداست و طبق گفته خدا، نهایت سعی در انجام کار مسئولیت انسان است.
2 ـ چون تیشه به دست گیری بگو(یوم یفرء من اخیه و اله و ابنه و صاحبته و بنیه)"عبس 34-36"
همچنان که برای ساخت بهتر لازم است زمین یا ساختمان قبلی تخریب شود،قیامت هم نوعی ساخت و ساز است که در ابتدا با تخریبی بزرگ همراه است.و اینچنین در هنگام کار اصل پنجم دین را مرور می کنیم.
3 ـ چون ماله بدست گیری : یا ایها الذین آمنوا توبوا الی الله توبه نصوحاً"تحریم،8"
توبه همانند ماله پستی و بلندی وجود را به صافی و یک رنگی تبدیل می کند .
4 ـ چون قالب به دست گیری : لا یصلیها الما الاشقی الذی کذب و تولی ، ان جاء المأوی ( 15 و 16 لیل )
"هیچکس در آن آتش در نیفتد مگر شقی ترین خلق .همان کسانی که آیات خدا را تکذیب کردند و روی از آن گردانیدند."
قالب برای همسان کردن گل روی کار است تا از جوانب آویخته نشوند .شاید همین تذکرها و یاد آوریها به نحوی تمثیل قالب باشد جهت عدم فخر فروشی و جدا شدن انسانها از هم.
5 ـ چون ناوه به دست گیری : و فامّا من ثقلت موازینه*فهو فی عیشه راضیه(قارعه 6 و 7) "پس آنروز عمل هر کس را در میزان حق وزنی باشد* در جهت به آسایش و زندگانی خودش خواهد بود."
ناوه جهت آوردن گل در پای کار. همچنانکه مقدمات ساخت وساز ازگل نپخته شروع می شود.اگر گل خوب ساخته شود ، ساختمان خوب از کار در می آید.پس هر گونه کم کاری در انتها مشخص خواهد شد.
6 ـ چون ریسمان به دست گیری : افلا یعلم اذا بعثر ما فی القبور* و حصل ما فی الصدور(9 و 10 عادیات)
نمی دانید روزی که از قبرها بر انگیخته شوید و آنچه در دلها پنهان است همه را پدیدار می سازد .
تجسم افق و مرگ وپایان راه،و برخواستنی نیکو.
7 ـ چون شاغول افکنی : فمن یعمل مثقال ذرهً خیراً یره*ومن یعمل مثقال ذرهً شراً یره (7 و 8 زلزله)
هر کس به قدر ذره ای کار نیک کرده آنرا خواهید دید و هر کس به قدر ذره ای که کار زشتی مرتکب شده آنهم به کیفرش خواهد رسید .
نهایت سخت گیری در برخاستن کامل به گونه ای که اگر تناسبات رعایت نشود و شاغول نباشد کل دیوار کج خواهد شد وبرای خروج از رکود و جمودافقی گرایی می بایست برخاست.همچنان که دیوار عمودی چیده می شود،انسانیت انسان نیز برپا می شود.
8 ـ چون چوب زاویه به دست گیری : یقولون ربنا ارحمنا و اغفرلنا انک علی کل شی ء قدیر."تحریم،8"
و هنگامیکه طرح گنبد اندازی و طاقها را راست کنی:
با پایان یافتن کار گنبد که مثالی از آسمان است از خداوند می خواهیم نورش را بر ما کامل کند.
9 ـ چون زاویه ها در بندی : الم یعلم بان الله یری"علق14"
خدا بر تمام پیچیدگیها و زوایای پنهان و آشکار انسان آگاه است . پس دل را برای او صاف دار،همچنانکه زاویه ها صاف می کنی.
10 ـ چون بر بالای کار روی و بر ارتفاع بایستی: عسی ربکم ان یغفر عنکم سیئاتکم و یدخلکم جنات تجری من تحتی الانهار.
وقتی کار به کمال نسبی رسید،انسان نیز به کمال نزدیک می شود واکنون در نهایت راه در مصاحبت با خدا می دانی که بدیها را می بخشد و بهترینها را در ازای کار نیکو پرداخت می کند.
11 ـ چون پایین آیی و بر زمین قرار گیری : و برزت الحجیم لمن یری فاما من طغی و اثر الحیوه الدنیا فان الجحیم حی الماوی .
و دوزخ برای بینندگان آشکار شود پس هر کس از حکم خدا سرکش و طاغی شد و زندگی دنیا را برگزید دوزخ جایگاه اوست .(36 تا 39 نازعات)
برای باقی ماندن در اوج کمال ،سعی و تلاش زیادی نیاز است و اکنون باید ترسید که مبادا همچنان که از کار پایین آمدی ازخود و کمال خود نیز پایین آیی وتذکر می دهد که: اینها رفتنی است مبادا که مغرور ، طاغی و سرکش شوی و فکر کنی کاری کرده ای.
12 ـ چون دست در گل کنی :الاالذین آمنواواعملوا الصالحات و توصوا بالحق و تواصو باالصبر( ناس )
انسان که در اول خلقت گل بود،همیشه در خسران است.مگر ایمان و اعتقاد پیدا کند. ودل و زبانش گویای حق باشد.واز سرعت روز افزون زندگی جدا شود.
کار را باایمان همان صفت امن ادامه می دهم و در تمام کار به حق و صبر توصیه می کنم و کار را صبورانه و با درستی به پایان می رسانم .
13 ـ چون خشت بر یکدیگر نهی :اذا زلزلت الارض زلزالها"عبس34"
نهایت محکم ساختن کار درکنار یاد ناپایداری نهایی.
14 ـ چون گل بر قالب نهی : یا ویلنا من بعثنا من مرقدنا
روزی که از کالبدم برخیزم همچنانکه این گل در حال شکل گیری است، نتیجه و انتهای کار را نیز ببینیم.
همانطور که دیده شد به زیبایی هر چه تمام تر تمام حرکات و افعال بنا و معمار با یاد خدا و سخنان قرآن آمیخته شده است . که درتمام لحظه ها کار خالص و به دور از ریا انجام می شود.
شاید یکی از علتهای شکوه و عظمت معماری گذشته ما که بر حال و آینده اثر گذار است، این باشد که تک تک حرکات و مراحل ساخت و ساز با یاد خدا انجام گرفته است و ما امروز نه تنها گذشته بلکه خود را نیز فراموش کرده ایم و حتی کپی کننده ی خوبی هم از معماران غربی نیستیم . معماران گذشته خود پر از تناسبات زیباییها و هارمونی بوده اند که توانسته اند اینگونه بنا کنند. و استحکام و زیبایی را به نهایت رسانده اند بازگشت به سنت و گذشته به این معنی نیست که ساختمان آجری یا خشتی بسازیم با پیشرفت تکنولوژی نه تنها زمان گل و خشت بلکه زمان بتن نیز درحال گذشتن و پایان است.حال سؤال اینجاست که چگونه عظمت معماری گذشته خود رابا مصالح و به شکلی امروزی احیاء کنیم. آیا می شود به سنت اخلاقی گذشته بازگشت و از تکنولوژی و علم روز استفاده کرد و در آخر فضایی با روح معنوی ساخت که انسان را کامل تر کند؟
و شایدیکی از علل شکوفایی معماری گذشته ما نه در جنس و مواد خام و علم معماری ( هر چند اینها هم مقدمه اند ) بلکه در این بوده که ما نخست انسان شده ایم و سپس معمار و ساختمان ساز درست بر خلاف امروز ، که بی هویت و سرگشته و جدا از اصل در گوشه ای افتاده ایم.
(شیخ مولای عربی درقاوی دربارۀ تعلیم و احیاء طریقت شاذلیه به برخی از شاگردان خود چنین می نویسد:«اگر شما در طریق نابی که استاد ما،رضی الله عنه،برآن بودبه حال خود واگذارند به جانب دیگر خواهید رفت و راه خطا خواهید پیمود واگر چنین نکنند،به خدا سوگند،آنچه بر آن خواهید بود غیراز آن است که شمایید.اگر بپرسید که از چه چنین می گویی؟خواهم گفت که طریقت وی فرودآمدن بود نه فراز رفتن؛در حالیکه شما بر طریق فراز رفتن هستیدنه فرودآمدن.طریقت وی تنزّل ظاهر وتعالی باطن بود حال آنکه شما بر طریق تعالی ظاهر و تنزّل باطن هستید. می توان گفت که طریقت وی ظاهر جلالی و باطن جمالی داشت،حال آنکه طریق شما مثل طریق اکثر مردم،ظاهر جمالی و باطن بندگی دارد.وخدا نیاورد روزی را که طریق خواص همچون طریق عوام باشد.همچنین روا نباشد که اهل ذوق به خواندن ادعیه کفایت کنند و دست به کاری نبرند.افزون بر این،هرکس باید یک شیخ داشته باشد نه چون شما که شیوخ عدیده دارید.این است آنچه از وضع شما دستگیرم شده است و گمان می برم که باد در بادبانهای زورق خود ندارید.[رسائل])[ تیتوس بورکهارت،فاس شهر اسلام،1392،ص181]
(هنرمند سنتی پس از مراسمی مقدماتی که ماهیتی باطنی دارد شروع به آموختن روش و همینطور روح هنر می کند که هر دو مبنایی کیمیایی دارند.نمادهای باطن گرایی به گونه ای به هنرها و صنایع جوش خورده اند که هنرمند و صنعتگر میتواند با هم به پیوند دادن جنبه های درونی و بیرونی وجود خود به وسیلۀ اثرش به «کمال روحانی» دست پیدا کند.او در فرایند خلاقۀ طبیعت،«طبیعت در حال فعالیت»شرکت می کند و با این کار در هنر الهی شریک می شود.هنرمند برای انجام هنرش لزوماً نیازی به آگاهی تمام و کمال از علم متافیزیک سنت ندارد.سنت الگوها وقواعد کاری را منتقل میکند و به این صورت اعتبار روحانی فرمها را برای هنرمند تضمین می کند.سنت به وسیلۀ فرمهای ناشی از مشیت الهی و روح بعد باطنی زنده می ماند،و به واسطۀ فیض الهی انسان قادر است بخشی از سنت باشد وهنر خود را انجام دهد.مطابق با اصول روحانی تمام انواع هنر سنتی اهمیتی اساسی دارد ومبنای اصالت چنان هنری را تشکیل می دهد.«اصالت» در این جا به معنای کامل کلمه به کار می رود:تحقق مفهومی اصیل،نه اصالت گذرای خود بینی فردی یک انسان.توانایی هنرمند در «دیدن» در شناخت هدف عمده،اراده و شوق او در پی روی از قوانین سنت و اجتناب از هر چیز زائد و غیر کاربردی،پیش فرضهای اصالت هستند.دستیابی به عمیق مواد،فنون و محاسبات کمی در چنان هنری اصالت را به وجود می آورد.بنابراین از دید سنتی اصالت جنبه های حقیقی جاودان بودن وهمین طور تغییر را در خود دارد.جاودان بودن به وسیلۀ ارتباط با هدف عمده از طریق دنیای الگوهای ازلی،و پیروی از قوانین انواع هنرهای سنتی به دست می آید.)[ نادر اردلان،لاله بختیار،پیشین،ص40]
3-1-4-نتیجه گیری:
هنرمند و معمار سنتی از شروع آموزش تا پایان عمر هر لحظه و با ساخت هر اثر،خود نیز کاملتر می شدو به پختگی بیشتری می رسید.در سنت کار به معنای واقعی عبادت است و مهمتر از آن است که وارد حیطۀ سوداگری و سود و زیان شود.وکیفیت کار هیچوقت فدای کمیت،سرعت و بهای مادی نمی شودو همۀ اینها نتیجۀ تربیتی است که شاگرددر کنار آموزش در طول کار حرفه ای خود داشته است.کار هنرمند سنتی کاری اصیل است.
بخش2: تحلیل چند شبهه
الف:زیبایی و حقیقت در تقابل عینیت وذهنیت

عکس5و6
3-2-1-1-مقدمه:
در این فصل دو مفهوم که باعث خلط حقیقت شده اند مورد بررسی قرار می گیرند،پس از فهم آنها به ادامۀ بحث و آموزش هنر برمی گردیم.این شبهات بر آموزش وپذیرش هنر تأثیرگذار بوده است و با حل آنها قسمت اعظمی از مسیر آموزش طی گشته است.ابتدا و در این بخش به بحث زیبایی و حقیقت می پردازیم.و از عینی یا ذهنی بودن آنها صحبت می کنیم.ذهنیت تصورات شخص است و عینیت،حقیقت وجودی شیء یا چیزی.برای تشخیص عینیت هرچیز می بایست ذهن حقیقت پذیر داشت در غیر اینصورت عینیت به رأی گذاشته می شود و خواست متوسط افراد است که حقیقت آنرا معلوم می دارد نه حقیقت واقعی او.و این مانند داستان فیل در تاریکی مولوی،نمی تواند به اصل نزدیک باشد.برای دریافت عینیت اصیل بدون درگیر شدن با عینیت گرایی و قضاوت عموم می بایست در نور حقیقت قضاوت کرد.
3-2-1-2-عینیت و ذهنیت:
علوم امروزی به دنبال چیزی خارج از انسان است،که با فراگیری آن نسبت به آن آگاهی می یابد.بدین ترتیب ذهنیت انسان در راستای حقیقت و عینیت شیء قرار می گیرد.علامه جعفری می گوید:(واقعیات عالم هستی صرف نظر از هر درک کننده ای وجود دارند،ولی معارف ودریافتهای ما محصولی از آن واقعیّات و مختصات ذاتی و برون ذاتی وابسته وجود ماست.عالم پیرامون ما واقعیّت دارد وساختۀ ذهن من و شما نیست.چه شما باشید چه نباشید،کائنات هستند و بر طبق قوانین معین و لا یتغیّر،به راه خود ادامه می دهند.اما اگر از من توقع معرفت دارید،معرفت محصول«من» و«جز من» است.حواس و ذهن وآزمایشگاه ها و دیگر وسایل و ابزارعلم،شرایط خاصی را برای درک کنندۀ واقعیّات به وجود می آورند.البته شما می خواهید با واقعیّات روبرو شوید و واقعیّات را منعکس کنید،وبگویید که واقعیّت آن است که من از جهان منعکس می کنم.این که خواستۀ اصلی همۀ انسانها ارتباط صحیح با واقعیّت ومنعکس نمودن آن بدون کمترین دخالت و تصرف است،جای تردید نیست،ولی-چنان که گفتیم-ارتباط با واقعیّت بدون دخالت مختصات درونی و بیرونیِ درک کننده انجام نمی گیرد.کسیکه از فاصله های زیاد اجسام را تماشا می کند آنها را کوچک می بیند.)[ محمدتقی جعفری،1381،ص91]
شوان اعتقاد دارد که جدایی عین از ذهن مربوط به علم حصولی است:( علم حصولی بخاطر دو قطب عین و ذهن تفرقه افکن است اما علم حضوری از عین و ذهن می گذرد.)[شوان،1388،52]واین جدایی عین و ذهن را نتیجۀ هبوط انسان می داند.(عینی مسلکی نتیجه هبوط و جدایی ما از حقایق غیبی است که اکنون بصورت معانی اساطیری یا حقایق ایمان در آمده است. و بشر هبوط کرده خلاصه شده در تجربه حسی و عقل تحلیلی که در کار ثبت و ضبط این تجربه است .)[ همان،ص58]
کیرکگور جملۀ مشهور می اندیشم پس هستم دکارت را که به نوعی اثبات کنندۀ عینیت از طریق ذهنیت است را نقد می کند.(انسان [ غربی ] از روی تناقض درصدد است که وجود خود را بوسیله ی فکر ثابت کند پس تا جایی که انتزاعی یا اعتباری فکر کند وجودش نیز اعتباری است .)[ همان،ص58] شوان با تحلیل بیشتری بیان می دارد:( بین دو قطب بودن و اندیشیدن تقابل اساسی وجود ندارد ، زیرا بودن ما نسبت به ما همواره نوعی آگاهی است و اندیشه ما نوعی بودن است.)[ همان،ص51]
شوان اعتقاد دارد خود عینیت نیز به عینی مسلکی گرفتار آمده و از حقیقت وجودیش دور گشته است(بعد از قبول عینی به مشابه اصل بجای انتزاعی ، خود عینی نیز به عینی مسلکی گرفتار آمده است که با پیشداوری متوسط را به مثابه میزان تلقی می کند و انحطاط را به دلیل عمومیت آن سرمشق تقلید قرار می دهند و به آن اسم واقعیت و عینی می دهند و در نتیجه عینی مسلکی تفکر را مسخ کرده است.)[ همان،ص54] وبدین سان دموکراسی نیز نوعی عینی مسلکی است که بجای جستجوی بهترین ها به متوسط قانع شده است(دموکراسی امروزه دین عظیمی به گردن عینی مسلکی دارد عینی مسلکی پشتوانه میانه حالی و عامیانگی و حتی امور ناموزون و پست شد ، خلق را آسان عین توده می پندارد در حالی که خلق دارندۀ وجهی از جوهر است که تنها با سنت نیک بار می آید.)[ همان،ص54] و به این ترتیب دموکراسی با تبلیغات بزک کرده اش،ابزاری در دست سودجویان می شود.با بازی کلمات خود را به عنوان بهترین حقیقت مطلق قلمداد می کند.
3-2-1-3-زیبایی و حقیقت در تقابل عین و ذهن:

–155

تــوراایـــن پــندبس درهــردوعــالم کـــه بــرنایـدزجانـت بــی خــدادم
زحــق بــایــدکــه چنـدان یــادآوری کـه گـم کـــردی از یــادش گــذاری»
ملاصدرا دررساله سه اصل درمقابل کسانی که منکرعلوم معرفتی وشهودی بوده ایستاده ومی‌گوید : «ای بی دردنا انصاف و اى خود پسند پر جور و اعتساف، علمى که اسرار صمدیت و حقایق الهیت را بدان دانند و معارف ربوبیت را بدان شناسند و نیزمعرفت اسرار ایمان رامثل علم وحى و انزال و الهام و معنى رسالت و نبوت و امامت و علم کتاب هاى خدا و صحایف ملکوت و لوح و قلم پروردگار و معنى جفر جامع و مصحف فاطمه علیها السلام وکیفیت نزول شیاطین بر دل هاى اشرار به وسواس و نزول ملائکه بر قلوب اخیار به الهام علوم و اسرار وعلم نفس و سعادت و شقاوت و درجات و مقامات وى و آنچه ازین قبیل که هر یک بحریست از علم مکاشفه، چرا منکر مى‏شوى و دانستن آن را سهل وعبث مى‏دانى وعلم هاى دیگر که هریک ازآن را در شش ماه یا کمتر فهم مى‏توان کرد، عظیم مى‏شمارى وصاحبش را ازعلماى دین مى‏پندارى».وی درادامه می‌گوید: اى ناجوانمرد علمى راکه درمدت پنجاه سال جان و تن درتحصیل آن باخته و گداخته، انکار وجحود آن مى‏کنى. آخرآن علمى که پیغمبر خدا صلى الله علیه و آله از آن خبر داده که « إن من العلم کهیاه المکنون لا یعلمه إلا العلما بالله فاذا نطقوا به لم ینکره إلا أهل الغره بالله» کدامست؟ و چه علم است که مغروران بخدا باید منکر وى باشند؟
ملامحمّدتقی مجلسی(1070ق)نیز در زمره این عالمان قرارداشته است. با نگاهی به رساله تشویق السالکین می‌توان این تمایل را تأیید کرد.گرچه به گفته علامه محمّد باقرمجلسی این [همراهی وهمدلی] برای تصحیح اعتقادات صوفیه بوده.
درادامه این سلسله ازعلمای متمایل به تصوف، می‌توان به میرداماد نیز اشاره کرد.میرداماد دربعضی استناداتش ازاقوال ابن عربی دررساله الملوک، استفاده کرده که این تمایل را هویدا می‌کند.
کسانی نیز بودند با وجود فقاهت ومنصب صدارت مثل؛ امیرمعزالدین اصفهانی که شاگرد محقق کرکی بوده وغزل های جانانه‌ای می‌سروده درعین حال ازتیر مخالفین تصوف درامان بوده که این چند بیت ازآن جمله است:
به پیش ماه رخـت،آفتــاب یعـــنی چه به پیش خال وخطت،مشک ناب یعنی چه
درون حلـقه زلـف تو رخ نمــایان است وگــرنـه دردل شـب آفتــاب یعنــی چه
خیال نرگس مستـت زهــوش می بردم وگــرنـه بادل پــردرد خواب یعنــی چه
عرق به روی توهرکس که دید می گوید بـه روی آتـش سـوزان حبــاب یعنی چه
2-1-5.میرلوحی سبزواریازدیگر کسانی که دردوره صفویه وارد میدان نقدتصوف شده، محمّدبن محمّدمیرلوحی سبزواری (1085ق)است.گرچه میرلوحی در دستگاه حاکم سمتی نداشته است، اما با استفاده ازلفاف تقیه، توانست تألیفاتی چند، گرچه آثاری بدیع ومستدل نبوده، درنقد تصوف بنویسد.آثارمیرلوحی سبزواری همسو با دیگر آثاردوره صفویه است.آثاری که باتکیه بر بدعت دانستن رفتارصوفیه وحکم به تکفیر آنها، تألیف شده است.میرلوحی مخالفت‌های‌ شدیدی با صوفیان وابومسلم خوانی ها داشته است. «توضیح المشربین وتنقیح المذهبین»، «سلوه الشیعه وقوه الشریعه»و«اصول الفصول التوضیح» ازعمده تألیفات منسوب به وی است.درفصل سوم به طور مفصل به آثار وآراء میرلوحی، و همچنین مخالفت های وی با مجلسی اول اشاره خواهیم کرد.
2-1-6.ملامحمّدطاهرقمیاما مهمترین کسی که دراین دوره ازجایگاه خودبه عنوان شیخ الاسلامی‌وقضاوت درشهری چون قم، وهمچنین رابطه نزدیک باحکومت صفوی، توانست درنقدتصوف آثار بسیاری تألیف کند، محمّدبن محمّدحسین شیرازی قمی است.راجع به آثارضدتصوفی وی دربخش معرفی آثار ملا محمّد طاهر مفصلا به آنها اشاره خواهیم کرد.اماعمده ترین کتاب های ملامحمّدطاهرقمی درنقدتصوف و همچنین نقد فلسفه می‌توان به «رجم الشیاطین»، «ردصوفیه»، «الفوائدالدینیه»، «حکمه العارفین»و«تحفه الاخیار» اشاره کرد.ملامحمّد طاهربیش ازچهاردهه در میدان نقد تصوف حضورداشته است که تألیفات وی در نقد تصوف و فلسفه، ازمشهورترین آثار وی است.محمّدطاهردراین چهاردهه بیش ازپنجاه و دو اثرتألیف کرده وباعالمان مشهور دوره صفویه مثل؛ ملامحمّدتقی مجلسی، ملامحسن فیض کاشانی ، میرداماد، ملا خلیل قزوینی ومحمّدطبیب مؤمن تنکابنی مناظراتی مکتوب داشته که درفصل دوم به آنها اشاره خواهیم کرد.مناظره با ملامحمّدباقر مجلسی ازمهمترین مناظرات ملامحمّدطاهر قمی است.مناظره دیگر وی با عالم هم عصرش یعنی ملامحسن فیض کاشانی است، که در نهایت ملا محمّد طاهر ازوی طلب بخشش می‌کند.محمّدطاهرهمچنین باملاخلیل قزوینی نیز مناظرات مکتوبی داشته است.ملا خلیل مهمترین نقدی که به محمّدطاهر دارد،جمع کردن منصب قضا وامامت جمعه وهمچنین عدم فهم مبانی تصوف است.
درهمین دوره محمّدطبیب مؤمن نیز با نوشتن کتاب فتوح المجاهدین به مقابله بانظرات وتألیفات محمّدطاهر برخاسته است.درفصل دوم به طور مفصل به آثار وآراء محمّدطاهر اشاره وهمچنین بزرگان ومبانی تصوف که درتألیفات وی مورد نقد قرارگرفته اند، ذکرخواهدشد.
جمع بندی:دراین فصل به این نکته رسیدیم که باتوجه به دعوت ازفقهای شیعه جبل عامل و همکاری آنها با حکومت صفوی روند مخالفت باتصوف منسجم ترشده، طوری که تاقبل ازاین دوره اینچنین مخالفت هایی باتصوف نشده بود.تاقبل ازدوره صفوی مخالفت هایی بوده، اما دردوره صفویه هم حجم انتقادها وتألیفات خیلی بیشترشد وهم برخورد عملی باصوفیان که منجر به طرد آنها وتخریب جایگاه‌های اجتماع صوفیه شده بسیار وسیع بود.همچنین اشاره کردیم که درهمین دوره عالمان بزرگی بودند که تمایل زیادی به تصوف واقعی داشته ودرآثار آنها این تمایلات موج می‌زند.درواقع می‌توان به این امرتصریح کرد که این جریان معنوی در دوران گذار از عنوان تصوف به عرفان راسپری می‌کرد.زرین کوب دردنباله جستجونسبت به تضعیف تصوف دردوره صفویه می‌گوید: «چراغ تصوف ایران درپایان قرن دهم به آرامی روبه خاموشی رفت و زوال آن به طورجدی مطرح‌شد .شهرهای پرخانقاهی چون تبریز یایزد درقرن یازدهم ازخانقاه تهی شده وجای خانقاه ها را مساجد وتکایا وحسینیه ها گرفت».
فصل دوم: ملامحمّدطاهرقمی(زندگی نامه، آثار و آرا)دراین فصل به زندگی، آثار، مناظرات ومنتقدین ملامحمّدطاهر اشاره خواهیم کرد.این فصل نسبت به دیگرفصول حجیم ترشده، اما بنابرآنچه که درفصل قبل اشاره شد، ملا محمّدطاهرقمی هم از جهت آثارضدتصوفی تألیفات بیشتری نسبت به دیگر مخالفین دارد وهم به تمامی زوایای تصوف پرداخته که تا آن دوره به صورت کلی ویا به صورت مختصر وجزئی بیان شده است.ازهمین باب جبران کننده این نقیصه خواهدبود.
1.تولدمحمّدبن محمّدحسین در طلیعه نیمه اول قرن یازدهم درشیرازبه دنیا آمد.بعدها به ملا محمّد طاهر قمی معروف و از بزرگانی شد که به گفته خودش «دستگیری وراهنمایی برای وصول به شاهراه شریعت نبوی»سبب تألیفات ضدتصوفی وی شد.


محمّدحسین به همراه خانواده از شیرازبه عتبات عالیات سفر کرد و بعد از مدتی به خاطر حمله لشکر عثمانی به بغداد در سال(1048ق) به قم هجرت می‌کند.ملامحمّدطاهر قمی درنسخه کتاب شرح رباعیات که به قلم خود مؤلف است به این امر اشاره می‌کند: «ازشیراز هجرت نموده ساکن نجف اشرف شدم وسال ها درآن مقام مَقدم میسودم وگاهی در کربلا وگاهی در بغداد نیز اقامت می‌نمودم، تا اینکه در سنه ثمان واربعون بعد الف که سلطان روم به قصد تسخیر عراق عرب به موصل رسید از آن ارض مقدس به ناچار فرار نمودم وچون قم از اماکن مشرفه بود، اهلش به حسن مذهب معروف بودند ومرقد منور فاطمه بنت موسی بود که درفضل زیادتش روایت شده که: من زارفاطمه فی قم وجبت له الجنه؛ بنابراین محبت اهل بیت(علیهم‌السلام)بعدازاستخاره اختیار مجاورت قم نمود». شیخ جعفر مهاجر صاحب کتاب اعلام الشیعه نیز به این نکته اشاره دارد ومی‌گوید: «ارتحل فی مقتبل الشباب الی العراق و کان فی الکاظمیه و کربلاء و لکنّه قفل عائداً و الی وطنه علی اثر دخول الجیش العثمانی بغداد سنه(1048ق)».
1-1.محل تولدمحمّدطاهر فرزند‌ محمّدحسین درشیراز ایام طفولیت را گذراند. صاحب تذکره نصرآبادی مولد وی را [بوانات] فارس دانسته و می‌گوید: «او از[بوانات]فارس است، اما چون درقم بسیاربوده به قمی‌مشهور است».صاحب روضات الجنات نیزفقط به شیرازاشاره کرده.اما محمّدطبیب مؤمن که ازناقدین سر سخت ملامحمّدطاهراست مولد وی را فیروزآباد می‌داند.وی در فتوح المجاهدین می‌گوید: «به شیاع رسیده که او از فیروزآباد شیراز و پسر محمّد حسین نانواست».
1-2.محل وفات ودفنملامحمّدطاهرپس از سال‌ها تلاش در راه ترویج افکارخود وبا تالیف بیش از52 اثر در زمینه های مختلف که وی را درچهار دهه به عنوان یکی ازجنجالی ترین عالمان دوره صفویه تبدیل کرده بود، سرانجام در سال (1098ق) در شهر قم از دنیا رفت و در قبرستان شیخان دفن شد. و
اما قول محدث نیشابوری درکتاب سفینه المرتاد فی نفاه الاجتهاد درباره محل دفن ملا محمّد طاهرقمی مقرون به صحت نیست. وی می‌گوید: «المولی المقدس الماهرمحمّدطاهرالشیرازی اصلاً و القمی مسکناً و النجفی مدفناً».
2.محمّد طاهر قمی در نگاه محدثین وعلمای شیعهمولی محمّدطاهرقمی که ازمخالفین سرسخت تصوف و فلسفه دردوره صفویه بوده، بعضی ازآثار وی مالامال از طعن‌ها و اشکالات صریح وی به کسانی است که آنها راکافر وغولان بادیه ظلالت می‌داند.کمترکسی ازبزرگان تصوف وحکمت توانسته ازتیرهای این عالم در امان باشد.ازقدمای علمای تصوف و حکمت گرفته تا متأخرین ازآنها.وی باتلاش فراوان به جایی رسید که او را شیخ الاسلام قم نامیدند.
2-1.صاحب امل‌الآملمحمّدبن الحسن(الحر العاملی) مولی محمّدطاهرقمی را این گونه معرفی می‌کند: «المولی الأجل محمّد طاهر بن محمّد حسین [الشیرازی ثم النجفی] القمی، من اعیان الفضلا، عالم محقق ثقه فقیه، متکلم، محدث، جلیل القدر عظیم الشأن...».
2-2.صاحب جامع‌الرواه
وی این عالم دوره صفویه را اینطور توصیف می‌کند: «محمّدطاهربن محمّدحسین قمی، امام، علامه، محقق مدقق، جلیل القدر و عظیم الشأن، باهوش، ثقه و مورد اعتماد، دارای حافظه قوی، چشمه جوشان دین، محکم در اموردین، مناقبش و فضایلش قابل شمارش نیست، و خدا اورا بهترین جزای محسنین عطا کند واو دارای کتب نفیسی است».
2-3. صاحب معجم رجال الحدیث وتفصیل طبقات الرواهوی دربحث راوی و ثقه بودن ملا محمّدطاهر، حدّ را به کمال رسانیده و از ایشان به عنوان ثقه ثقه نام می‌برد.
2-4.میرزا عبدالله افندی‌اصفهانیصاحب ریاض العلما وحیاض الفضلا؛ محمّدطاهررا اینطورمعرفی می‌کند: «مولی محمّدطاهر فرزند محمّد حسین شیرازی نجفی قمی از بزرگان فضلا معاصر، عالم، محقق دقیق ، ثقه ثقه، متکلم، محدث، جلیل القدر و دارای رفعت شأن».
2-5.از زبان شاگردیکی از کسانی که به صراحت شاگردی خود رانزد ملامحمّدطاهر‌قمی‌بیان کرده صاحب رساله اصول اعتقادات است.این کتاب مشابه کتاب منهج النجات محمّدطاهر است.این رساله برپنج حدیقه که دراصول دین است مشتمل بوده وهرحدیقه مشتمل برچند ثمره می‌باشد.شاگرد ملامحمّد طاهر درجای جای این رساله ازاستاد خود با عباراتی مثل؛ «نعم ماقال استادی الفاضل الماهر»، «نعم ماقال استادی العلامه القهامه الماهر رضوان الله علیه» ودرجای دیگر تمجید را به نهایت رسانده ومی‌گوید: «نعم ماقال معلّمی الفاضل الماهر مولانامحمّدطاهرحشره الله مع ائمه الطاهرین وحشرنی فی تراب قدمه یوم یقوم الناس لرب العالمین».(پیوست1)
3.مناصب ملامحمّدطاهر‌قمی
ملامحمّدطاهرازجمله علما‌ وفقهای دوره صفویه است که دارای مناصب متعددی بوده، منصب شیخ الاسلامی ازمعتبرترین مناصب این دوره است.ملامحمّدطاهرعلاوه بر شیخ الاسلامی منصب قضاوت و امامت جمعه قم رانیز بیش ازسه دهه برعهده داشته که این مناصب بنابرآنچه محمّدطبیب مؤمن گفته با فراز ونشیب هایی همراه بوده است.
نصرآبادی ‌درتذکره راجع به منصب شیخ الاسلامی محمّدطاهرمی‌گوید: «شیخ، فضیلت و صلاحش از انوار الهی روشن وخاطرش از شعاع خورشید حقیقت وادی ایمن تقوا و صلاح او به مرتبه‌ای است که محتاج به تقریر نیست، شیخ الاسلام قم‌اند واهل آن ولایت به هدایت امر و نهی او همگی طریق پرهیزکاری پیش گرفته‌اند پا از جاده‌ی صلاح بیرون نمی‌گذارند».
محدث نیشابوری درکتاب منیه‌المرتا می‌گوید: ملامحمّدطاهرقمی ازبزرگان ازمحدثین متأخر است همچون مقدس اردبیلی در ورع وزهد در حالی که درطریقه و روش احکم ازمقدس اردبیلی بود وسلوک سالم‌تری داشت(أسلمُ مَسلکاً)از مشاهیرعلما زمانش، شدیدالتعصب بر صوفیان، فرقه‌های ملحد، تارکین نماز جمعه بود امام جمعه و جماعت بود در قم و شیخ الاسلام بود.
صاحب معجم المؤلفین نیز در معرفی ملامحمّدطاهرقمی می‌گوید: «فقیه اصولی، محدث، متکلم، ناقد نشأ بالنجف و اعطی امامه الجماعه و مشیخه‌الاسلام فی قم».
4.اساتید ملامحمّدطاهرقمی
4-1.سید علی بن الحسن الجباعی.این فقیه مجاهد درطی کردن پله‌های ترقی، خود راوامدار بزرگانی می‌داند که فقه آل محمّد (صلی‌الله وعلیه وآله) راگسترش دادند ازجمله این افراد می‌توان به سید علی بن ابی الحسن الجباعی (1068ق) اشاره کرد.گفته شده که ملا محمّدطاهردر یک سفر معنوی به مکه ،اجازه روایت را از او اخذ کرده است.
4-2.محمّدبن جابر بن عباس نجفی
فخرالدین بن محمّدطریحی (1085ق)ازدیگراساتیدی که محمّدطاهرکه ازآنها اجازه روایت دریافت کرده است.درکتاب مجمع البحرین ازشاگردان فخر الدین محمّدطریحی نام می‌برد که ازمولی محمّدطاهربن محمّدحسین شیرازی قمی‌متوفای (1098ق) نیزبه عنوان روایت کنندگان از وی، نام برده شده.
4-3.سید نورالدین علی عاملی.وی برادرپدری سیدصاحب مدارک و برادرمادری شیخ حسن صاحب معالم می‌باشد، که از اساتید ملامحمّدطاهربوده است.
4-4.مشایخ اجازه ملامحمّدطاهرقمیملامحمّدطاهردرضمن فایده ای درپایان کتاب «حجه الاسلام» طریقه اتصال خود رابه مشایخِ روایت بیان می‌کند.مانیز این طریق را باحفظ حدود دراین قسمت ذکرمی‌کنیم.«فایده فی ذکر طریقتنا الی المشایخ والی کتبهم الاربعه المتواتره التی مدحتهما بمنذین الرباعیین اللطیفین:
دین را کتـب اربعـه چـون جان باشد ایـن چـار چــهار رکـن ایـمان باشـد
هنگام جــهاد نفس این چـار کتــاب چـار آیـنــه صــاحب عـرفان بـاشـد
ای آنکه ترا غلط روی عادت خوست روکـن بـر هی که منزل رحمت است
میـخون کتب اربعـه کزوی هـر سطر راهیست که راست می رودتادردوست
قدرویت هذه الکتب الشریفه الرفیعه اجاز من السیدالجلیل النبیل الفاضل الکامل العالم العامل العلامه الفهامه التقی النقی الرضی السید نورالدین بن السیدعلی العاملی عاملهما الله بفضله عن اخویه امامی الفضل والتحقیق اعنی السیدالعالم الاوحدشمس الدین محمّدبن السید مؤلف المدارک فی شرح الشرایع والفاضل العلامه جمال الدین حسن مصنف کتاب المعالم ولدالمحقق الشیخ زین الدین رحمهما الله وهما یرویانهاعن شیخهما الجلیل السیدعلی بن ابی الحسن ولدالسیدمحمّد والسیدنور الدین رحمهم الله عن شیخ زین الدین المذکورعن شیخهما الفاضل علی بن عبدالعالی العیسی عن الشیخ شمس الدین محمّدبن المؤذن ابخرینی عن الشیخ ضیا الدین علی بن شیخ الشهید محمّد بن مکی عن والده عن شیخ فخرالدین محمّدبن العلامه جمال الدین الدحسن بن یوسف بن علی المطهر عن والده عن شیخ المحقق نجم الحله والدین ابوالقاسم جعفربن الحسن بن یحیی بن سعید عن السید شمس الدین ابی علی فخاربن معد الموسی عن الامام ابی الفضل شاذان بن جبرئیل القمی نزیل مهبط الوحی ودار هجره رسول الله (صلی‌الله‌علیه‌وآله) عن الشیخ عماد الدین محمدبن ابی القاسم الطبری عن ابی علی الحسن بن ابن جعفر عن محمّدبن الحسن الطوسی مؤلف التهذیب والاستبصار عن والده عن الشیخ ابو عبدالله المفید عن ابی القاسم جعفربن محمّد بن قولویه الفقیه القمی عن محمّدبن یعقوب الکلینی مؤلف الکافی والشیخ المفید یروی عن محمّد بن علی بن بابویه مؤلف من لایحضره الفقیه.وقد یکون الواسطه بین الطوسی و ابن بابویه ابا عبدالله الحسین بن عبیدالله الخضایری و قد یکون غیرهما کما هو مقرر فی محله والمستوفی فی بابه و روینها اجازه و بعضها قراءه عن الشیخ الفاضل العالم العامل التقی النقی محمّد بن شیخ الفاضل التقی جابر بن عباس (قدس‌الله روحها)عن ابیه عن الشیخ الجلیل السید محمّد بن السید علی عن والده عن شیخ الجلیل النبیل الشهید الثانی زین الدین اعلی الله درجته عن شیخه المرحوم المبرور علی بن عبدالعالی المیسی.
و[حینئذ] عن الشیخ محمّد بن جابر المذکور عن السید الجلیل النبیل الفاضل العالم العامل شرف الدین علی الفارسی فی مشهد المقدس الغروی رحمه الله شیخ الفاضل التقی السید فیض الله عن شیخ الجلیل الشیخ حسن بن ابی الحسن الشهید الثانی عن الشیخ علی بن عبدالعالی العیسی و عن الشیخ محمدبن عبداللحبار البحرانی عن علی بن محمّدالقطیفی عن میرزا محمّد الاسترآبادی الرجالی عن الشیخ ابراهیم بن الشیخ علی بن عبدالعالی المیسی عن والده المذکور و عن الشیخ محمّد المذکور ایضاً عن الشیخ الجلی لمحمّد بن الحارث عن الشهید الثانی عن الشیخ عبدالعالی العیسی و هو روی عن الشیوخ المذکوره فی السند الاول الی مؤلفی الکتب الاربعه».
5.شاگرداندراین قسمت به معروفین از شاگردان محمّدطاهر وهمچنین کسانی که ازوی اجازه روایت دریافت کرده اند اشاره می‌کنیم.
5-1. علامه مجلسی
ملامحمّدطاهردارای شاگردانی بزرگ وصاحب نام بوده است.وی ازاساتید اجازه روایت علامه ملامحمّدباقرمجلسی (1110ق) بوده است.درکتاب بحارالانوار ازاساتید علامه مجلسی نام برده شده که می‌گوید: «از اساتید اجازه، مولی محمّدطاهربن محمدحسین شیرازی شیخ الاسلام شهر قمِ شریف است که صاحب کتاب حجه الاسلام است، که جدّ سادات جلیل القدر که معروف به طاهریین از طرف مادر، که این اجازه در سال 1086 قمری از ایشان صادر شده».
5-2.شیخ‌حرعاملی.ازدیگر شاگردان روائی این عالم، شیخ حرعاملی است.شیخ حر در«اثبات الهداه بالنصوص و المعجزات»از ملامحمّدطاهرقمی روایت نقل می‌کند.
5-3. شیخ نورالدین‌الاخباری.وی نیز ازجمله کسانی است که شاگردی ملامحمّدطاهرقمی کرده است.اجازه استادش به خط استادش درپشت کتاب الوافی است آن طور که شیخ رازی ذکر کرده.
5-4.ملامحسن‌فیض‌کاشانی.محمّدمحسن بن شاه مرتضی معروف به فیض کاشانی(1091ق) از بزرگانی است که نامش درزمره شاگردان ملامحمّدطاهرثبت شده است.درکتاب نوادر الاخبار ازمشایخ فیض نام برده شده که به علمایی چون ملاخلیل قزوینی(1089ق) وشیخ بهایی( 1030ق) وملا محمّد طاهرقمی اشاره شده است.
6.معرفی‌آثارآثارملامحمّدطاهرقمی با توجه به تتبعی که در مراکز نگهداری نسخ خطی شده به 55 مورد رسیده است.این آثار را می‌توان درچند بخش معرفی کرد.آثارضدتصوفی وضد حکمی، آثار منسوب به وی درنقدتصوف، آثارکلامی واعتقادی، آثارمواعظی واخلاقی، آثارفقهی وآثاری درفضائل ومناقب ائمه (علیهم‌السلام) وهمچنین شعر.محمّدطاهرچه دردوره خود وچه دردوره های بعدی فقط با آثار ضد تصوفی شناخته شده است، درحالی که وی صاحب بیش از55 اثراست.تعداد اندکی ازآثار ملا محمّد طاهرچاپ شده که می‌توان به ردصوفیه، تحفه الاخیار، مونس الابرار وسفینه النجات اشاره کرد.از آنجا که محمّدطاهر منصوب حکومت بوده است آثار وی قریب به اتفاق، شایدهم تماماً حفظ شده وکتابی مثل تحفه عباسی با26نسخه وحکمه العارفین با21نسخه موجود می‌باشد.اما این وضع را درآثار میرلوحی مشاهده نمی‌کنیم.ادبیات این آثار بعضا (آثارضدتصوف وفلسفه) از مدار نقد صحیح خارج شده، ودردیگر آثار، ادبیات آنها ادبیات روان و بخصوص دررساله «حجه الاسلام» و«حکمه العارفین» ادبیاتی استدلالی است.درمعرفی آثار وی برای خارج نشدن از شیوه تحقیق صرفا ازکلمات خود مؤلف استفاده می‌کنیم.
نکته ای که درآثار ملامحمّدطاهربه طور مشخص به چشم می‌خورد، حداقل در20 اثری که دیده شده، وی درابتدای اکثرآثار، هم غرض ازتألیف وهم اسم آن اثر وازهمه مهمتر نام مؤلف اثر را نیز ذکر می‌کند.بیان فهرست مطالب اثر نیز از دیگرخصوصیات آثارملامحمّدطاهر‌است.مثلا؛ این اثر دارای چندفصل یاچند فایده وخاتمه می‌باشد. برای روشن شدن این نکات، دو نمونه را ذکر می‌کنیم.مثلاً درابتدای کتاب حکمه العارفین می‌گوید: «فلما رایت الناس قد ترکوا الحق و مالوا الی الباطل ورفضوا الباقی واختارالفانی الزایل وترکوا التمسک بالآل وکتاب الاله المتعال وتشبثوا باذیال ائمه الضلال واستحبوا ماسطروه بالوهم والخیال فتبعوا آرا الفلاسفه الذین هم فی الوسوسه بمنزله الابالسه فصاروا فرقا شتی فاختار بعضهم مذهب المتاخرین من الفارابی وابن سینا وامثالهما وسلک بعضهم مسلک افلاطن وارسطو واضرابهما من الیونانیین والملطیین الضالین المضلین وذهب بعضهم مذهب المتصوفین وتبع بعضهم آثار المبتدعین من المتکلمین صنّفت هذا الکتاب فی بیان عثراتهم وزلّاتهم فی المسائل المتعلقه بالدین،وسمیته حکمه العارفین فی دفع شبهه المخالفین ورتّبه علی مقدمه وفصول وخاتمه».وهمچنین درابتدای منهج النجات می‌گوید: «این داعی دولت قاهره محمّد طاهر این رساله را از برای انتفاع مؤمنان و محبان دین و ایمان تألیف نمود. رباعی چند که در معارف الهیه و اصول مذهبیه شیعه اثنی عشریه که فرقه ناجیه اند در ایام جوانی به نظم در آورده بود و بر آن شرحی نوشت و به دلیل عقل و نقل ایشان مطالب آن نمود و آن را ختم گردانید به صورت نماز حضرت صادق (علیه‌السلام) که از برای تعلیم حماد بن عیسی... این رساله را بر هشت باب، موسوم ساخت آن را به منهج النجات...».
6-1.تألیفات‌ضدتصوفی
آثاری که محمّدطاهردرنقد تصوف و فلسفه تألیف کرده از بارز ترین آثار این عالم است.وی در دوره صفویه با ردیه نویسی‌هایی که دربرابراعتقادها ورفتارهای صوفیان وفلاسفه از خودبه جا می‌گذاردبه یک چهره ضدصوفی، تبدیل می‌شود، ملامحمّدطاهربا تالیف‌کتاب‌های همچون «ردصوفیه»، «تحفه العقلا»، «تحفه الاخیار»، «حکمه العارفین»،«رجم الشیاطین»و«الفوائدالدینیه» درمقابل کسانی که به اعتقادوی به مرزهای بدعت واردشده، تالیفات خود راسدی دربرابر آنها می‌داند.
6-1-1.رساله رد صوفیهاین رساله ازجنجالی ترین تألیفات محمّدطاهرقمی‌درمخالفت با تصوف است.تألیف این رساله باعث می‌شود که محمّدتقی مجلسی جوابی براین رساله بنویسد ومحمّدطاهرهم ردی بر جواب مجلسی بنویسد.محمّدطاهر دراین رساله عمده انتقاداتش را نسبت به صوفیه مطرح کرده وصرفا به مباحث ضدتصوفی پرداخته است.دراین اثراز رفتارها وگفتارهای بایزید، حلاج، علاءالدوله سمنانی، محی الدین و عطاربه عنوان بدعت سخن به میان آورده و مستحق تکفیر می‌داند.درانتهای رساله به بیست فرقه از فرقه‌های صوفیه اشاره می‌کند.از جمله : باطنیه، نوریه، الهامیه، کاملیه، تلقینیه، مشارکیه، تسلیمیه.(پیوست 2)
نسخه شماره(5468)کتابخانه مجلس شورای اسلامی ازاین رساله ناقص بوده ونسخه عکسی شماره (2/63) مجمع ذخائراسلامی که به عنوان رد صوفیه ذکرشده، صحیح نمی‌باشد واحتمالا کشف الاسرار باشد.
6-1-2.رجم الشیاطیناین اثر مهم ملامحمّدطاهر قمی مفصل ترین کتاب وی درنقدتصوف است.دراین رساله بیشترین انتقادها به ملای روم ، عطار، حلاج، بایزید وابن عربی است.این رساله به دو نام تحفه الاخیار و همینطور رجم الشیاطین درنسخه شماره(15548) کتابخانه مجلس شورای اسلامی به ثبت رسیده است.اما آنچه که ازنسخه دیگر تحفه الاخیار به شماره (14743)کتابخانه مجلس شورای اسلامی از برگ49‌به بعد، معلوم می‌شود که ‌نسخه شماره (15548) نمی‌تواند تحفه الاخیار باشد.زیرا تحفه الاخیار صرفاًشرح قصیده مونس الابرار است.ملامحمّدطاهردراین شرح تمامی قصیده مونس الابراررا به صورت جداجدا آورده وشرح کرده است.رساله رجم الشیاطین ازابتدا تا انتها وبرمبنای کفراهل این طایفه وبدعتی بودن افعال آنهاپیش رفته.(پیوست 3)درحالی که تحفه الاخیارشرح قصیده مونس الابرار بوده وتمامی قصیده درشرح وجود داشته وحال آنکه دررجم الشیاطین ازچند بیتِ آن بیشتر استفاده نکرده.اما اینکه عمده اشکالات محمّدطاهر دراین کتاب چیست و چه اصولی ازتصوف را به چالش کشیده، دربخش اندیشه های ضد تصوفی ملامحمّدطاهر به تفصیل ذکر خواهیم کرد.
6-1-3.مونس‌الابرار
ملامحمّدطاهر درایام جوانی قصیده ای به نام مونس الابرار سروده است.این قصیده درمدح حضرت امیر المؤمنین علی (علیه‌السلام)می‌باشد.وی دراین رساله بطورضمنی به نقدصوفیان پرداخته ودرباره آنان می‌گوید:
جـمیع پیـروحلاج وبـایزیدوجنـید تمـام بـی خبران شرع احمدمختار
زجهل درهمه عمرخویش درره دین نمـی رونـدبــه طرزائمـه اطـهـار
کننددعـوی تسخیر جنـیان به دروغ کـه تـاکـنندالاغـان انـس راافـسار
زنـنددسـتک ورقصنـدای مسلـمـان نهیـدپـنبه به گوش وکنـیداستغفار
زنـندچرخ وزجهلش نهندطاعت نام کننددین خدارابه لعب وبازی خوار
نمی رسـندبـه جایی اگرتمامی عمـر زنـندچـرخ پـیاپی چـواشـترعصار
کننـدعاشـقی امـردان ومـی گویـنـد بودمجازپل عشـق حـضرت جبـار
خـداگـواه منست کـه عـاشقی هرگز نـبـوده اسـت زآیـین حیـدرکـرار
بـنای قاعـده دیـنشان بـودبـرجـهـل زاهـل دانش وبینش ازآن کنندکنار
زراه شـرع بـرون مـی بـرندمـردم را حـذرکنیدازایـن قـوم یااولوالابصار
6-1-4.تحفه الاخیاراین رساله شرحی است برقصیده مونس الابرار که با رساله دیگرمحمّدطاهربه نام کشف الاسرار هم ردیف است.ملامحمّدطاهردرابتدای این رساله می‌گوید: «اما بعد بدانکه چون محتاج رحمت اله قادر محمّدطاهراین قصیده راکه به مونس الابرارموسوم است ومنقبت حضرت امیرالمؤمنین وسید الوصیین و مطلوب العالمین وشفیع شیعه یوم الدین ترتیب داده، مشتمل بود برمعنی چندکه غیر علما ادراک وفهم آن نتوانند نمود.بنابراین برمشکلات آن شرحی نوشت که ازآن خاص وعام بهره مند توانند بود وآن را به تحفه الاخیار موسوم ساخت.امید که حق تعالی این فتاده رابه دستیاری توفیق از خاک برداشته به ثواب عظیم سرافرازگرداند وشیعیان رابه خواندن وشنیدن ونوشتن آن اجرجمیل دهد».
ملامحمّدطاهرقمی دراین رساله به تبع دیگرتألیفات ضدتصوفی به نظریات حلاج وبایزید اشاره کرده وبه مباحثی چون ذکر وپشمینه پوشی قلم گردانیده است.این رساله بیشتر درباره فضائل ائمه (علیهم السلام) وبخصوص حضرت امیرالمؤمنین علی (علیه السلام) می‌باشد.(پیوست 4)
درکتاب مهدی موعود، کتاب ملاذالاخیار‌‌رابه ملامحمّدطاهر نسبت داده، ومی‌گوید: «ملامحمّدطاهر کتاب هایی چند در ردّ صوفیه نوشته که ازجمله «ملاذ الاخیار» به عربی و«تحفه الاخیار» به فارسی است».
6-1-5.حکمه‌العارفین فی‌دفع شبهه المخالفیناین رساله به عربی بوده و بیشتر مطالب آن در رد نظرات فلاسفه است. فقط فصل 30 که آخرین فصل ازاین کتاب است در ردتصوف است.
ملامحمّدطاهراین کتاب را (باتوجه به اختلاف نسخ) درچهار فایده و30 فصل تألیف کرده است. فایده اول درحدیث افتراق وتفسیر حکمت بوده واینکه آیا فلسفه حکمت است یانه؟ وهمچنین به بحث زهدپرداخته که زهدرا مفتاح حکمت می‌داند.درفایده دوم وسوم به بحث وجوب رجوع به کتاب وسنت و وجوب اخذ در فروع واصول ازکتاب وعترت قلم گردانیده ودرفایده چهارم به استناد سخنان غزالی در المنقذمن الضلال که به ذم فلسفه وفلاسفه پرداخته، اشاره دارد.
ملامحمّدطاهردرفصل اول به گروه ها واصناف مختلف فلاسفه، ازطبیعیون، الهیون ودهریون اشاره می‌کند.درفصل دوم به اثبات صانع ووجوب وجودصانع پرداخته ودلائل ضعف استدلال فلاسفه دراثبات واجب.محمّدطاهردرفصل سوم به بحث اولویت ذاتیه پرداخته و وجوب وجود را رد می‌کند.ملامحمّدطاهرفصل چهارم حکمه العارفین رابه علم خدا اختصاص داده واستدلال فلاسفه رادراین باب نقض کرده.درفصل پنجم درادامه بحث علم خدا به اختلاف نظرفلاسفه پرداخته که این نظریات درهفت مذهب راتوضیح می‌دهد.وی تأکید دارد فلاسفه به دلیل اینکه علم را از منبع آن نگرفته اند، به اشتباه رفته اند.فصل ششم را نیزبه شبهات فلاسفه ومتفلسفه درعلم خدا اختصاص داده است و درادامه به بحث مدرک بودن خدا واقوالی پرداخته که منکرغرض برای خداهستند.فصل بعد به صفات سلبیه وصفات ذاتیه اختصاص داده و درفصول بعدی نیزبه مباحثی مثل؛ اراده خدا، قضا وقدر، ابطال فاعل موجَب بودن خدا، حسن وقبح عقلی، ابطال عقول مجرده، تجردوتعقل، وجوب وامکان وامتناع، وجودوعدم، وجودذهنی، ماهیت، معدومپرداخته است.ملامحمّدطاهر در آخرین فصل به مسأله وحدت وجودنگاهی انداخته وقائلین به آن رانام برده، از جمله عبدالرحمن جامی، صاحب فصوص وقیصری شارح آن وملاصدرا. تنها فصلی که در حکمه العارفین به نقد متصوفه پرداخته فصل آخر است ودرتمام فصول سابقه به نقدفلسفه نظر دارد.ملامحمّدطاهرقمی در حکمه العارفین به اثر دیگرش«فرحه الدارین فی تحقیق معنی العداله» اشاره می‌کند.
6-1-6.الفوائد الدینیهاین رساله نیز درراستای کتاب حکمه العارفین بوده وفتاوای ملامحمّدطاهردرنقد فلاسفه ومتفلسفه می‌باشد.این رساله سؤال وجوابی بوده که بصورت «چه فرمایند»و«جواب» تألیف شده.دراین رساله به مباحثی چون عقل اول، افلاک، نافین قدرت وصفات خدا، بوعلی ونظرات وی، خواجه نصیرو ونظراتش ، مجردات، واجب الوجود و علم خدا اشاره شده است.ملامحمّدطاهردرادامه مباحث نقد فلاسفه، به بحث تصوف نیزاشاره داشته و ازحلاج وبایزید سخن به میان آورده ودرباره آنها ادعا می‌کند که قائل به وحدت وجود بوده اند.همچنین ازابن عربی که قائل به ختم اولیا شده سخن می‌گوید.در ادامه به علم کلام، تفسیر، علم قرائت، نیزاشاره‌هایی دارد.دراین کتاب از آثار دیگرش چون «حکمه‌العارفین»، «بهجه‌الدارین»، «تحفه‌الاخیار»، «کشف‌الاسرار»، «اربعین»، «حجه الاسلام» و«نور ایمان» نام می‌برد.
ملامحمّدطاهردرابتدای این رساله می‌گوید: «فهذه الرساله موسومه بالفوائد الدینیه مشتمله علی الفتاوی الملّیه فی بیان بطلان الفلسفه والحادالفلسفیه وکفرالبسطامیه والحلاجیه وبیان فضل العلوم الدینیه والفقهاو العلما الربانیه وذم العلما المتصوّفین بالزخارف الدنیویه والتارکین للطالب العظیمه الاخرویه .قدأفتی بهذه الفتاوی الجلیّه محمّدطاهربن محمّدحسین بالتوفیقات الالهیه وهو یرجوا أن یحشر غداً مع ائمه الامامیه وهم أثنی عشرالمعصومین علیهم الف الف صلوه وتحیه».(پیوست5)
6-1-7.مفتاح العدالهاین رساله کوتاه در فضیلت عقل و لوازم آن است.ملامحمّدطاهر درابتدای این رساله می‌گوید: «بسم الله الرحمن الرحیم الحمدلله رب العالمین و(صلی‌الله علی محمدوآله الطاهرین)؛ اما بعد چون این پیرو ائمه طاهره و داعی دولت قاهره محمّد طاهر دیدکه بسیاری ازجاهلان وکم عقلان شعرا وتابعان حلاج وبایزیدبه تعلیم ابلیس وفریب نفس پرتلبیس دردیوان های خود درمذمت عقل وعاقلی وزهد و زاهد و مدح جنون ودیوانگی وعشق وعاشقی ومستی وباده پرستی وپیاله ...وخط وخال و زلف وکاکل شعرهاگفته اندوغافلان رابدان فریفته ساخته اند وجاهلان رابه دام عاشقی وباده پرستی انداخته وایشان را ازخدای تعالی که محبوب حقیقی ومعبود تحقیقی است بیگانه گردانیده اند وعقل عالیمقدار راکه سرمایه نجات دنیا وعقبات، درنظرجاهلان بی قدر واعتبار کرده اند.بنابراین این رساله را دربیان فضیلت عقل ولوازم عقل مثل؛ عدالت ومروت وغیرآن ازصفات کمال ومذمت ظلم وستم وشرب خمرکه مزیل ومفسدعقل است وطریق مباحثه ومجادله نفس اماره غدّاره وغدّاره تألیف نموده ومرتب ساخت آن رابرپنج فصل وخاتمه وموسوم گردانید آن رابه مفتاح العداله ...».
این رساله در پنج فصل نوشته شده است.فصل اول آن دربیان فضیلت عقل بوده ودراین فصل آیات وروایات متعددی درتأیید این امر می‌آورد.ایشان بیان می‌کند که طاعت وعبادت حاصل نمی‌شود مگربامعرفت ومعرفت نیزبا عقل حاصل می‌شود.فصل دوم دربیان معنی عقل بوده ولوازم عقل وطریقت ومعالجه عقل.فصول بعدی درمذمت ظلم وترک عدالت وعدالت سلطان مملکت، وانواع عدالت وآخرین فصل هم درمذمت خمر است.
داستانی که نقل شده که شاه سلیمان ملامحمّدطاهر را احضار کرده، بعد از تألیف این کتاب است. زیرا دراین کتاب نسبت به خمر ازآیات وروایات استفاده کرده وگفته که مزیل ومفسدعقل است.وگفته شده که ملامحمّدطاهردرمقابل شرب خمر سلطان این موضع گیری ها را داشته و او را برای توبیخ احضار می‌کند.اماصاحب محافل المؤمنین این داستان را اینطور بیان می‌کند: «مولانا محمّدطاهرقمی آن طاهر بالاسم والمعنی عن دنس السمعه والریا، محقق جلیل القدر افقه فقهای دوران، متکلم صافی ضمیر، محقق قدسی تخمیر، خلف ارجمند محمّدحسین است چندی درنجف اشرف در خدمت فضلا تلمذ نموده بود، بعد ازآن به قم تشریف آورد.اهالی قم مقدمِ شریف اورا مغتنم ساخته در آن خطه مؤمن خیز به امامت جمعه وجماعت وتدریس قیام واقدام می‌فرمود....در ردّصوفیه بسیار‌مصرّ است.گویند جهت اشتهارمولانا، ازآن بوده که به خدمت شاه سلیمان عرض می‌نماید که مولانا محمّدطاهرقمی منکر صوفیه واهل الله است.شاه کس فرستاده مولانا را به مجلس احضارمی‌نماید، چون مولانا حاضرمی‌شود شاه را درد دل بهم رسیده، دوستان مولامحمّدطاهرکه ازآن جمله مقربان دربار عظمت مداربوده اند فرصت سخن یافته، عرض می‌نمایندکه سبب درد دل بندگان اقدس مؤاخذه واحضار مولانا محمّدطاهراست.شاه درقلب خودنیّت می‌نمایدکه بعد ازبهبودی مولانا را مرخص نماید، فردای آن روز مولانا را مخلّع ساخته روانه قم می‌فرماید وبه این جهت مولانا کمالِ شهرت نموده کوسِ انکار را مجدداً بلند آوازه ترمی‌نماید».
6-1-8.تحفه العقلادرفهرست دست نوشت‌های نسخه‌های خطی ایران (دنا) و در«الذریعه» متذکراین رساله نشده اند.اما ملامحمّدطاهرقمی درکتاب «رجم الشیاطین» نسخه شماره (15548) کتابخانه مجلس شورای اسلامی در برگ های29،68،135و137متذکراین کتاب شده واین کتاب را به خودش نسبت می‌دهد.و همینطور در کتاب «نصیحه الکرام» دربرگ های20،24،51،98و99از این رساله نام برده شده ودرنسخه شماره(2/63) کتابخانه ابوالبرکات اصفهان که به نام «ردصوفیه»فهرست شده، چهارمورد از تحفه العقلا نام می‌برد. نسخه ای از رساله تحفه العقلا تابه حال یافت نشده است.
6-1-9.بهجه‌الدارین فی الجبر والتفویض والامر بین الامرین
این رساله به عربی بوده وملامحمّدطاهردرتوضیح این رساله می‌گوید: «امابعد فهذه الرساله وجیزه فی ابطال الجبر والتفویض واثبات الامربین الامرین، ودفع الشبهتین المشهورتین المعروفتین بالاشکال البالغتین فی الصعوبه الی منهتی الکمال المشوشتین للخاصه والعامه، الترجیح بلامرجح وتخلف المعلول عن عله التامه».این رساله به خط محمّدطاهر بوده ودارای حاشیه وحاشیه آن نیز ازخود ملامحمّد طاهر می‌باشد؛ زیرا درحواشی این رساله، جملاتی با امضای‌(منه)وجود دارد.دربرگ اول این رساله ودر حاشیه می‌گوید گرچه مقصود بالذات دراین رساله اثبات امر بین الامرین است اما به صورت عرضی به ابطال شبهات فلاسفه و اعتقادات آنها که مخالف با ادیان است به بهترین وجه پرداخته شده، مثل؛ اثبات عقول و نفی غرض از خدا.(پیوست 6)
وی درادامه می‌گویدکه این کتاب را متمسکاً برسول الله وثقلین تصنیف کردم واین رساله رابه یک مقدمه وخاتمه و دوفصل مرتب کردم.ملامحمّدطاهردرمساله ترجیح بلامرجح نظر خودش را اینطور بیان می‌کند: «فالتحقیق أن الترجیح بلامرجح وترجیح المرجوح محالان ولکن لاعقلا بل عاده والمحال العادی لاینافی الامکان العقلی لنا».وی درخاتمه ازاحادیث وارده درقضاوقدر، اراده ومشیه وابطال جبر وتفویض واثبات امر بین الامرین بحث می‌کند.دراین رساله به فلاسفه نیز انتقاداتی داشته.درپایان رساله محمّدطاهرمی‌نویسد: «قدسودهذه الرساله المحتاج الی رحمه ربه الغافراقل عبده محمّدطاهرفی مدینه قم دارالمومنین وحرم الائمه المعصومین فی شهر ذی القعده سنه خمس وخمسین بعدالف من الهجره النبویه المصطفویه (صلی‌الله علیه وآله اجمعین)».ازاین جمله پایانی ملامحمّدطاهرروشن می‌شود که قلم گردانی محمّدطاهر بیش از چهاردهه ادامه داشته است.
محمّدطاهر قمی درمقدمه با اشاره به وجوب اطاعت ائمه (علیهم السلام) وبرحذر بودن ازغیر آنها می‌گوید: «فایاکم ایاکم من اتباع من عداهم وتقلید من سواهم من الحکما والمتکلمین ولایتعاظم عندکم آرائهم و ان عظم اسماعکم اسماؤهم ولاتستبعدوا اتفاقهم علی الخطأ .فأن المعصوم من عصمه الله والمحفوظ من حفظه الله، فعلیکم بکتاب الله وسنن رسول الله »؛ برحذر باشید برحذر باشید از پیروی دشمنان معصومین وتقلید کردن ازغیر ائمه از حکما ومتکلمین .آرا آنها نزد شما بزرگ به نظر نیاید واسم‌های آنها به گوش شما بزرگ نباشد.بعید نشمارید اتفاق آنها برخطا، زیرا معصوم کسی است که خدا او رامعصوم کند وهمچنین محفوظ کسی است که خدا او را محفوظ بدارد.پس برشما باد به کتاب خدا و سنت رسول خدا.
شیخ الاسلام قم دراین رساله به استادش میرداماد اشاره می‌کند ودربحث واجب شدن فعل انتقاد دارد و می‌گوید: «العجب کل العجب من السید الفاضل الداماد انه اقرّ واعترف فی قبساته بالایجاب وزعم ان الامر بین الامرین عباره عن الایجاب مخالف ما ثبت من دین الشیعه ضروره و وافق مخالفین الدین».
6-1-10.کشف الاسرارملامحمّدطاهرازاین رساله درکتاب «فوائد الدینیه» نام برده است.وی این رساله رادرردیف کتاب های«حکمه‌العارفین»و«تحفه الاخیار»نام برده واحتمالاً درنقدصوفیان وفلاسفه باشد.آنچه که در«الغدیر»به این کتاب اشاره شده، این رساله را شرحی بر رائیهملامحمّدطاهرقمی‌می‌داند.نسخه ای که درکتابخانه سیدابوالبرکات دراصفهان به شماره(2/63)ونسخه دیجیتالی آن که در مجمع ذخائر اسلامی وجود دارد به احتمال زیاد کشف الاسرار ملامحمّدطاهرقمی باشد.وبه اشتباهی به عنوان ردصوفیه ملامحمّد طاهرقمی فهرست شده است.دراینکه این کتاب برای محمّدطاهرباشد شکی نیست، زیرا دراین رساله از آثاری چون«تحفه‌الاخیار»و«حکمه العارفین»نام برده وبه آنها ارجاع می‌دهد.امااینکه کشف الاسرار باشد، قریب به یقین است چون رساله ای ازملامحمّدطاهر که درراستای تحفه الاخیار باشد ونسخه آن یافت نشده همین نسخه کشف الاسراراست.آثاردیگر محمّدطاهرهمه به جز تحفه العقلا دیده شده واز تحفه العقلانیز دراین کتاب نام برده پس به احتمال قریب به یقین وبا استناد به کلام علامه امینی که درالغدیر فرموده کشف الاسرار فی شرح مونس الابرار، این رساله کشف الاسرار باشد.دراین رساله و همچنین رساله «رجم‌الشیاطین»متذکرحدیث «شریعت»، «طریقت»و «حقیقت» شده.ملا محمّد طاهرقمی دربرگ اول«کشف الاسرار» حدیثی نقل کرده که در صحیح بخاری ازرسول خدا که فرموده :«الشریعه اقوالی والطریقه افعالی والحقیقه احوالی یعنی؛ شریعت اقوال من است وطریقت افعال من است وحقیقت احوال من است.بنابراین مجتهدین اهل سنت دوقسم شده اند مجتهدین شریعت ومجتهدین طریقت».دراین رساله اقول ابن عربی، ملای روم وعطار رانقل کرده است.وی درادامه به بحث عشق اشاره می‌کند که شیوه شیعه حیا وشرم وادب بوده وعشق وعاشقی نزدآنها عیب بوده وآنرا شعار جاهلان وغافلان خدا نشناس می‌دانستند.دراین رساله مسأله ترک حیوانی را یادآوری کرده وهمچنین مسأله ختم اولیاکه توسط ابن عربی مطرح شده اشاره دارد ومی‌گویدکه پیران این طایفه دعوی ولایت وامامت دارند.محمّدطاهریکی دیگرازاعتقادات این طایفه رامطرح کرده که می‌گوید هرچه که نفس به آن میل پیداکرد بایدخلاف آن عمل کرد گرچه میل به نماز و روزه باشد.این رساله درراستای کتاب های«رجم‌الشیاطین» و«تحفه‌الاخیار»می‌باشدو دراین رساله از دیگر آثارش همچون «تحفه الاخیار»، «تحفه العقلا»، «حکمه العارفین» و«اربعین»نام می‌برد. (پیوست7)
6-1-11.مقامات‎المحبیندرکتاب اصول فصول التوضیح به مقامات المحبین اشاره شده، اما نسخه ای ازاین اثر یافت نشده است.این اثردربیان روش ملامحمّدطاهر درمخالفت باعشق بوده ودرمقابل آن محبت را مطرح می‌کند که بسیارمورد تأکید وی بوده است.
6-2.تالیفات منسوب به ملامحمّدطاهر6-2-1.رساله جقجقه.درکتاب «فتوح المجاهدین» که در نقد «نصیحه الکرام» است از رساله جقجقه نام برده شده است.محمّد مؤمن طبیب درفتوح المجاهدین می‌گوید: «چند گاهی چله نشین و صوفی بوده چنانکه خود اقرار به آن در رساله جقجقه که نزد عالم ربانی مولانا محمّد تقی مجلسی فرستاده بود، کرده».
جقجق یعنی پرگویی، پر حرفی، پر چانگی، روده درازی.این رساله به تصریح محمّد مؤمن اولین رساله ای است که ملامحمّدطاهردرنقد تصوف نوشته که به جقجقه موسوم بوده است.وجه نام گذاری رساله به جقجقه احتمالاً به این خاطر که حرف ها و گفتگو های صوفیه نزد ملامحمّد طاهریک نوع پر رویی و پرحرفی بوده، این رساله به جقجقه موسوم شده است.اما به احتمال قوی صوفیه نسبت به نقدهای محمّدطاهراین نامگذاری راکرده وانتقادات ملامحمّدطاهررا پرحرفی وپر چانگی می‌دانند وازباب مزاح این نامگذاری راکرده اند.محمّدطبیب مؤمن می‌گوید: « نزد حامیان طبع ظریف موسوم است به ردّ الکلام و الحکمه والتصوف بالجقجقه والوِقوِقه و الوِرّ والپُف».محمّدمؤمن نام معروف و مشهور«تحفه الاخیار»را وقوقه می‌داند.
6-2-2.نصیحه الکرام وفضیحه اللئام
این رساله مفصل گرچه به نام مولا معین الدین محمّدعصام بوده ودر ردّ صوفیه و حکما نوشته شده، اما چند دلیل وجود دارد که این کتاب را می‌توان به ملامحمّدطاهرنسبت داد و وی را نویسنده این کتاب معرفی کرد.
در بیش‌از24 مورد دراین رساله ملا محمّدطاهرازکتاب‌های خودش نام می‌برد.کتاب هایی مثل؛ «حکمه‌‌العارفین»، «تحفه‌العقلا»، «اربعین»، «تحفه‌عباسی»، «بهجه‌الدارین» و«تحفه الاخیار».عباراتی که ملامحمّدطاهر کتاب‌ها را به خودش نسبت می‌دهد به این صورت است: «و ما در کتاب «اربعین»و«تحفه عباسی» وکتاب «تحفه‌العقلا» ذکرعقاید قبیحه وفتوای شنیعه ایشان[احمد بن حنبل] نموده‌ایم».وهمینطور این عبارت که می‌گوید: «این استدلال که صاحب «گلشن راز» و ... وسایر تابعان حلاج و بایزید کرده اند براین‌که ما سوی الله معدوم و خیال است و درغایت ضعف است و درکتاب «حکمه العارفین» ابطال آن نموده ایم و کلام را طولی داده ایم.».
ازجمله کسانی که درمقابل محمّدطاهرقد علم کرد و به همان سطح که ملا محمّدطاهر به مقابله با صوفیه و فلاسفه برخواسته وی نیز درنقد ملامحمّدطاهرتلاش کرده، این شخص محمّدمؤمن‌طبیب‌تنکابنی است.وی درابتدا، «تبصره‌المؤمنین»را که مشتمل بریک مقدمه و دوازده فصل است درنقد «ردصوفیه» ملامحمّدطاهرمی‌نویسد. محمّدمؤمن نیزدرجوابِ نصیحه الکرام (تألیف1075ق)رساله ای به نام فتوح المجاهدین می‌نویسد.شاهد ما بر اینکه «نصیحه الکرام» توسط ملامحمّدطاهر نوشته شده قول محمّدمؤمن طبیب تنکابنی است که در فتوح المجاهدین می‌گوید: «دراین وقت که شهر ربیع الاول سنه(1090ق)است قاضی قم رساله در جواب «تبصره المؤمنین» به اعتقاد خود نوشته و نسبت به یکی از شاگردان نامشخص خود داده بود، به نظر رسید که مشتمل به تدلیسات و حلیه های عام فریب و استکبار ذاتی، اورا برآن داشته که با سید نجیب طرف لفظی نباشد واززبان شاگرد مجهول، خود را تواند مجتهد الزمانی وامام عادل ودین دارگفت، ودرمقابل لفظ قاضی قم که این لفظ قاضی ازائمه (علیهم ‌السلام)متلقی‌شده‌ توان‌به ‌لفظ‌شیخ‌الاسلام‌که‌ واضح‌آن‌غیر‌معصوم‌است‌،رد‌نمود...‌«.(پیوست8 )
نحوه بیان وقلم در تمامی کتب ملامحمّدطاهر که درنقد تصوف و فلسفه است با بیان وقلم در«نصیحه الکرام» به حدی شبیه هم بوده که حتی جمله ای که وی را ازاین نسبت به دورکند، دراین رساله وجود ندارد.
6-2-2-1.دلائل عدم انتساب نصیحه الکرام به محمّدطاهرقمی
ملامحمّد طاهر نمی‌تواند نویسنده «نصیحه الکرام» باشد، زیرا صاحب «نصیحه الکرام» قول فیض کاشانی(1091ق) مبنی بروجوب عینی نماز جمعه راغلط می‌دانددرحالی که قول محمّدطاهرنیزهمین است، ملامحمّدطاهرازجمله کسانی است که قائل به وجوب عینی نماز جمعه‌است.ملامحمّدطاهردو رساله«صلاه الجمعه»و«جاءالحق»را در‌دفاع و ردّ مخالفین وجوب عینی نماز جمعه نوشته است.
صاحب «نصیحه الکرام» درانتهای رساله به نکته ای اشاره می‌کند مبنی براینکه شاید بعد از فوت او بگویند این کتاب برای دیگری است وکتابش رابه دیگری منسوب کنند، درجواب می‌گوید: «دوستان شاه مردان بدانند که مذمت کردن صوفیه ومتفلسفه واتباع واشیاع ایشان رامنحصر درصاحب وشارح این قصیدهنیست، بلکه بسیار کسی ازمتقدمین ومتاخرین علمای شیعه ایشان را مذمت کرده اندوحدیث های بسیار از ائمه اطهار(علیهم‌السلام)درطعن آن فرقه نابکار روایت نموده اند، چنانچه درکتاب «الوقیعه فی سب المبتدعه»وکتاب«شهاب المؤمنین فی رجم الشیاطین المبتدعین» ودیگرکتاب های علمای امامیه مسطور است وبه آن گول نخورند که جمعی ازآن دوطایفه گمراه کننده چون نمی‌توانند که به ظاهر نفی حدیث وقرآن کنند، نفی بعضی از آنطور کتاب ها می‌کنند وهیچ فکر نمی‌کنند که عاقل به آن مزخرفات که ایشان به قالب می‌زنند فریب نمی‌خورند ومی‌دانندکه آنطور کتابی رابه مثل اگر عمرو تالیف نموده باشد و ایشان گویندکه مؤلف آن زید است، زیدی که آنچنان کتابی تالیف نماید در فضیلت ودیانت ازعمرو کمتر نخواهد بود، وکدام سفیه می‌آیدکه عُمرخود راصرف تصنیف کتابی کند که قریب به صدهزار بیت باشد».
آنچه که عصام در«نصیحه الکرام» مطرح وانتساب کتاب رابه محمّدطاهررابعید می‌کند، این جمله است که می‌گوید: این کتاب‌جمع آوری شده‌ای ازکتب استادخودش محمّد طاهرو دیگران مثل؛ میرلوحی سبزواری می‌باشد.وی اینطوربیان می‌کند: «بدان ای پیرو احمد مختاروای شیعه حیدرکرارکه این فقیر بی مقدارکه موسوم است به محمّد ومشهور است به عصام درضمن مطالب دوازده گانه که مذکورگشت گفتگوی بسیاردرخاطر می‌گذشت امازبان بیان را از ادای آن محافظت نموده تامطلقا چیزی برگفتارصاحب کتاب درمباحث این مطلب نیافزاید وتصرفی درآن ننماید.پس بدانکه مطاعن مبتدعه وفلاسفه بسیاراست وقلم دوزبان ازعهده شرح تمامی‌آن بیرون نمی‌آید».
ازهمه مهمتراینکه ملامحمّدطاهربه عنوان «شیخ الاسلام» قم بااین همه اقتدار ومناصب اجتماعی وسیاسی نیازی به تقیه نداشته ودیگرانی مثل، «میرلوحی» و«عصام» به تقیه نیازمندتربوده، ازهمین جهت نمی‌شود این کتاب رابه محمّدطاهرنسبت داد.کار عصام در جمع آوری آثار استادش محمدطاهر شبیه کار میرلوحی سبزواری است در توضیح المشربین وتنقیح المذهبین که جمع ردّصوفیه ملامحمدطاهر قمی وجوابیه مجلسی اول است.
6-2-2-2.دلائل انتساب نصیحه الکرام به میر لوحی
میرلوحی به عنوان شخصیتی که دراین عرصه فعالیت داشته ومشهور به ضدیت باتصوف بوده، درعرصه تالیف او رابه عنوان شخصیت تقیه ای می‌شناسند.ازهمین باب تعدادی از کتاب ها رابه اونسبت داده اند.لذابعضی کتاب «هدایه العوام» (نصیحه الکرام)را به ایشان نسبت داده اند.آنچه که درکتاب نصیحه الکرام شاهدبراین امراست.مثلا؛ این جمله که می‌گوید: «ازسیدما استاد الکل فی الکل امیرمحمّد باقر داماد رحمه الله علیه که ازجمله استادان این ضعیف است پرسیدند که راست می‌گویند که تصوف راهیست که منتهی می‌شود به خانه الحاد؟ وی درجواب گفت: غلط می‌گویند تصوف خانه الحاداست».میرلوحی ازاساتید خود در«کفایه المهتدی» یاد می‌کند که از میرداماد وشیخ بهائی به صراحت نام می‌برد.
اما نکته ای که می‌توان با احتمال قوی اشاره کرد، این است که نصیحه‌الکرام نه در آثار میرلوحی ونه درآثار محمّدطاهرقمی اسمی از آن برده نشده است وبه خودشان نسبت نداده اند.همانطورکه دربین آنها رسم براین بوده اسامی کتب تألیف شده به مناسبتی در دیگر کتب خود ذکر می‌کردند، حال آنکه درآثاراین دوعالم اثری از انتساب نصیحه‌الکرام به خودشان وجود ندارد.پس می‌توان با قاطعیت گفت که این رساله مفصل، نوشته مولامعین الدین محمّدعصام است.
6-2-3.اصول الفصول التوضیح.(پیوست9)
ازاین رساله یک نسخه در کتاب خانه حضرت آیت الله گلپایگانی به شماره(29/43)، ونسخه دیگر درمرکزاحیامیراث اسلامی به شماره(5/4426)نگهداری می‌شود.این رساله بصورت مستقل نیز به چاپ رسیده است.اما راجع به نام این رساله درنسخه دیجیتالی مرکز احیامیراث اسلامی برگ اول این رساله را مختصرالتوضیح معرفی می‌کند.اما درپایان نسخه کتابخانه حضرت آیه مرعشی نجفی به عنوان اصول الفصول مرقوم شده.این رساله نیزبه محمّدطاهرنسبت داده شده وهمانطورکه اشاره شد وی نیازی به تقیه نداشته وآشکارا به مخالفت باتصوف وبزرگان عصرخود پرداخته، ازاین روانتساب این اثربه میرلوحی احق است تا به محمّدطاهر قمی.توضیح مبسوط این اثردربخش ناقدین ملامحمّد طاهر خواهد آمد.
6-3.دغدغه‌های ملامحمّدطاهردرتألیفات ضدتصوفیدغدغه هایی که ملامحمّدطاهر خودش درتألیف این آثار مطرح کرده می‌توان آنها را طبق تقسیم آثارمطرح کرد.وی دغدغه های خود را درتألیف آثارضدتصوف وفلسفی را اینطور بیان می‌کند:
محمّدطاهردور بودن مردم ازکتاب وسنت درتحصیل معارف ومنحصرکردن علم درفلسفه وپیروی بعضی ازفرقه ها ودنباله روی فلاسفه یونان را به عنوان انگیزه خود برای تألیف حکمه العارفین می‌داند.وی می‌گوید: «وقتی مشاهده کردم که مردم حق را رهاکرده وبه باطل میل پیداکرده وبقا و ماندگاری راترک وفنا را اختیارکرده وهمچنین تمسک به اهل بیت وکتاب رارها ودست به دامن ائمه اهل ضلال زده وبه تبعیت آرا فلاسفه که دروسوسه به منزله ابلیس هستند،پرداخته وفرقه فرقه شده اند....بعضی نیزمذهب متصوفه را اختیارکرده ...به همین جهت این کتاب رادربیان بی راهه بودن اینها نوشتم.. .».(پیوست 10)
ممانعت ازفریب خوردن بعضی ازافراد جامعه در دنباله روی ازصوفیان، از دیگر اهداف شیخ الاسلام قم است.همانطور که در رساله «رد صوفیه» دلیل تألیف این کتاب را بیان می‌کند: « چون دید که بسیاری از شیعیان و دوستان علی بن ابی‌طالب (علیه‌السلام) بنابر نادانی و بیگانگی ازاهل علم، فریب جمعی از غولان راه دین خورده و نعره کردن ودست زدن و برجستن وچرخیدن و عشق بازی باامردان را عبادت وطاعت پنداشته، ازراه دین وشرع به غایت دور افتاده اند.بنابر این برخود لازم دانست که ایشان را دستگیری نموده و راهنمایی کرده، به شاه راه شریعت نبوی و طریقت مرتضوی برساند
بیـــرون مرو از راه شریعت زنهار پـا در ره منصور خصـالان مـگذار
هــر راه که بیرون ز شریعت باشد سـرمنزل آن نیست بـغـیرازسـردار
از راه عــلی و آل او دور شـــوی گـــرتـابع پیروان منـصور شــوی
گـــر پیرو بــایزد خـواهی بـودن فرداست که با یزید محشور شوی».
ناجی پنداشتن همه فرق نزدمخالفین، یکی دیگرازدلائل مهم ملامحمّدطاهرقمی درتألیف آثار ضد تصوفی است.وی این نکته را درآثار مختلفی متذکر می‌شود.وی‌درکتاب«رجم الشیاطین» که بالجمله در رد تصوف است اینطور بیان می‌کند: «تابعان حلاج وبایزید ازطریق مستقیم عقل ونقل بیرون رفته، تمامی هفتاد وسه گروه ناجی ورستگار دانسته اند».(پیوست11)
ملامحمّدطاهردرتمامی آثارخود به این مطلب استناد می‌کندکه افعال این طایفه بدعت بوده وکسی که بدعت گذار باشد کافراست وکسی که اینها راکافر نداند او نیزکافراست.ازاین رومقابله با بدعت ها را شعارخود می‌داند.وی در کتاب رجم الشیاطین حدیثی را ذکر می‌کند که حتی توبه فرد بدعت گذار نیز قبول نمی‌شود.ملامحمّدطاهردرنگاه به افکار و رفتارهای این جریان با نظر بدعتی نگاه کرده، که درقضاوت، هرمحققی رابه بی راهه می‌برد.
آنچه که ذکر شد اغراضی بود که در کلام ناقدین تصوف مورد تصریح قرار گرفته است، اما با نگاهی عمیق تر وبا بررسی متون مخالفین ملامحمّدطاهر ومیرلوحی سبزواری ودرکل در تألیفاتی که در نقد امثال ایندو عالم نگاشته شده به اغراضی چون حب جاه وریاست و عالم ظاهر بودن اشاره شده که در همین فصل وفصل نتیجه گیری بطور مبسوط به آنها اشاره می‌کنیم.
6-4.تألیفات کلامی‌واعتقادی6-4-1.منهج النجات.شیخ الاسلام قم درمنهج النجاه، هشت باب از مباحث اعتقادی را مطرح کرده‌است.ازجمله‌توحیدوعدل‌ونبوت‌وامامت.این‌رساله شرح‌رباعیات‌ملامحمّدطاهراست.(پیوست‌12)
6-4-2.ایمان عطائی.شیخ الاسلام قم عمده این رساله به بیان اصول دین اختصاص داده و در پایان نیز ذکر مختصری در کیفیت نماز های یومیه دارد.وی درباره این رساله می‌گوید: «فقیر کثیر التقصیر محمّدطاهر دیدکه غرض ازخلقت بنی آدم تحصیل معرفت اصول دین است و بدون معرفت، ایمان درست نیست و اکثر ناس به شغل های بی حاصل دنیایِ عاقبت فنا مشغول گشته، از ثمرهای ایمان، خود را محروم و بی بهره ساخته اند.بنابر این رساله را بر وجه اختصار در معرفت اصول دین ترتیب داد و دلایل و عبارات او را آسان ساخت تا طالبان یقین و ایمان به اندک تأملی فهم معانی آن توانند نمود وآن را به ایمان عطایی موسوم گردانید وبه صورت نماز وفضل جماعت ومسائل ضروری شک و سهو نماز، آن را ختم گردانید. والله المستعان».
6-4-3.حق‌الیقین‌فی‌معرفه‌اصول‌الدین.این کتاب نیز همچون ایمان عطایی و منج النجات دراصول دین‌واعتقادات شیعه‌است.محمّدطاهرمی‌گوید:این رساله را برپایه آنچه‌که انبیا واولیای‌معصومین(علیهم ‌السلام)اعتقاد داشتند،نه آنچه راکه فیلسوفان ومتکلمان مبتدع‌گویند،تألیف‌کرده است.(پیوست‌13)
6-4-4.حدیث احتجاج سعد بن عبدالله قمی‌با ناصبی.
6-4-5.سفینه النجاه.
6-4-6.شرح النافع یوم الحشر فی شرح باب الحادی العشر.
 6-4-7.عطیه ربانی و هدیه سلیمانی.این اثر به فارسی و شرحی است بر قصیده لامیه خود محمّدطاهرکه درمدح امیرالمؤمنین علی (علیه‌السلام) سروده شده است.این اثربه نام شاه سلیمان صفویه نوشته و ولایت امیرالمؤمنین را با آیات وروایات اثبات کرده است.(پیوست14)
ملامحمّدطاهردر این اثرکراراً به کتاب اربعین خود اشاره و ازاین کتاب اینطور تجلیل می‌کند: «دینی که این حقیر اختیار نموده ام مذهب حق ائمه اثنی عشراست.این حقیر به دلیل وبرهان حقیقت این مذهب را دانسته وبه توفیق ربانی، کتاب ها درحقیقت این مذهب تصنیف کرده و از همه عمده‌تر کتاب اربعین است که می‌توان گفت که مثلش درحقیقت امامت ائمه اثنی عشر تصنیف نشده».
6-4-8.قصه دیک الجن.
6-4-9.مرآت جنت و نار.
6-4-10.ترجمه مصائب النواصب.
6-4-11.الاربعین فی امامه الائمه اطاهرین.
6-4-12.نورمبین فی اثبات خلافه امیرالمؤمنین(علیه‌السلام).این‌کتاب دراثبات خلافت امیر المؤمنین علی (علیه‌السلام) و به زبان فارسی وتقریبا مفصل می‌باشد.
6-4-13.تحفه عباسی.ملامحمّدطاهردرابتدای این رساله می‌گوید:ای عزیز من، بدان وآگاه باش که دنیا موضع راحت ومحل فراغت نیست، بلکه دنیا مزرعه آخرت است.ویقین بدان که اگرغافلی درمزرعه دنیادست ازکشت وزرع کشیده وبه لهو ولعب وعیش وطرب مشغول شود و هنگام رفع محصول بی حاصل وتهی دست بماند براوقات گذشته حسرت ها می‌خورد
به خوف وخشیت بیاکن زمین دل راشخم درآن زمهرخداتخم تاتوان می کار
بکــن زخشـیـه اخــلاص آبـــیاری آن تاکـه بـروزجزاحـاصلت بـودبسیار
ملامحمّدطاهر ویژگی این رساله خود را اینطوربیان می‌کند:«آن رابرعبارات ظاهره ودلایل واضحه به قانونی که انبیاوائمه(علیهم‌السلام) منقولست مشتمل ساخت تاخاص وعام ازفوایدش بهرمند توانند شد.وآن را به تحفه عباسیه موسوم گردانید...».(پیوست15)
6-4-14.دغدغه‌های ملامحمّدطاهر در‌تالیفات کلامی‌واعتقادی
محمّدطاهردراین آثار به مواردی اشاره دارد، ازجمله: وی در رساله «حق الیقین فی معرفه‌اصول الدین» بیان می‌کندکه هدفش بیان اصول دین واعتقادات شیعه برپایه آنچه که انبیا و اوصیای معصومین
(علیهم السلام) اعتقاد داشته اند، نه آنچه راکه فیلسوفان ومتکلمان مبتدع می‌گویند.
ازدیگردغدغه‌هایی که درایمان عطائی مطرح می‌شوداین است که غرض ازخلقت بنی آدم تحصیل معرفت اصول دین است وبدون معرفت، ایمان صحیح نمی‌باشد.واکثرمردم نیز به شغل‌های بی‌حاصل دنیوی مشغول شده اند و از ثمرهای ایمان خود رامحروم ساخته اند.
6-5.تألیفات مواعظی‌و‌اخلاقی
6-5-1.مواعظ‌النفس
6-5-2.معالجه‌النفس.ملامحمّدطاهرقمی‌دراین رساله17مثال برای دنیا آورده‌ومی‌خواهد با این مثال ها عدم ماندگاری دنیا و فریب نخوردن از این دنیا را متذکرشود.
6-5-3.محبان خدا. این رساله درچگونگی تحصیل محبت الهی و معنی حقیقی اخلاص درعمل و پاداش مخلصین و نکوهش از صوفیان می‌باشد.
6-5-4.مباحثه‌النفس.ملامحمّدطاهردرابتدای این رساله می‌گوید: این محتاج فقیرمحمّدطاهر دید که اکثر اهل زمان در قافله گاه جهان رحل اقامت انداخته وسفر پرخطر خویش رافراموش ساخته و نفس اماره را دوست وخیرخواه پنداشته اند.لازم دانست که رفیقان وهمسفران خویش را دراین غفلت وجهالت نگذاشته، ایشان را ازبلیّات وتدلیسات نفس آگاهی دهد وازخطرهای سفر قیامت خبر نماید. [...]بنابراین رساله راتالیف نمود وبرنصایح شافیه ومواعظ کافیه اش مشتمل ساخته وبه مباحثه النفس آنرا موسوم ساخته. (پیوست16)
6-5-5.تنبیه‌الراقدین فی‌ذکرالموت والرحیل.این رساله کوتاه در یاد مرگ وتذکرآن است. محمّدطاهردرتوضیح این رساله می‌گوید: «فلِعظم فوائد ذکر الموت و کثره منافعه کتبتُ هذه الرساله المتضمنه لمخاطبات الموتی و اجوبتهم و عظاتٍ مؤثره مذکّره لموت الاحبه والجیره و حالاتهم و صورهم و هیئاتهم[...] و سمیتها بتنبیه الراقدین».(پیوست17)
6-5-6.ترجمه تنبیه الراقدین فی ایقاظ النفس بذکرالموت والرحیل.
6-5-7. التوسل‌الی‌المعصومین علیهم‌السلام.
6-5-8.جامع‌صفوی.محمّدطاهر درابتدای این رساله می‌گوید: «باید فرصت را غنیمت دانسته و چیزی غیر ازاطاعت خدا را مدنظر قرارنداده بخصوص درتحصیل شناخت اصول دین که این اصول
دین، مرکبی است برای راه یقین».(پیوست18)
6-6.تألیفات فقهی6-6-1.حجه الاسلام فی شرح تهذیب الاحکام.این رساله شرحی است بر تهذیب الاحکام. ملامحمّدطاهرمی‌گوید: «من این تهذیب الاحکام را شرحی کردم شرحی وافی و شافی که مشتمل بر عمده مسائل فقه و اکثر دلائل احکام است تا کافی باشد برای کسی که فقیه در حضورش نیست از طالبین فقه و آن را حجه الاسلام فی شرح تهذیب الاحکام نام نهاد».(پیوست19و20)
6-6-2.صلاه‌الجمعه.
6-6-3.جاءالحق.
6-6-4:مناسک حج.
6-6-5.احکام نماز.

bew213

فهرست مطالب
عنوان صفحه
TOC o "1-3" h z u چکیده: PAGEREF _Toc374711970 h 1فصل اول: کلیات تحقیق
1ـ1ـ مقدمه : PAGEREF _Toc374711971 h 31ـ2ـ بیان مسأله121ـ3ـ تاریخچه یا سابقه ی موضوع یا مسأله131ـ4ـ اهمیت و ضرورت پژوهش :191ـ5ـ اهداف پژوهش :211ـ5ـ1ـ هدف کلی :221ـ5ـ2ـ اهداف جزئی221ـ6ـ تعریف واژه ها و مفاهیم کلیدی :22فصل دوم : مبانی نظری پژوهش
2ـ ادبیات تحقیق252ـ1ـ مبانی نظری پژوهش262-1-1-نظریات پیرامون کارکردگرایی ساختاری:272-1-2-نظریات مختلف دیگر372-1-3-نظریات فرهنگ دانشگاهی452ـ2ـ چارچوب نظری :522-3-مدل مفهومی تحقیق602ـ 4ـ فرضیه های تحقیق612-5- مطالعات پیشین62مطالعات خارجی:63مطالعات داخلی :64فصل سوم: روش شناسی تحقیق
3ـ روش شناسی پژوهش:683-1-روش پژوهش:683-2-جامعه ی آماری پژوهش:683-3-حجم نمونه وویژگی های آن:693-4-روش نمونه گیری:693-5-ابزارپژوهش:703-6-اعتبار وپایایی ابزار:703-7-نحوه ی تجزیه وتحلیل داده ها:723-7-1-تعریف مفهومی وعملیاتی72
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
4-تجزیه وتحلیل داده ها834-1-آمارتوصیفی:834-2 آمار ا ستنباطی113
4-2-2 تجزیه و تحلیل چند متغیره125
4-2-3-تحلیل مسیر:165فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-خلاصه ونتیجه گیری :1705-2-راهکارها وراهبردهای پیشنهادی:1765-3-کمبودها ونواقص:1785-4- پیشنهادها :179منابع و ماخذ180پیوست184
چکیده انگلیسی188

فهرست جداول
عنوان صفحه
TOC o "1-3" h z u جدول 4-1: شاخص های توصیف داده های خام مربوط به سن پاسخگویان84جدول 4-2:توزیع فراوانی افرادبرحسب سن به صورت گروه بندی شده85جدول 4-3: توصیف داده های مربوط به جنسیت دانشجویان85جدول 4-4: توزیع فراوانی افرادبرحسب جنسیت86
جدول 4-5: توصیف داده های مربوط به محل تولد دانشجویان86جدول 4-6: توزیع فراوانی افرادبرحسب محل تولد87جدول 4-7: توصیف داده های مربوط به محل سکونت دانشجویان87جدول4-8: توزیع فراوانی افرادبرحسب محل سکونت فعلی88
جدول 4-9: توصیف داده های مربوط به وضعیت تاهل دانشجویان88جدول 4-10: توزیع فراوانی افرادبرحسب وضعیت تاهل89جدول 4-11: توزیع فراوانی افرادبرحسب درآمدماهیانه خانواده:89جدول 4-12: توصیف داده های مربوط به رشته ی تحصیلی دانشجویان90جدول4-13: توزیع فراوانی افرادبرحسب رشته تحصیلی91جدول 4-14: شاخص ها: توصیف داده های مربوط به مقطع تحصیلی پاسخگویان91جدول4-15: توزیع فراوانی افرادبرحسب مقطع تحصیلی92جدول 4-16: شاخص ها: توصیف داده های مربوط به میزان تحصیلات پدر پاسخگویان92جدول4-17: توزیع فراوانی افرادبرحسب میزان تحصیلات پدر93جدول 4-18 شاخص ها: توصیف داده های مربوط به میزان تحصیلات مادر پاسخگویان93جدول 4-19: توزیع فراوانی افرادبرحسب میزان تحصیلات مادر94جدول4 -20 شاخص ها: توصیف داده های مربوط به نوع شغل پدر پاسخگویان94جدول 4-21: توزیع فراوانی افرادبرحسب شغل پدر95جدول4 -22: شاخص ها: توصیف داده های مربوط به نوع شغل مادر پاسخگویان95جدول شماره4-23: توزیع فراوانی افرادبرحسب شغل مادر96جدول4-24شاخص های توصیف داده های مربوط به هزینه ی ماهیانه ی خانواده96جدول4-25: توزیع فراوانی افرادبرحسب هزینه ی ماهیانه ی خانواده97جدول4- 26:شاخص های توصیف داده های(خام) مربوط به هزینه ی شخصی دانشجو97جدول 4- 27: توزیع فراوانی افرادبرحسب هزینه ی ماهیانه ی شخصی98جدول 4-28:شاخص های توصیف داده های مربوط به نوع منزل مسکونی خانواده دانشجو98جدول4- 29: توزیع فراوانی افرادبرحسب نوع مالکیت منزل99جدول4-30: شاخص های توصیف داده های(گروه بندی نشده) مربوط به ساعات مطالعه دانشجو درشبانه روز100جدول4- 31: توزیع فراوانی افرادبرحسب ساعات مطالعه درشبانه روز100جدول4- 32:توصیف فراوانی افراد برحسب استفاده ازامکانات101جدول4- 33:توزیع فراوانی افراد برحسب استفاده ازامکانات101جدول4-34:شاخص های توصیف داده های(گروه بندی نشده) مربوط به هزینه خریدسالانه کتاب102
جدول4-35: توزیع فراوانی افرادبرحسب هزینه خریدسالانه کتاب102جدول4-36: توصیف فراوانی افرادبرحسب شرکت درهمایش علمی103جدول4-37: توزیع فراوانی افرادبرحسب شرکت درهمایش علمی103جدول4- 38:توصیف فراوانی افراد بر حسب رائه پژوهش علمی104جدول4- 39:توزیع فراوانی افراد بر حسب رائه پژوهش علمی104جدول4- 40:توصیف فراوانی افراد برحسب آشنایی با انواع روش تحقیق105جدول4-41: توزیع فراوانی افرادبرحسب آشنایی با انواع روش تحقیق105جدول 4-42:توصیف فراوانی افراد برحسب جوابگویی امکانات مطالعه به نیازهای دانشجویان106جدول 4-43:توزیع فراوانی افراد برحسب جوابگویی امکانات مطالعه به نیازهای دانشجویان106جدول4-44:توصیف فراوانی افراد برحسب اهمیت جستجو وکنکاش علمی107جدول4-45: توزیع فراوانی افرادبرحسب اهمیت جستجو وکنکاش علمی107جدول4-46:توصیف فراوانی افراد برحسب عضویت درباشگاه پژوهشگران جوان108جدول4-47: توزیع فراوانی افرادبرحسب عضویت درباشگاه پژوهشگران جوان108جدول4-48: توصیف فراوانی افراد برحسب استفاده از راه حل های خود جهت دستیابی پاسخ به سوالات109جدول4-49: توزیع فراوانی افراد برحسب استفاده از راه حل های خود جهت دستیابی پاسخ به سوالات109جدول4-50: توصیف فراوانی افرادبرحسب استفاده ازنظرمشاورین تحقیقاتی110جدول4-51: توزیع فراوانی افرادبرحسب استفاده ازنظرمشاورین تحقیقاتی110جدول4-52 :توصیف فراوانی افراد برحسب علاقه به تحصیل111جدول4-53 :توزیع فراوانی افراد برحسب علاقه به تحصیل111جدول4-54 :توصیف فراوانی افراد برحسب پایگاه خانوادگی112جدول4-55 :توزیع فراوانی افراد برحسب پایگاه خانوادگی112جدول4-56:آزمون همبستگی بین سن وگرایش به پژوهش113جدول 4-57:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس جنسیت آنان114جدول4-58:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس وضعیت تاهل آنان114
جدول 4-59: آزمون همبستگی بین درآمدماهیانه خانواده ی دانشجو وگرایش به پژوهش115
جدول4-60:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس رشته تحصیلی آنان115
جدول4-61:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس مقطع تحصیلی آنان116
جدول4-62:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس سطح تحصیلات پدر116جدول4-63:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس سطح تحصیلات مادر117جدول4-64:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس شغل پدردانشجو118
جدول4-65:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس شغل مادردانشجو118
جدول4-66:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس دسترسی دانشجوبه امکانات مطالعه119
جدول4-67: آزمون همبستگی بین هزینه ی ماهیانه خانواده ی دانشجو وگرایش به پژوهش119
جدول4-68: آزمون همبستگی بین هزینه ی ماهیانه دانشجو وگرایش به پژوهش120
جدول4-69:آزمون همبستگی بین ساعات مطالعه دانشجودرشبانه روز وگرایش به پژوهش120جدول 4-70: آزمون تفاوت میانگین بین نوع منزل مسکونی خانواده دانشجو وگرایش به پژوهش120جدول4-71: آزمون همبستگی بین هزینه ی سالانه خریدکتاب وگرایش به پژوهش121جدول4-72: آزمون همبستگی بین علاقه به تحصیل وگرایش به پژوهش121جدول4-73: آزمون همبستگی بین پایگاه خانوادگی دانشجو وگرایش به پژوهش121جدول4-74:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس آشنایی دانشجوبا روش تحقیق122جدول4-75:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس وجودمشاورین تحقیقاتی123جدول4-76:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس عضویت درباشگاه پژوهشگران124جدول4-77:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس شرکت درهمایشهای علمی124جدول4-78:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه متغیرهای مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا30) مرحله ی اول127
جدول4-79: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق128جدول4-80:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27به جزشغل مادر) مرحله ی دوم129
جدول4-81 مرحله ی دوم مدل پس رونده ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل (متغیرهای 1تا27به جزشغل مادر)به کار رفته درتحقیق130
جدول 4-82: تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله سوم131
جدول4-83: مرحله ی سوم مدل پس رونده ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش و متغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق132
جدول 4-84:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله ی چهارم133
جدول4-85: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق( مرحله ی چهارم رگرسیون پس رونده)134
جدول 4-86:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله پنجم135
جدول4-87: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق درمرحله پنجم136جدول 4-88:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله ششم.137جدول 4-89:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق درمرحله ششم ازرگرسیون پس رونده138
جدول 4-90:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هفتم.139
جدول 4-91:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق140جدول 4-92:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش با استفاده از متغیرهای مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هشتم رگرسیون پس رونده141جدول 4-93:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش و متغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق مرحله هشتم رگرسیون پس رونده141
جدول 4-94:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله نهم رگرسیون پس رونده143جدول 4-95:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله نهم144جدول 4-96:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله دهم145جدول 4-97:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل تحقیق درمرحله ی دهم146جدول 4-98: تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله یازدهم147جدول 4-99: جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق (مرحله یازدهم)148
جدول 4-100:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله دوازدهم149جدول 4-101:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق( مرحله دوازدهم)150
جدول 4-102:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده متغیر های مستقل تحقیق(مرحله 13)151جدول 4-103:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل تحقیق مرحله سیزدهم152جدول 4-104:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا 27مرحله چهاردهم)153جدول4-105:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله چهاردهم154جدول 4-106:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27 مرحله پانزدهم)155
جدول 4-107: جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله پانزدهم156
جدول 4-108:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده ازمتغیرهای مستقل تحقیق مرحله شانزدهم157
جدول 4-109:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق مرحله شانزدهم158
جدول 4-110تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هفدهم159
جدول4-111: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق160جدول4-112:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هجدهم161
جدول 4-113:ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله هجدهم162جدول 4-114:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله نوزدهم163جدول4-115: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل تحقیق (مرحله نوزدهم)164جدول4-116::میزان تاثیر مستقیم ، غیرمستقیم وتاثیرکل متغیرهای مستقل بر گرایش به پژوهش168

فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1- نمودار میله ای توزیع فراوانی سن84نمودار4-2: نمودارستونی توزیع فراوانی درآمد ماهیانه ی خانواده90نمودار 4-3- نوع مالکیت منزل مسکونی خانواده99نمودار4-4-نمودارساختارتفاوت میانگین بین آشنایی دانشجوبا روش تحقیق وگرایش به پژوهش122
نمودار4-5- نمودارساختارتفاوت میانگین بین استفاده از مشاورین تحقیقاتی وگرایش به پژوهش123
نمودار 4-6-تحلیل مسیر167
چکیده:مقدمه وهدف:اساس توسعه هر جامعه ای به اهتمام بر پژوهش استوار است ودراین راستا دانشجویان واز همه مهمتر دانشگاهها نقش عمده را در جهت نیل به اهداف ایفا می کنند.این مطالعه با هدف بررسی عوامل اجتماعی، اقتصادی موثربرگرایش دانشجویان به پژوهش انجام شده است.
روش:پژوهش حاضر با رویکرد توصیفی تحلیلی به شیوه ی پیمایشی(پرسشنامه ی محقق ساخته)وجامعه ی آماری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد جهرم ونمونه ی آماری 344نفر باروش نمونه گیری خوشه ای وانتخاب واحدهای نمونه به صورت تصادفی انجام گرفته است.
یافته ها: درآزمون همبستگی پیرسون بین متغیر های مستقل سن ،هزینه ی ماهیانه ی دانشجو،ساعات مطالعه دانشجو درشبانه روز،هزینه سالانه خرید کتاب و علاقه به تحصیل و گرایش به پژوهش رابطه وجود دارد.درآزمون تفاوت میانگین نمره های متغیرهای مستقل جنسیت، وضعیت تاهل،مقطع تحصیلی،وجود مشاورین تحقیقاتی در دانشگاه وعضویت در انجمن علمی رشته ی تحصیلی مربوطه ومتغیر وابسته گرایش به پژوهش به لحاظ آماری تفاوت معنادار وجود داشته است.
نتایج :دانشجویان با استفاده از نظر مشاورین تحقیقاتی وعضویت درانجمن های علمی رشته ی تحصیلی خود به تدریج در تجربه ی اساتید شرکت می نمایندوالگوهای آموخته ی آنان رابه تعهدات درونی تبدیل می کنند.آنان با برنامه ریزی جهت مطالعه درشبانه روز وهزینه هایی که ماهیانه جهت امور دانشجویی خویش می کنند وهزینه هایی که سالانه جهت خرید کتاب اختصاص می دهند وبا علاقه به تحصیل اهداف فرهنگی وراهها وابزارهای نهادی شده ی قابل قبول برای نیل به اهداف فرهنگی را پذیرفته ودرجهت آن تلاش می کنند.آنان در گروههای همسن وسال بین خانواده ،جامعه وخویشاوندان وهمسایه‌ها ومحیط کار وساطت می کنند.همچنین با توجه به عنصر جنسیت دانشگاه سهم موثری در باز تولید روابط اجتماعی و نهادهای منزلت وقدرت دارد وفرهنگ دانشگاهی بازتابی ازاین تعارضات است.زمانی که نیازهای زیستی و امنیت جانی موجب نگرانی افراد نیست،نیازهای عضویت و تعلق به محیط اجتماعی ظاهر می شوند ونیازهای دوستی ،عضویت وعشق تبلور می‌یابند،تشکیل روابط تازه با اطرافیان ،کارگروهی ونیاز به عضویت وتعلق انسان را وادار به عضویت در انجمن ها یا گروهها می‌کند وآنها با افراد دور وبر خود همکاری می کنند.کسانی هم که سطح تحصیلات بالاتری دارند اندیشه ی نوی را سریع می‌پذیرند ومراحل آگاهی ،علاقه، ارزشیابی وآزمایش وقبول آن اندیشه ی نورا به سرعت پشت سر می گذارند.
کلید واژه ها:توسعه ، دانشجو،دانشگاه،جهرم،عوامل اجتماعی ،عوامل اقتصادی،پژوهش

فصل اول
کلیات تحقیق
1-1-مقدمه
1-2-بیان مسأله
1-3- تاریخچه یا سابقه ی موضوع یا مسأله
1ـ4ـ اهمیت و ضرورت پژوهش
1ـ5ـ اهداف پژوهش
1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم کلیدی

1ـ1ـ مقدمه: تحقیق به طور کلی بر کشف اصول عمومی و کلیت ها تأکید دارد و ویژگی های کلی مجموعه ی مورد بررسی ، مجموعه ی کوچک تر موجود در آن را به دست می دهد.تحقیق کنکاش ماهرانه ، منظم و دقیق در پدیده هاست . محقق می داند که چه چیزهایی درباره ی موضوع مورد تحقیق او روشن است و کار خود را ازهمان نقطه با برنامه ریزی دقیق آغاز می کند . او اطلاعات را جمع آوری وثبت می کند و سپس آن ها را با دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد. پژوهشگر برای جمع آوری اطلاعات ، تا آن جا که امکان داشته باشد و یا از عهده ی تهیه و ابداع آن ها بر آید از بهترین وسایل موجود استفاده می کند. او برای بالا بردن دقت مشاهده ، ثبت طبقه بندی و محاسبه ی اطلاعات جمع آوری شده از وسایل گوناگون و به منظورهای مختلف استفاه می کند. پژوهشگر سعی می کند که پیوسته نگرش ها و تمایلات شخصی را از کار خود حذف کند، تنها در جستجوی اطلاعات واقعی است که می توانند فرضیه ی او را رد یا تأیید کند و هیچ تلاش سوگیرانه ای در جهت ترغیب یا اثبات فرضیه های خود به کار نمی برد ، تأکیدش بر آزمایش است نه بر اثبات فرضیه . پژوهشگر سعی در ارتقاء تفکر و منطق خود دارد و بر احساسات و عواطف شخصی خود در تشریح مسائل لگام می زند . تحقیق کوششی است برای تنظیم اطلاعات به صورت واژه‌های تعریف شده و در صورت امکان بیان آن ها در قالب کمیت های قابل اندازه گیری و یافته های مهم و مفید را نمی توان از طریق روش های شتاب زده و غیر دقیق به دست آورد. (دلاور،1390: 48-47)
کرلینگر (1986 ، ص 11) پژوهش علمی را چنین تعریف می کند: پژوهش علمی عبارت است از مطالعه نظامدار ، کنترل شده تجربی و انتقادی یک یا چند قضیه فرضی درباره ی روابط اجتماعی میان پدیده های طبیعی (هومن ، 1389: 75)
در حل مسائل پژوهشی باید تمایز مهم بین روشهای علمی که مبتنی بر مشاهده و آزمایش است و روشهای غیر علمی که به دنبال جواب پرسش ها از طریق کاربرد روش های غیر تجربی است مورد تأکید قرار گیرد . اگر پژوهشگر علمی به امری اعتقاد دارد باید به گونه ای اعتقاد خود را خارج از دنیای خویش به مرحله ی آزمایش بگذارد. در دنیای علم ، هر گونه عقیده ی ذهنی باید در برابر و اقعیت عینی قرار گیرد، و به بیان دیگر به گونه تجربی آزموده شود . پژوهشگر ضمن آنکه نگران نتایج پژوهش خویش است و همواره به آن می اندیشد ، هرگز بیم آن ندارد که یافته های پژوهش او مورد انتقاد قرار گیرد . (هومن، 1389: 77)
دستیابی هر جامعه به جایگاه علمی و تحقیقاتی برتر ، بسته به این است که افراد تحصیل کرده آن جامعه و به ویژه دانشجویان به اهمیت و تأثیر گذاری کارهای پژوهشی واقف شوند و در عین حال از روحیه و انگیزه لازم نسبت به پژوهش برخوردار باشند. به عبارتی اساس توسعه و پیشرفت هر جامعه ای بر اهتمام به امر پژوهش استوار است و در این راستا دانشجویان و از همه مهمتر دانشگاه ها نقش عمده را در جهت نیل به اهداف ایفا می کنند.
به طور کلی برای انجام پژوهش مابایست انواع قلمروهای معرفتی رابشناسیم ،این قلمروهای معرفتی عبارتنداز فلسفه ،دین ،ایدئولوژی وعلم .این انواع قلمرو های معرفتی به لحاظ های ذیل متفاوتند:
ا- به لحاظ موضوع
2-به لحاظ سائق و انگیزه داخلی و ذاتی، و ریشه روانی
3-به لحاظ روش
4- به لحاظ هدف
5-به لحاظ شکل و جهت حرکت تاریخی
6-به لحاظ زبان و شیوه یا استیل
7-به لحاظ منشا جامعه شناختی از نظر تشکل و گروه بندی
8-به لحاظ کارکرداجتماعی
9- به لحاظ سازمان اجتماعی کسب و نگهداری
10-به لحاظ ممثل انسانی یا تیپ رهبری
تا آنجا که به علم مربوط می شود:
موضوع در علم: پرداختن به جهان محسوس-فیزیکی-طبیعی است، در حالی که در فلسفه؛ پرداختن به وجود در کلیت آنست، در دین؛ پرداختن به فضای نجات و رستگاری است، در ایدئولوژی؛ پرداختن به فضای حول و حوش روزمرگی و وضعیت های مربوطه سیاسی- اجتماعی است.
انگیزه در علم؛ اشتیاق به کنترل و تسلط بر طبیعت، روان و جامعه است. در حالیکه در فلسفه؛ «حیرانی مدام در اینکه چیزی وجود دارد»، در دین؛ سائق تحفظ روحی از طریق رستگاری بوسیله قدرت قدسی، در ایدئولوژی؛ سائق زیستن و ماندن.
روش وفرایند ذهنی در علم؛ تجربه، مشاهده، اندازه گیری و استقراء و قیاس است. در حالی که در فلسفه؛ عقل و جوهرنگر، از طریق مواجهه مستقیم ، در دین؛ عمل ذهنی ،امید، ترس، عشق، اراده، آگاهی و غیر آن، همگی مبتنی بر تشخیص عدم کمال (کامل نبودن) جهان و به دنبال وحی به عنوان شکل انزال از منشاء به ممثل ، در ایدئولوژی؛ توجیه، و تاثیر در صحنه.
هدف در علم؛ بازنمایی پراگماتیستی روابط پدایداری( پیش بینی، بازسازی) است، در حالی که در فلسفه؛ شرکت در روابط وجودی با عنایت به معنی، ذات، وجوهر، جهت متعالی ترین تشکل شخص: « فرهنگی شدن»، در دین ؛ نجات شخص و گروه، در ایدئولوژی؛ دوام روزمرگی.
شکل و جهت حرکت تاریخی در علم؛ غیرشخصی، رو به جلو ، و از ارزش اندازنده سیستم های قبلی است. در حالیکه در فلسفه؛ دارای پیشرفت است ولی نه ترقی، در دین؛ رو به عقب و بازگشت به اصل است، بدون رشد و پیشرفت، در ایدئولوژی؛ حرکت زیگزاگی ، با محوریت حال، قشری و دگماتیک و غیر انتقادی است.
زبان و استیل خاص در علم؛ بیشتر مصنوعی ، اصطلاحی و بین المللی شده است، در حالی که در فلسفه ؛ زبان طبیعی اما به شیوه نخبگان، در مذهب؛ زبان طبیعی عامه، در ایدئولوژی؛ اختلاط این ها ( سه فرم دیگر) و با رنگ سیاسی و ظاهر فریبانه.
منشاء جامعه شناختی از لحاظ تشکل و گروه بندی، در علم؛ طبقه و گروه اقتصادی ومنفعتی است، در حالی که در فلسفه؛ مدنی-شهری ( در دوره تسلط پارامتر سیاسی)، در دین؛ بنیان خویشاوندی ( در دوره تسلط پارامتر خانوادگی)، در ایدئولوژی ؛ نافذ در کلیت جامعه تحت هر قشربندی و پیش برنده توسط باند و جناح وحزب.کارکرد اجتماعی در مورد علم ؛سلطه ورفاه مادی است درحالی که درفلسفه ؛ارائه ی بینش است وفرهنگ ؛در دین ؛تحمل ،تعالی ،ووحدت است در ایدئولوژی؛چرخاندن اجتماعی و دست کاری مهندسی توده ای است .
سازمان و پایگاه کسب و حفظ در علم ؛ دانشگاه، پژوهشکده، کاراگاه و آزمایشگاه است، در حالی که در فلسفه؛ حلقه، مکتب و آکادمی است، در دین؛ مسجد ، کلیسا، کنیسه، ودیر است، در ایدئولوژی؛ مقر حزب است، و مرکز کنترل و هدایت وسائل ارتباط جمعی.
ممثل انسانی یا تیپ نمونه انسانی و راهبر در علم؛ دانشمنداست ، در حالی که در فلسفه ؛ فیلسوف است و خردمند، در دین؛ پیامبر، پیر و مرشد قدیس است ، در ایدئولوژی؛ ایدئولوگ، و سیاستمدار است.


قلمروهای معرفتی در مرزبه هم می پیوندند و بنابراین، در این نقاط، مباحث ، تابع مسائل مطروحه در نظریه ای مرزی است. این به معنی این است که علم در نهایت به فلسفه می پیوندد ودر فلسفه به مذهب. در ثانی اینکه، اگر چه این قلمروها در کنار هم عمل می کنند و برای یکدیگر لازمند، ولی در بین این قلمروها یک سلسله مراتب عینی ارزشی وجود دارد؛ به ترتیب تزاید از ایدئولوژی به علم به فلسفه به مذهب. با پذیرش این چهار قلمرو معرفتی و تشخص عینی-ذاتی آنها، آن وقت مشکلات معرفتی که در طول قرون و اعصار وجود داشته قابل پیش بینی و پیشگیری خواهد بود؛ از آن جمله است تسلط مذهب بر فلسفه و علم در قرون وسطی ( به لحاظ روش، ارزش و موضوع) و انتقام از آن یعنی تسلط علم بر فلسفه و مذهب از آغاز قرون جدید.(توکل،1389: 15-12)
بودجه ی تحقیقاتی یکی از شاخص های توسعه ی اقتصادی و اجتماعی به شمار می رود و شاخص آن نیز نشان دهنده ی اهمیت رویکرد پژوهش محور در مدیریت اجرایی کشورهاست . بر همین اساس در کشورهای پیشرفته ،سرمایه گذاری در امور پژوهشی از جایگاه ویژه ای برخوردار است . به طوری که بین 1 تا 3 درصد از تولید ناخالص ملی این کشورها صرف امور پژوهشی و تحقیقاتی می شود در حالی که طبق اظهارات مسئولین ذیربط در کشور ما در سال 1380 زیر نیم درصد بود. (امامی ، 1386،به نقل ازظریفیان ومحمدی1387).
بر اساس برآورد یونسکو در دهه ی 90، در مقابل کشوهای پیشرفته که مبلغ 265/434 میلیارد دلار برای فعالیت های مطالعاتی و تحقیقاتی هزینه کرده اند ، کشورهای در حال توسعه مبلغ 325/18 میلیارد دلار و ایران به عنوان یکی از این کشورها تنها مبلغ 22/0 میلیارد دلار صرف این مهم کرده است . این در حالی است که حدود 3 درصد بودجه دانشگاه ها به امور پژوهشی اختصاص می یابد که به علت کمبود بودجه ، فعالیت های پژوهشی در دانشگاه ها با مشکلات فراوان و کمبود امکانات و تجهیزات مواجه است. ( شفیعی ،1382، به نقل ازهمان).
هر دانشجو یادانش آموخته در ریخت شناسی اجتماعی ایران، در سطحی کیفی و موثر ، با چند نفر اعضای دیگر خانواده و چندین نفر دیگر از سایر نهادهای اجتماعی تماس و تعامل تعیین کننده دارد. همانگونه که هر پردیس دانشگاهی و مرکز آموزش عالی در کشور با محیط اجتماعی ، اقتصادی، سیاسی وفر هنگی پیرامون خود در سطوح شهری ، استانی ، منطقه ای و ملی و تا حدودی بین المللی رابطه تعیین کننده ای به وجود می آورد.وجود یک پردیس هرچند کوچک دانشگاهی در یک شهر ، الگوهای ارتباطی ، بازار عرضه و تقاضا و سایر فعل و انفعالات اجتماعی را به شدت تحت تاثیر قرار می دهد. بر اساس آمار سال 1384 مجموع دانشگاه ها ، موسسات و مراکز آموزش عالی کشور به 622مورد بالغ شده است(همان،29،به نقل ازفراستخواه ،1389).که بخش قابل توجهی از این تعداد به صورت دانشگاه ها وموسساتی است که هر کدام به نوبه خود در برگیرنده چندین دانشکده، یا واحد فرعی و پردیس های جداگانه ای هستند ودر مجموع در سر تا سر شهرهای کشور پراکنده شده اند.
در مشاهدات عادی نیز ملاحظه می کنیم که چگونه با ورود به هر شهر کوچکی شاهد واحدی از دانشگاه آزاد اسلامی ، پیام نور و سایر موسسات آموزش عالی دولتی و غیر دولتی هستیم.
بدین ترتیب می توان هر یک نفر از جمعیت فعلی متجاوز از 3 میلیون نفری[اکنون4میلیون نفری] دانشجو را در کشور ، با یک ضریب جمعیتی و نیز تعداد چند صد پردیس آموزش عالی را با یک ضریب اجتماعی در نظر گرفت و آن را در مقیاس جمعیتی و اجتماعی ، به صورت پدیده ای ساختاری و عامل موثر در تغییرات اقتصادی ، سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی ایران مورد تحلیل قرار داد. به بیان دیگر هم زندگی پردیس وهم زندگی دانشجویی و هم فرهنگ دانشگاهی در حال حاضر از مفاهیم کلیدی برای توضیح تحولات جامعه ایران و چالش های جاری و آتی آن هستند.این موضوع با توجه به جابه جایی گروه های مرجع قابل بررسی است. از این گذشته معمولا از یک دانشجو و سپس دانش آموخته انتظار می رود که به طور مستقیم و غیر مستقیم در محیط های پیرامونی خود تاثیربیشتری بگذارد و اساسا با دانشگاهیان است که گروهای نخبه ،عاملان اجتماعی ، ایده پردازان ، روزنامه نگاران ، کارشناسان ، مدیران و سیاستگذاران و فعالان و منتقدان شکل می گیرد وتولید کنندگان معانی و روابط اجتماعی به صحنه می آیند. به طور کلی نهاد «علم» برای جوامع در حال گذاری مانندایران ، یک نهاد مستقر و جا افتاده با کارکردهای آرام و مورد اجماع نیست بلکه پیوند تنگاتنگی با چالش های در این جوامع دارد وبه شدت جزو عوامل و موضوعات مورد اختلاف هستند و در مراکز معرکه ها و تعارض های اجتماعی قرار داردو برای همین است که دانشگاه ها در قبل از انقلاب از محوری ترین گرانیگاه های تحولات در ایران بود و پس از انقلاب نیز از نخستین معرکه ها ی کشاکش های فکری ، فرهنگی و سیاسی شد که نمونه اش انقلاب فرهنگی و تعطیلی دانشگاه ها بود . پس از آن مباحث مربوط به اسلامی شدن دانشگاه ها و بومی شدن علم بود. شاید گزاف نباشد که بگوییم مهم ترین اختلاف های جریان های فکری – سیاسی در مرکز قدرت و پیرامون آن اختلاف مربوط به مرجعیت علم در اداره کشور بود که به انحای مختلف پای دانشگاه ودانشگاهی وکاروبار علمی رابه میان می آورد.(فراستخواه،1389: 123-122)
درونی شدن ونهادینه شدن علم و جایگاه دانشگاه در این راستا برای جوامع ( به ویژه با توجه به تحولات عصر اطلاعات و جامعه دانش ) شاخصی حساس و تعیین کننده به شمار می رود،اما رویکرد به علم دانشگاه موضوعی ساده و خنثی نیست.بحث بر سر علم و دانشگاه ، در واقع ، بحث بر سر نوع خاصی از نگرش ها و یک سلسله ارزش های اجتماعی ، یک سبک زندگی ،الگوهای خاصی از حل مسئله ، نوع متفاوتی از قضاوت کردن ، تعامل با دیگران ، اداره زندگی اجتماعی ، شیوه مدیریت و رهبری است. زیرا علم و دانشگاه یک محصول ساده نیست.که کار آن با مبادله و انتقال رفع و رجوع بشود.بلکه علم و دانشگاه فرهنگ خاص خود را دارد . بود و نبود علم یا دانشگاه یا اختلاف بر سر آن امر ساده ای نیست و ریشه در نگاه به عالم و آدم دارد و بازتابی از نگرش هاو ارزش ها و الگوهای متفاوتی است که اخلاق و منش علمی از جمله آن است.
انتقال دانشگاه از خارج به داخل کشور در چند دهه پیش و ایجاد ساختمان و برنامه های دانشگاهی در پی آن و رشد کمی آموزش عالی از طریق افزایش پردیس ها و مراکز و افزایش جمعیت دانشجویی ، فرایندی گمراه کننده خواهد بود اگر از رهگذر آن فرهنگ دانشگاهی در کشور نتواند توسعه پیدا کند و نتواند در بسترخود زندگی دانشجویی را به صورتی ثمربخش،از جمله درزمینه اخلاق علمی ارتقا بدهد.(همان منبع: 124-123)
استقلال دانشگاهی در دنیای پیشرو بر اساس رویکرد دلیل گرا، از ماهیت ارزش ها و هنجار های نیرومند اجتماع علمی و مقتضیات نظام حرفه ای دانشگاهیان منبعث شده و معنا یافته است و بر مبنای رویکرد علت گرا ریشه در زمینه های نهادی و ساخت متکثر جوامع غربی داشته است. دولت در این جوامع تنها قدرت فراگیر نبود و نهادهای نیرومند اقتصادی ( مالکیتی و ... ) و اجتماعی و فرهنگی دیگری وجود داشتند که در یک شرایط رقابتی قدرت دولت را تعدیل می کردند و به همین سبب، نخستین دانشگاههای غربی توانستند جای پایی برای استقلال پیدا بکنند. از سوی دیگر، چالش های عمیق و درون زای سنت و تجدد در این جوامع موجب شد که دانشگاهیان، به منزله ی گروههای مرجع جدید، واقعا از نفوذ و مشروعیت مستقلی برخوردار بشوند و پشتوانه های فکری، فرهنگی و اجتماعی کافی برای استقلال خود داشته باشند. طی سده های متمادی، با وجود فراز و نشیب های جوامع مختلف غربی که پیش تر به آن اشاره کردیم، دانشگاههای این جوامع، از زیر ساخت های استواری برای استقلال برخوردار شدند و حتی تحولات ما بعد صنعتی اخیر و عواملی چون تجاری شدن، کالایی شدن و مانند آن، با وجود همه ی تهدید ها و چالش هایی که برای دانشگاه ها به وجود آورده است، نمی تواند اساس استقلالشان را یکسره از بین ببرد.
اما دانشگاه ایرانی از ابتدا با مشکلات و مسائل اساسی تری مواجه بود. بر خلاف جوامع غربی، دانشگاه در جامعه ی ما از متن تحولات درونی سنت های تعلیمی و تحقیقی این جامعه و در بستری از سیر جدالی و توسعه ی این سنت ها در مواجهه با انتقادها و تغییرات جدید به وجود نیامد. تصلب و تحجر موجود در ساخت جامعه موجب شد که نهاد های سنتی آموزشی، به جای این که نقدها را جذب کنند و از طریق سازگاری فعال با تحولات جدید پیش بروند، از نقد و تحول امتناع کردند و نتیجه اش این شد که دانشگاه به جای اینکه از متن تحولات آن ها پدید بیایند، بیش تر جنبه وارداتی پیدا کرد و به عبارت دیگر مکتب ها و حوزه ها تغییر نیافتند و وضع موجود خود را محافظه کارانه نگه داشتند و دانشگاه به صورت جریانی کاملا گسسته، و از خارج الگو برداری و اقتباس شد. بنابر این، دانشگاه ایرانی از ابتدا فاقد ریشه های هنجاری قوی و نظام حرفه ای درون زا بود و زیر پایش از حیث استقلال سست بود.
از سوی دیگر، قدرت فراگیر دولت و فقدان یا ضعف نهاد های رقیب غیر دولتی، موجب شد که دانشگاه در درون دولت به وجود بیاید. جدال سنت و تجدد نیز در ایران بیش از این که در عمق زندگی جامعه و نهادهای آن جریان داشته باشد، محدود به سطحی از گفتار های نخبگان معدود بود و تنها گاهی با خود امواجی توده وار به وجود می آورد که در آن معمولا شور بر شعور غلبه می کرد. بنابراین، دانشگاه ایرانی نیز نمی توانست به گفتمان های عمیق تجدد خواهی و چالش عمیق آن با سنت، پشت گرم بشود و از این طریق جای پایی برای استقلال به دست آورد.
این عوامل سبب شد که استقلال دانشگاه ایرانی پیوسته با نشیب و فرازها و بیم ها و امیدها همراه بود.(همان منبع،28-27).
دستیابی هر جامعه به جایگاه علمی و تحقیقاتی برتر ، بسته به این است که افراد تحصیل کرده آن جامعه و به ویژه دانشجویان به اهمیت و تأثیر گذاری کارهای پژوهشی واقف شوند و در عین حال از روحیه و انگیزه لازم نسبت به پژوهش برخوردار باشند. به عبارتی اساس توسعه و پیشرفت هر جامعه ای بر اهتمام به امر پژوهش استوار است و در این راستا دانشجویان و از همه مهمتر دانشگاه ها نقش عمده را در جهت نیل به اهداف ایفا می کند.(ظریفیان ومحمدی،1387: 3)
«عده ای ازمتخصصان بر جسته دانشگاهی مشکلات نظام پژوهش در کشور ما را نبود حمایت مالی ، تجهیزات و امکانات بها ندادن به پژوهشگران ، کمبود سرانه پژوهشی ، سردرگمی مراکز پژوهشی ، مشتری محور نبودن پژوهش ها ، بها ندادن به پژوهش در بخش صنعت ، سهم اندک پژوهش در تولید ناخالص ملی و عجین نبودن روند توسعه با پژوهش را بر شمرده اند که بخش پژوهش در ایران با آن دست به گریبان است .»
1ـ2ـ بیان مسأله
بیان کافی از مسأله یکی از عناصر مهم پژوهش است . اصل اساسی این است که اگر کسی مایل به حل مسئله ای باشد ، قبل از هر چیز بایست بداند که مسئله چیست ، چه می خواهد انجام دهد، مشکل چیست ، و مسئله ی علمی کدام است ؟ انگیزه های علمی و نظری ، موضوعات وسیع و دامنه داری برای پژوهش دارند، کلیت بیشتر فرضیه ها و تئوری ها تا آن حد است که تبیین های ممکن چندین واقعیت را امکان پذیر می سازد.(هومن،1389: 122و124)
پژوهش مستلزم کاوش به منظور یافتن پاسخ برای مسائل حل نشده (اما حل شدنی ) است و هدف مطالعه و پژوهش علمی پیدا کردن جواب مسائل است .(همان منبع،1389: 126)
نخستین گام در توسعه ،یک طرح پژوهشی علمی و قابل اجرا ، روشن کردن مسئله مورد نظر و طرح نوعی پرسش است که بتوان با استفاده از روش علمی به آن پاسخ داد. .(همان: 136)
در بررسی عوامل مؤثر بر گرایش دانشجویان به پژوهش به دنبال کشف راههایی هستیم که دانشجویان برای رسیدن به این مهم بایست به چه وسایل ، امکانات و منابع و فضای لازم و زمینه هایی دسترسی داشته باشند ؟ تاچه اندازه به مطالعه وتحقیق اهمیت می دهند ؟ دانشجویان برای انجام پژوهش چه روش پژوهشی را بیشتر می پسندند؟
1ـ3ـ تاریخچه یا سابقه ی موضوع یا مسأله
درتعریف انسان به عنوان موجودی که می اندیشد،فکرمی کند،یااندیشمند،اندیشه گر،اهل فکراست قدمت چندهزارساله دارد.براین اساس،اندیشه یافکر به مثابه ملاک انسانیت انسان ومتمایزکننده وی ازسایرمخلوقات عمدتا ثابت،مستقل،ومبراازتاثیرات فردی،اجتماعی ومحیطی تلقی شده است.این حکم البته درقرون اخیرتزلزل یافته وبرعده وعده کسانی که ثبات ،استقلال وتعالی ذاتی فکرومعرفت را زیرسوال برده اند،افزوده شده است .چنین شائبه هایی بی شک اتفاقی جدیدنیست وسابقه ی استدلالهای نسبی کننده فکروتغییرپذیری اندیشه وتاثیرپذیری معرفت وزمینی ،این جهانی وتابعی دیدن تفکرنیزبه چندهزارسال تاریخ بشرباز می گردد.درنتیجه هم مستقل ومطلق دیدن فکر وهم تبعی ومتغیر دیدن آن قدمتی طولانی دارد اگرچه سلطه وشمول اولی بویژه درگذشته بیش ازدومی بوده است،امادرنظرصاحب نظران ومحافل ومکاتبی که فکررا غیرثابت وتاثیرپذیر تلقی کرده اند،منابع تغییر وتاثیر یکی نیست.منبع تغییر وتاثیر و وابستگی فکرومعرفت ،دربرگیرنده ی طیف وسیعی است ازجسم وروان فرد تامحیط فیزیکی وطبیعی ،محیط اجتماعی وتاریخی. (توکل،15:1389)
به طور کلی تحقیق را دانشمندان مختلف به گونه ای متفاوت تعریف کرده اند که آن ها را به اختصار جمع بندی می نماییم .« هر گونه فعالیت منظم جهت مطالعه مسائل برای رسیدن به اصول کلی » تحقیق نامیده می شود. به عبارت دیگر تحقیق عبارتست از کاربرد روش های علمی در حل یک مسأله یا پاسخگویی به یک سؤال به زبان ساده » تحقیق یعنی « مسأله یابی یا راه حل یابی » از دیدگاه کرلینجر تحقیق عبارتست از بررسی و مطالعه منظم کنترل شده و آزمایش قضیه های فرضی درباره روابط اجتماعی بین پدیده های طبیعی با دیدی انتقادی. (دلاور، 1390 :47)
امور جاری زندگی شخصی و حیات اجتماعی ،مشکلات و علائق و تجربیات زندگی شخصی ، همه این مسائل قابل توجه ، منبعی است که سرشار از امکاناتی برای طرح های تحقیق اجتماعی است . به تبعیت از نظر سی رایت میلز برای آن که طرح تحقیق با بینش جامعه شناسانه قرین باشد باید از منابع خویش در مرتبط گرداندن مسائل جامعه به تجربیات خود استفاده کرد.
علاوه بر تجربیات و نظر شخصی منابع فراوانی در انتخاب موضوع وجود دارد. تحقیقات اجتماعی لزوماً از تجربیات و علائق محققان بر نمی خیزد بلکه ممکن است از جستجوی منظم برای موضوع تحقیق سرچشمه گیرد . برای یافتن موضوع تحقیق باید به دنبال منابع بالقوه گشت . یعنی تحقیقات منتشر شده ، محققان دیگر ، طرح های تحقیق در حال اجرا . (بیکر ، 1386 : 102 - 101)
دانش علمی؛ دانشی است که می توان آن را هم از طریق استدلال و هم از طریق تجربه (مشاهده ) تأیید کرد. اعتبار منطقی و تأیید تجربی ملاک هایی اند که به وسیله دانشمندان برای ارزشیابی ادعاهایی که درباره دانش می شود به کار می روند . این دو ملاک از طریق فرایند پژوهش به شکل فعالیت های پژوهشی دانشمندان ترجمه می شوند . فرایند پژوهش را می توان به عنوان یک شمای کلی از فعالیت های علمی « و به زبان دقیق تر به عنوان یک مدل بررسی علمی » در نظر گرفت که دانشمندان به منظور تولید دانش درگیر آن هستند. ویژگی های فرایند پژوهش علمی عبارتند از نظامدار ، منطقی ، تراکمی ، تجربی و همچنین پژوهش علمی داده ها را خلاصه می کند ، تکرار پذیر و انتقال پذیر است . دوری و خود ـ تصحیح کننده و انتقاد پذیر است (هومن ، 1389 : 83 ـ 87).
مطالعات و پژوهشهای متعددی دربارۀ موانع و مشکلات پژوهشی از دیدگاههای مختلف در ایران انجام شده‌ است. هر یک از صاحب نظران و محققان با توجه به رویکرد و گستره پژوهشی خود به مسائل و معضلاتی که گریبانگیر پژوهش است، اشاره و تأکید کرده‌اند. مرور نوشتار در تحقیق حاضر، با استفاده از دسته بندی به کار رفته در پروژه - ریسرچمحمد زاده(1381)با عنوان «مروری بر موانع و مشکلات پژوهشی در ایران با استفاده از نوشتارها و پژوهش های این حوزه»تحت سه مقولۀ موانع پژوهشی فرهنگی و نگرشی، موانع پژوهشی از لحاظ نیروی انسانی و موانع از لحاظ سیاست گذاری و مدیریتی صورت گرفت.
برخی از نظریه پردازان همچون طایفی(1380) به مسائل جامعه شناسی و موانع فرهنگی تحقیق اشاره دارند و رفع مشکلات زیربنایی پژوهشی را، در گرو شناخت فرهنگ‌، ادب و تاریخ ایران می‌دانند و براساس همین نگرش جامعه شناسی به بررسی ابعاد آسیب شناختی پژوهشی جامعه از این منظر می‌پردازند. وی در این بررسی دریافت که 19 درصد از پاسخگویان معتقد به موانع سیاسی، 16 درصد محدویت های علمی و دینی برای توسعه پژوهش هستند.
بیابانی و هادیانفر(1381) به پس افتادگی فرهنگ پژوهش یعنی نبود جایگاه تحقیق درکشور، انجام امور وبرنامه ریزی بدون مطالعه و تحقیق اشاره می کند و از آن به عنوان مهم­ترین مانع توسعه تحقیق یاد می کنند. بیگ زاده(1380) به یکی دیگر از عوامل ضعف پژوهش در ایران، یعنی عامل ذهنیت منفی نسبت به پژوهش اشاره می کند. وی معتقد است با این ذهنیت به ویژه مدیرانی که درک صحیحی از تحقیق ندارند، تصور می کنند که هدف تحقیق، زیر سؤال بردن عملکرد مدیران است. از این رو مدیران کمتر از پژوهش حمایت می کنند و حتی در برخی از موارد، برای امر پژوهش مانع نیز ایجاد می کنند. در همین ارتباط کیانپور(1378) از نگرش منفی پژوهشگران نسبت به کار خودشان، به عنوان یکی از موانع پژوهشی یاد می‌کند و اظهار می دارد که پژوهشگر از ترس اینکه مبادا تحقیق او به نتیجه نرسد، از انجام برخی از پژوهش‌ها سرباز می زند.
رفیع‌پور(1381)، توفیقی و فراستخواه(1381)، طالقانی(1377) و تابان(1378) در بررسی معضلات پژوهشی به موانع ساختاری پژوهشی از جمله عدم فرهنگ تفکر و تعمق در نظام آموزشی، نداشتن دانش حرفه‌ای و تخصصی در پژوهش، عدم فضای پژوهشی علمی و ضابطه‌مند، نبود نظارت مطلوب در روند اجرای تحقیقات، عدم باور مسئولان و سیاستگذاران به مطالعه و تحقیق اشاره دارند و معتقدند که پژوهش در ایران بیشتر از مشکلات ساختاری رنج می‌برد.
شاپورظریفیان وسعید محمدی درسال تحصیلی 87-1386میزان گرایش دانشجویان به پژوهش وعوامل موثربرآن را درمطالعه ای موردی دانشجویان سال آخردانشکده کشاورزی دانشگاه تبریز،موردبررسی قراردادندونتایج نشان دادکه بین میزان گرایش دانشجویان به پژوهش بامیزان استفاده ازمنابع اطلاعاتی ،دسترسی به مکان مناسب برای پژوهش ،نگرش استادان به پژوهش ،معدل ،نگرش به رشته ی تحصیلی،حس کنجکاوی وخانواده همبستگی مثبت ومعناداری وجود دارد.
درپروژه - ریسرچپژوهشی دیگرتوسط دکترحسین محجوب ودکترنسرین شیخ درسال1386که به بررسی عوامل موثربرعدم گرایش به نگارش مقالات علمی ازدیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان پرداخته اند موانع موجوددرنگارش مقالات علمی حول سه محور مشکلات سازمانی،مشکلات شخصی وسازمانی ومشکلات صرفاشخصی قابل بررسی وطبقه بندی دانسته اند که بامساعدت مسئولین ارشد دانشگاه وسعی وتلاش اعضای هیئت علمی دررفع آنها ،ابراز امیدواری کرده اند که گرایش وتمایل به نگارش مقالات علمی افزایش یابد.
دربررسی دیگری توسط ناصر جواهری زاده تحت عنوان عوامل موثربرگرایش دانشجویان به پژوهش درسال تحصیلی1381-1380دربین دانشجویان دانشکده ی علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحدبروجرد از 12عامل موردبررسی 6عامل 1-آشنایی با روشهای تحقیق 2-نبودن جایگاه دقیق دردروس دانشگاهی برای پژوهش3-عضویت درانجمن های علمی پژوهشی دانشگاه دررشته مربوطه4-وجودمشاورین تحقیقاتی دردانشگاه 5-آشنانبودن اساتیدباپژوهش 6-علاقه دانشجویان به پژوهش، بیشترین سهم دربین عوامل 12گانه به خوداختصاص داده اند.
درتحقیقی توسط حسن بهزادی ودکترمحمدرضاداورپناه ،باعنوان بررسی عوامل موثربرتجربه ی پ‍‍ژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهددرسال88که درمجله ی مطالعات تربیتی وروانشناسی دانشگاه فردوسی مشهدارائه شده است یافته های پژوهش حاکی ازاین بودکه به طورکلی رضایت نسبی بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهدازعوامل تبیین کننده ی تجربه پژوهشی وجوددارد.امکانات وزیرساخت های دانشگاه وارائه زمینه های رشدفکری دوعاملی هستندکه دارای کمترین میزان رضایت هستندکه بایدبیشترموردتوجه قرارگیردوبادرنظرگرفتن بودجه وامکانات بیشتر وفراهم آوردن فضای شکوفایی علمی نسبت به رفع این مشکل اقدام شود.دربین حوزه ها ودانشکده های مختلف دانشگاه فردوسی مشهد،دانشجویان فنی ومهندسی دارای بیشترین میزان نارضایتی هستندکه بایددرپژوهشی جدا به مسائل ومشکلات این گروه ازدانشجویان پرداخته شود و راهکارهای لازم تعیین گردد.به هرصورت این نکته بایددرنظرداشت که دربرنامه ریزی های مدیریتی برای دانشجویان باید به دانشکده ونوع حوزه های آموزشی توجه داشت .چراکه تفاوت درماهیت حوزه های مختلف آموزشی سبب ایجاد تفاوت درنیازهای دانشجویان می گردد.
درپژوهش دیگری توسط رسول نوری ودیگران دربررسی عوامل موثربرمیزان تولیدات علمی اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان درپایگاه اطلاعاتی «وب آو ساینس»طی سالهای 2000تا2005میلادی یافته ها حاکی از این است که مدارک موجوداز این دانشگاه درمجموع (203)موردمی باشد ودربین دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بیشترین تعداد مدارک مذکور مربوط به دانشکده ی پزشکی (66)مورداست جهت بررسی عوامل مؤثربرتولیدعلم توسط اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان رابطه ی تعدادمقالات ومتغیرهای میزان آشنایی جامعه ی پژوهش باموسسه ی اطلاعات علمی، میزان آشنایی با بانکهای اطلاعاتی ،میزان تسلط برزبان انگلیسی ،میزان آشنایی با روش تحقیق ومیزان آشنایی با آمارموردارزیابی قرارگرفت .نتایج نشان داد که تنهاسه متغیر آشنایی با زبان انگلیسی،آشنایی باروش تحقیق وآشنایی با مؤسسه ی اطلاعات علمی باتعدادمقالات چاپ شده ازاعضای هیئت علمی درمجلات تحت پوشش موسسه ی اطلاعات علمی رابطه ی مستقیم دارد.
درپژوهش موانع موجود درانجام فعالیت های پژوهشی ازدیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاههای شهریاسوج توسط علی کرم علمداری واسفندیارافشون درسال 1381 یافته ها حاکی ازاین بود که موانع شخصی کمبود وقت ومشغله ی زیاد بی علاقگی به امرپژوهش به ترتیب بیشترین وکمترین مانع پژوهشی ومانع سازمانی (کمبود امکانات وتجهیزات لازم محدودیت های اخلاقی درانجام پژوهش)به ترتیب بیشترین وکمترین مانع پژوهشی ازطرف اعضای هیئت علمی عنوان شده بود.دراین پژوهش ارتباط معناداری بین نمره ی پژوهشی افراد وموانع شخصی وسازمانی پژوهش به دست آمد.
در بررسی دیگری توسط ابوالقاسم شریف زاده ودیگران که درپاییز1386در مجله ی کشاورزی باعنوان بررسی عوامل موثربرکارکرد پژوهشی اعضای هیئت علمی مراکز آموزش عالی ، نتایج حاصل ازاولویت بندی عناصرکارکردپژوهشی برپایه ی ضریب تغییرات محاسبه شده نشان می دهد که اعضای هیئت علمی بیشتربه تحقیقات دانشجویی درسطح تحصیلات تکمیلی مشغول هستند ومشارکت آنها درانتشاریافته های پژوهشی درقالب فعالیت های ترویجی ونیزهمکاری پژوهشی بامراکز بین المللی محدود است.
1ـ4ـ اهمیت و ضرورت پژوهش:منزلت وجایگاه علم در نزد بزرگان اسلام به اینگونه بیان شده که حضرت علی (ع) خطاب به کمیل بن زیاد می فرمایند:ای کمیل! بدان که: علم نگهبان توست و تو نگهبان مال و ثروت، خرج و هزینه نمودن از مقدار ثروت می کاهد، اما انفاق و دادن علم به دیگران آن را بیشتر وخالص تر می گرداند.(سید رضی،1378: 792)
این موضوع بر همگان روشن است که توسعه اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و فرهنگی و ... هر کشور در گرو رشد تحقیق و پژوهش و توسعه علمی آن است . هیچ جامعه ای توسعه نمی یابد مگر این که تحقیق و پژوهش از اولویت های برنامه ریزی آن جامعه باشد. بی شک دانشگاه ها از سازمان های ممتاز جوامع به حساب می آیند آنها موتور حرکت جامعه و برج فرماندهی فکری جوامع محسوب می شوند. اگر رسالت های هر دانشگاه را در چهار بعد پژوهشی ، آموزشی ، انتشاراتی ، ارتباطی ، نقادی بدانیم .(قورچیان ، 1373، به نقل از جواهری زاده 1386)
رسالت پژوهشی در دانشگاه ها از مهمترین رسالت ها به حساب می آید. لذا تولید علم و تلاش در جهت حل مسائل و مشکلات جامعه به شیوه ی علمی مستلزم انجام پژوهش های منظم و مستمر در دانشگاه‌هاست . ولی از آنجا که پژوهشگر اعتقاد دارد پژوهش به معنای واقعی آن هنوز جزء فرهنگ دانشجویان پذیرفته نشده است با این مسأله روبروست که چه عواملی سبب گرایش دانشجویان به پژوهش در دانشگاه آزاد اسلامی می شود. توسعه امر پژوهش متضمن عوامل مختلف و متنوعی است و تا این شرایط بخوبی مهیا نشود، امید چندانی به پیشبرد فرهنگ پژوهش نخواهد بود.
دانشجویان به عنوان امیدهای آینده ی هر کشور با مجهز شدن به روحیه ی پژوهشگری و تحقیق و مطرح شدن این امر به صورت یک مسأله کانونی و نه امری حاشیه ای؛ در حقیقت به خود اتکایی علمی ، فکری، فرهنگی ، اقتصادی و سیاسی دست خواهند یافت و در سازندگی و توسعه کشور با تخصصی که در زمینه های مختلف علمی یافته اند در بالا بردن بهره وری ، کیفیت بهتر زندگی و به روز کردن فعالیت های خود در تمامی زمینه ها تلاش خواهند نمود. لذا بر بستر افزایش دانایی و ایجاد روحیه ی پژوهشگری است که سازمان ها و جوامع می توانند مشارکت و همفکری نیروی انسانی خود را در راستای اهداف خویش به کارگیرند و سنت ها و اهداف خود را به روز نگهدارند و به توسعه دست یابند و پیشرفت نمایند . بدیهی است راه های رسیدن به توسعه و پیشرفت به معنای مدرنیت و جدید آن ابزاری را خواهان است که هر تغییری و هر تحولی ابزاری می خواهد که این ابزار علم و فن آوری و تحقیق و پژوهش است که دستاورد بشر پژوهشگر و کاوشگر است .
روشن و مبرهن است که امر پژوهش به منزله استخوان بندی برنامه های توسعه ی جوامع بشری به شمار می آید. میزان توجه دولت ها به این امر و بودجه ای که به آن اختصاص داده می شود از شاخص های اصلی توسعه به شمار می رود.
1ـ5ـ اهداف پژوهش :هر تحقیق دارای اهداف خاصی است . بنابراین ، اهداف مزبور باید در طرح تحقیق انعکاس یابند . چند ویژگی اساسی را باید در مورد اهداف تحقیق در نظر داشت صراحت ، ایجاز، عدم تناقض، تعدد مطلوب و تحقق پذیری (ساروخانی ، 1385 : 147)
پس از تعریف مسأله مناسب است که اهداف تحقیق به صورت واضح بیان شوند، بیان اهداف نیز می تواند ابعادی از تحقیق را روشن کند. هر تحقیق دارای اهداف مخصوص به خود است ، این اهداف در تحقیق تصریح می شوند . می توان اهداف تحقیق را به دو دسته « اهداف کلی » و « اهداف جزئی » تقسیم کرد . هدفی که به صورت جامع نشان دهنده ی مقصود از انجام تحقیق باشد ، هدف کلی می گوییم ، می توان این هدف کلی را به تعدادی اهداف جزئی تقسیم کرد ، این مجموعه ی اهداف جزئی را اهداف فرعی می نامیم .(عزتی ، 1383: 118)
هدف از اجرای این پژوهش شناسایی عواملی است که در عمل می توانند باعث گرایش یا عدم گرایش دانشجویان به پژوهش شوند ،همچنین کمک به بهبود وضعیت فعالیت های پژوهشی دانشجویان در دانشگاه و ایجاد زمینه علمی شناخت جهت مسئولان و برنامه ریزان دانشگاهی و جامعه در جهت کمک به فرایند تولید علم در دانشگاه هاست . توجه به عوامل مؤثر بر گرایش دانشجویان به پژوهش و پژوهشهای قشر دانشجو در زمینه ی شناخت نیازها و دغدغه های این دانشجویان ، حمایت مادی و معنوی ،ایجاد بستر مناسب ، تهیه ی ابزارها و سایر امکانات پژوهش و جز آن می تواند زمینه بروز استعدادهای دانشجویان را فراهم نموده و مشکلات موجود در نظام پژوهشی شناسایی گشته و نقاط قوت آن هر چه بیشتر تقویت گردد.
1ـ5ـ1ـ هدف کلی :هدف کلی این تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر گرایش دانشجویان به پژوهش است . این عوامل در بستری از زمینه های اجتماعی، اقتصادی ، فرهنگی و ... قرار دارند .
1ـ5ـ2ـ اهداف جزئی
1ـ شناسایی ویژگی های فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی دانشجویان
2ـ شناسایی میزان علاقه ی دانشجویان به پژوهش
3ـ شناسایی عوامل فردی از قبیل سن ،جنسیت، ساعات مطالعه فرد ، هزینه ی ماهیانه فرد دانشجو وهزینه‌ی سالانه ی خرید کتاب توسط او
4ـ بررسی شرکت دانشجویان در جشنواره ها و همایش های علمی پژوهشی وعضویت درباشگاه پژوهشگران
5ـ میزان دسترسی به امکانات پژوهشی توسط دانشجویان
6ـ شناسایی میزان توجه دانشجویان به انواع روش پژوهش
7ـ میزان توجه به نظر مشاورین تحقیقاتی توسط دانشجویان
1ـ6ـ تعریف واژه ها و مفاهیم کلیدی :1-6ـ 1ـ تحقیق : [ رفتاری عالمانه و منطقی] برای مطالعه و بررسی منظم و کنترل شده قضایای فرضی درباره ی روابط اجتماعی بین پدیده های طبیعی با دیدی انتقادی . (دلاور، 1390: 47)
1ـ6ـ2 توسعه: مایکل تودارو بر این باور است که توسعه را باید جریانی چند بعدی دانست که مستلزم تغییرات اساسی در ساخت اجتماعی ، طرز تلقی عامه ی مردم و نهادهای ملی و نیز تسریع رشد اقتصادی ، کاهش نابرابری و ریشه کن کردن فقر مطلق است . توسعه در اصل باید نشان دهد که مجموعه ی نظام اجتماعی ،هماهنگ با نیازهای متنوع اساسی و خواسته های افراد و گروههای اجتماعی در داخل نظام ، از حالت نا مطلوب زندگی گذشته خارج شده و به سوی وضع یا حالتی از زندگی که از نظر مادی و معنوی بهتر است ، سوق می یابد . (تودارو ، 1366 : 135 ، به نقل از لهسایی زاده : 9ـ8)
1ـ6- 3ـ تولید دانش :ارائه دانش نو،استفاده ازدانش وتجربه پیشینیان وتلاش درجهت بهبودشیوه ها وراه حل های آن ویا ابداع ونوآوری ویاخلاقیت درگسترش آن.
1ـ6ـ4ـ علم : علم به معنای علم طبیعی ، مطالعه ی نظام یافته ی جهان طبیعی است . علم شامل مرتب کردن منظم داده های تجربی ، همراه با ساختن رویکردهای نظری و نظریه هایی است که این داده ها را توضیح داده یا تبیین می کند .(گیدنز ، 1383 : 790)
1ـ 6ـ 5ـ مساله: مسأله تحقیق باید مبتنی بر پدیده های عینی و واقعیت های اجتماعی قابل مشاهده و تجربه پذیر باشد و محقق بتواند با روش های علمی به تجربه ی آن بپردازد . (ساعی ، 1381: 8)
1ـ 6ـ 6ـ موضوع : محقق طی تعریف موضوع تحقیق به تحدید و تدقیق مسأله پرداخته و حدو مرز آن را مشخص می کند و کار خود را از حالت انتزاعی بیرون آورده و بدان خصلت انضمامی می بخشد .( ساعی 1381: 10)

فصل دوم
مرور ادبیات پژوهش
2ـ ادبیات تحقیق
2ـ1ـ مبانی نظری پژوهش
2ـ2ـ چارچوب نظری
2ـ 3ـ مدل مفهومی تحقیق
2ـ 4ـ فرضیه های تحقیق
2-5- مطالعات پیشین

2ـ ادبیات تحقیق
محقق پس از فرمول بندی موقت تحقیق در مرحله ی واکاوی ادبیات نظری تحقیق مبانی تئوریکی موضوع پژوهش را از طریق کتاب ها و مقالات مناسب می کاود و با انجام مصاحبه های اکتشافی با متخصصان علمی ، شاهدان عینی و افراد مورد بررسی ، فضای تئوریکی تحقیق خود را وسعت می بخشد . در این مرحله تئوری ها و رویکردهای مختلف در خصوص پدیده مورد مطالعه ، بررسی می گردند که بر آیند آن غنای معرفت علمی پژوهشگر و آماده سازی چارچوب نظری طرح است . (ساعی ، 1381 : 11)
منابع اطلاعاتی تحقیق به دو دسته تقسیم می شود : منابع دست اول و منابع دست دوم . منابع دست اول ، مطالعات ، نوشته های اولیه ی یک نظریه پرداز ، محقق یا شاهد زنده ی در یک واقعه است . منابع دست اول حاوی تمام گزارش تحقیق ، یک نظریه یا بیانات یک ناظر است و به این دلیل مفصل و در بعضی موارد خیلی غنی است . از جمله منابع دست اول مطالعات تجربی منتشر شده در مجلات یا در نظام های بازیابی اطلاعات ، تک نگاری های اندیشمندانه ، گزارش های تحقیقی و برخی پایان نامه ها است .
منابع دست دوم هم نهاده ی ادبیات نظری و تجربی قبلی است . از جمله ی این گونه منابع کتاب ها ، پروژه - ریسرچهای منتشر شده در دایره المعارف ها و پروژه - ریسرچهایی است که وضع دانش موجود را درباره ی یک موضوع از طریق خلاصه کردن تحقیقات اصلی ارزیابی می کند. یک کتاب درسی که در زمینه ای علمی به بسیاری از منابع دست اول در یک چارچوب واحد وحدت می بخشد نیز یک منبع دست دوم است . منبع اطلاعاتی دست دوم یک دید کلی درباره ی مطلب فراهم می آورد . گرچه در پیشینه تاکید می شود که حتی المقدور از منابع دست اول استفاده می شود ولی منابع دست دوم هم می توانند مفید واقع شوند . (سرمد و بازرگان ، 1387: 56)
2ـ1ـ مبانی نظری پژوهش
منظور از طرح نظری مسئله ی تحقیق نگرش یا چشم انداز نظری است که تصمیم گرفته می شود برای بررسی مسئله ای که در پرسش آغازی طرح شده پذیرفته شود. (کیوی و کامپنهود ، 1385: 85)
رفتار انسانی پیچیده و دارای جنبه های متعدد است ،و بسیار نا محتمل است که یک دیدگاه نظری و به تنهایی بتواند همه ی جنبه های آن را در بر گیرد . گوناگونی در تفکر نظری منبعی غنی از اندیشه ها را فراهم می سازد که می توان از آن در تحقیقات بهره گرفت و نیز استعدادهای خلاقی را بر می انگیزد که برای پیشرفت در مطالعات جامعه شناختی بسیار ضروری است (گیدنز ،775:1376)
نظریه در تعیین مشاهدات ، اندازه گیری و محدود کردن واقعیت های مورد پژوهش راهنمای پژوهشگر است . نظریه وسیله ای است که از طریق آن به جستجوی همبستگی های آزمایشی پدیده ها می پردازند. برای نظریه نقش های متفاوت و متعددی مطرح شده است . این بحث ها بیشتر مربوط به این موضوع هستند که آیا باید ابتدا نظریه را ساخت و سپس به پژوهش پرداخت ، یا بر عکس ان عمل کرد ، و یا ترکیبی از این دو روش را به کار بست ؟ روش « ابتدا نظریه ، بعد پژوهش » دارای مراحلی به شرح زیراست:
1ـ تدوین یک نظریه واضح و روشن به صورت بدیهی یا بر اساس فرایندهای توصیف شده .

–37

20065455016500 مناسب است
234315011874500نظر استاد راهنما برای چاپ در پژوهش‌نامه دانشگاه تاریخ و امضاء:
20002508191500 مناسب نیست
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول :کلیات پژوهش
1 -1.مقدمه3
2 -1 بیان مساله4
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق5
1-4 اهداف اساسی انجام تحقیق و سوال اصلی5
1-5 فرضیات تحقیق5
1-6 استفاده کنندگان تحقیق6
1-7 روش تحقیق6
1-8 روش گرد آوری اطلاعات 7
1-9 ابزار گرد آوری اطلاعات 7
1-10 روش تجزیه و تحلیل 8
1-11 قلمرو تحقیق8
1-12 نو آوری تحقیق9
1-13 تعاریف متغیر ها و اصطلاحات کلیدی 9
فصل دوم : ادبیات موضوع
2-1مقدمه 13
2-2فرآیند تصمیم گیری 13
2-3 انتخاب معیار و ملاک در تصمیم گیری 14
2-4طبقه بندی تصمیم ها 14
2 -5 مفاهیم کلی در تصمیم گیری چند معیاره 15
2-6 انواع روش MADM 19
2-7 معرفی اجمالی فرآیند تحلیلی شبکه ای ANP23
2-8 مقایسه روش های AHP و ANP24
2-9 گام های فرآیند تحلیل شبکه26
2-10 ابر ماتریس28
2-11 پیشینه منطق فازی29
2-12 متغیر های زبانی 30
2-13 روش های علم مدیریت فازی 31
2-14 مجموعه های فازی 34
2-15 منطق فازی چگونه به کار گرفته می شوند 35
2-16 کاربردهای منطق فازی 36
2-17 تفاوت میان نظریه احتمالات و منطق فازی37
2-18 معرفی اجمالی روش تاپسیس38
2-19 گام های تاپسیس39
2-20 تامین کننده / مقدمه 43
2-21 زنجیره تامین 45
2-22 معرفی شرکت صنعتی نیرو محرکه46
2-23 پیشینه ی تحقیق49
فصل سوم : روش شناسائی پژوهش(متدولوژی)
3-1 مقدمه53
3-2 روش تحقیق53
3-3 روش گرد آوری اطلاعات 54
3-4 جامعه آماری 56
3-5 حجم نمونه57
3-6 شاخص های مربوط به متغیر های تحقیق و سوالات مربوط به پرسشنامه58
3-7 تعیین روایی پرسشنامه 59
3-8 پایایی پرسشنامه 59
3-9 تصمیم گیری در شرایط فازی61
3-10 تکنیک SAW64
فصل چهارم : تجزیه وتحلیل داده های آماری
4-1 مقدمه 66
4-2 فاز رتبه بندی 66
فصل پنجم : نتیجه گیری وپیشنهادات
5-1– مقدمه 82
5-2– نتایج حاصل از به کار گیری تکنیک تاپسیس فازی83
5-3 ارائه پیشنهادات بر اساس یافتههای پژوهش84
5-4 محدودیت های تحقیق85
5-5 پیشنهادات برای تحقیقات آتی 85
پیوست
پرسشنامه یک88
پرسشنامه شماره دو 90
منابع115
چکیده انگلیسی119
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 3-1 شاخص های مربوط به پرسشنامه اول 58
جدول 3-2 مقدار آلفای کرونباخ برای متغیر های پژوهش60
جدول 4-1 متغیر های زبانی برای تعیین وزن هر یک از معیارها67
جدول 4-2 ماتریس تصمیم گیری و اوزان فازی 71
جدول 4-3 ماتریس تصمیم گیری و اوزان فازی 72
جدول 4-4 ماتریس نرمالیز شده ی فازی73
جدول 4-5 مجموعه نقاط ایده آل مثبت74
جدول 4-6 مجموعه نقاز ایده آل منفی 75
جدول 4-7 ضریب نزدیکی و رتبه نهایی عوامل موثر بر انتخاب تامین کننده76
جدول 4-8 اوزان نرمالیز شده ی ابعاد 78
جدول 4-9 ماتریس اولیه عوامل – گزینه ها78
جدول 4-10ماتریس بی مقیاس شده با استفاده از روش خطی79
جدول 4-11اوزان نهایی و رتبه نهایی هر یک از تامین کنندگان 79
جدول 5-1- ضریب نزدیکی و رتبه نهایی عوامل موثر بر انتخاب تامین کننده83
جدول 5-2 نتایج حاصل از به کار گیری تکنیک SAW 83
فهرست نگاره ها
عنوان صفحه
نگاره 2-1 تفاوت روش های MADM و MCDM 19
نگاره 2-2 تقسیم بندی مدل های MADM 20
نگاره 2-3 مدل ارزیابی برای MADM 22
نگاره 2-4 مقایسه روش های ANP و AHP 25
نگاره 2-5 روش های مدیریت فازی33
نگاره 2-6 نگاشت پیوسته عضویت یک مجموعه فازی35
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
درنیمه دوم قرن بیستم پدیدار شدن و رشد سریع بنگاههای اقتصادی وشرکتها منجر به تغییر اساسی در قوانین حاکم بر تولید و بازار گردید. مدیران شرکتها دریافتند که بجز مسائل مربوط به تولیدو محصول ،به بخش های دیگرهمانند خرید مواد اولیه و همچنین مسائل مربوط به مشتری توجه ویژه ای نمایند که این امر باعث بوجود آمدن مدیریت زنجیره تامین گردید.در زنجیره تامین یکی از مسایل بسیار مهم و استراتژیک، انتخاب درست و اصولی تامین کننده 2 می باشد بطوری که این تامین کننده بتواند بیشترین و بالاترین نیازها و معیارهای شرکت را پوشش دهد. مدیران دریافتند که برای انتخاب تامین کننده استفاده از روش سنتی (بر اساس قیمت پیشنهادی) مناسب نمی باشد چرا که علاوه بر قیمت مسایل بسیاری همچون : گارانتی، عمل به تعهدات مثل زمان ومکان سفارشات ، تخفیفات کیفیت مدت زمان همکاری و....در کیفیت و کمیت تولید محصول و حتی فروش دخیل می باشند. دراین عرصه برای تحلیل و آنالیز این معیارهای متعدد و مختلف که گاها از یک جنس هم نبودند ومسایل پیچیده انتخاب وتصمیم گیری مدیران را ملزم به استفاده از تکنیکهای جدید کرد. یکی ازاین تکنیکها استفاده از مدلهای تصمیم گیری چند معیاره بود که توانست مسایل بسیاری را در انتخاب بهترین تصمیم حل نماید .
در این تحقیق مدل جدیدی از روش Topsis فازی و از روش ANP فازی برای حل این مسئله استفاده می- شود . این روش از جمله روشهای مبتنی بر اطلاعات کامل از ارجحیت تصمیم گیران است که جزئیات آن در بخش سوم پژوهش تشریح خواهد شد.
1- 2 بیان مساله :
پس از گذر فضای تولید و بازار از روشهای سنتی و قدیم و ورود به فضای مدرن و پیچیده امروزی و نا کارامد شدن تکنیکها و ابزارهای سنتی و قدیمی مدیران شرکتها برای بقای شرکتها و بنگاههای اقتصادی خود چاره ای جز استفاده از ابزارها و مدلها و راه حل های جدید برای تصمیم گیرهای بهتر خود نمی_ دیدند،چرا که در این محیط پرتلاطم بازارها و رقابتهای شدید و بودن رقبای قدرتمند در محیط حتی گاها یک تصمیم اشتباه ممکن است شرکت را از رقبا طوری عقب بندازد که شرکت نتواند آنرا جبران نماید و موجب نابودی شرکت گردد.
یکی از این روشها و تکنیکها استفاده از مدیریت تامین و یا زنجیره تامین می باشد .زنجیره تامین در واقع اهمیت داشتن و توجه به تمامی قسمتهای تولید از مواد اولیه تا مشتریان می باشد. یکی از بخشهای مهم و استراتژیک در زنجیزه تامین بخش مواد اولیه و تامین کنندگان می باشد.در دنیای امروزی در هر زمینه و صنعتی تامین کنندگان متعددی برای تامین مواد و قطعات اولیه وجود دارد که مدیران میتوانند با توجه به شرایط موجود بهترین آنها را انتخاب نماییند و ازطرف دیگر بخوبی دریافتند که دیگر روش سنتی و قدیم میسر نمی -باشد، چرا که مدیران دریافته اند که معیارهای فراوانی به غیر از قیمت مثل کیفیت، گارانتی، مدت زمان همکاری وزمان تحویل دارای اهمیت ویژه ای میباشد.
حال سوال مهمی که پیش می آید این است که مدیران چگونه و از چه راه و روشی بهترین تامین کننده را انتخاب نمایند و به عبارت دیگر : باتوجه به معیارهای متعدد موجود و تامین کنندگان فراوان روش انتخاب بهترین تامین کننده چیست؟
برای حل این مشکل را حلهای مختلفی وجود دارد که یکی از راحلها استفاده از تکنیک MADM فازی می_ باشد.
حال باتوجه به احساس نیاز به استفاده از این تکنیک در الویت بندی تامین کنندگان بر اساس معیارهای موجود و در نهایت ارایه یک راه کار مناسب برای تصمیم گیری بهتر مدیران این تحقیق انجام گردیده است.مهمترین مسئله در این تحقیق یافتن پاسخی به این سوالات است که:
آیا استفاده از روش MADMفازی موجب انتخاب بهترین تامین کننده بدون دخالت شخصی کارشناسان خواهد شد؟
1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق:
انتخاب بهترین تامین کننده همواره یکی از دغدغه های اصلی و مهم مدیران می باشد چرا که با انتخاب درست و مناسب تامین کننده مدیران موفق خواهند شد که سود بیشتری را عاید شرکت خود نمایند . برای انتخاب بهترین تامین کننده راهکار های فروانی ارائه گردیده است که هریک از آنان دارای معایب و مزایایی می باشند . به دلیل وجود معیارهاو شاخص های متعدد در انتخاب تامین کنندگان ، که بعضا این معیارها دارای ابهام می باشند و از یک نوع نیز نمی باشند مدل تصمیم گیری چند معیاره فازی پیشنهاد می_ گردد. با توجه به آنچه که مطرح گردید الویت بندی تامین کنندگان به عنوان یک مساله تصمیم گیری چند معیاره در نظر گرفت . از مزایای این مدل میتوان به عدم یکسان سازی واحد معیارها و تجزیه و تحلیل معیارهای کمی وکیفی بطور همزمان اشاره کرد .
1-4 اهداف اساسی انجام تحقیق و سوال اصلی:
1-4-1 اهداف علمی :
انتخاب و ارایه تکنیکی که بتوان به واسطه آن بهترین تامین کننده را انتخاب کرد .
1-4-2 اهداف کاربردی :
اولویت بندی تامین کنندگان شرکت نیروی محرکه با روش MADM فازی
نتیجه این تحقیق در تمامی سازمانها ی تولیدی کاربرد خواهد داشت.
1-4-3 پرسش اصلی تحقیق:
باتوجه به معیارها و شاخص های متعدد تامین کنندگان شرکت نیرو محرکه ، با یه کار گیری روش MADM فازی چه تامین کننده هایی نسبت به سایر تامین کنندگان در الویت قرار می گیرند ؟
1-5 فرضیات تحقیق
با توجه به کاربردی بودن این تحقیق و استفاده از مدل های ریاضی(MADM ) و منطق فازی برای انتخاب تامین کنندگان فرضیه ای وجود ندارد که بخواهیم رد یا قبول کنیم .
1-6 استفاده کنندگان تحقیق
نتایج این تحقیق در شرکت های تولیدی کاربرد دارد ولی بهره ور اصلی این تحقیق شرکت نیروی محرکه باشد .
1-7 روش تحقیق
با توجه به اینکه این تحقیق نظری و کاربردی است روش تحقیق مناسب موردی و زمینه ای (case study ) می باشد . این روش تصویر جامع و گسترده در موردی ویژه ارائه می کند و پژوهشگر تمام مواردی که در زمینه ای خاص مطرح است مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد تلاش می شود هر چه بیشتر متغیر های ناخواسته کنترل شود و متغیر های مستقل بیشتری مورد بررسی قرارگیرد . در این روش موقعیت قبلی و فعلی در زمینه ای که مطرح است مورد بررسی قرار خواهد گرفت و اغلب بررسی های تطبیقی نیز انجام خواهد گرفت و مقایسه ای وسیع و گسترده در زمینه ای که مورد نظر است با سایر موارد و شاخص ها انجام می گردد و آنگاه پیشنهاداتی ارائه خواهد شد .
برای انجام تحقیق موردی زمینه ای اولین گام برخورد پژوهشگر با موقعیت مساله است که بر اساس آن موضوع شکل میگیرد و بر پایه موضوع نیز سوال ها ، اهداف و بیان مساله مطرح می گردد. پس از گرد آوری داده ها و پاسخ به سوالات دسترسی به اهداف اصلی و فرعی امکان پذیر می شود در این روش تحقیق به دنبال حقیقت یعنی آنچه که باید باشد کاوش می شود .
1-8 روش گردآوری اطلاعات
روش گرد آوری اطلاعات در این تحقیق تلفیقی از روش میدانی و کتابخانه ای است زیرا به نسبت نیاز از آن استفاده خواهد شد و ابزار های آن بانک های اطلاعاتی ، مجلات ، کتاب ها و اینترنت و .....است .
1-9 ابزار گردآوری اطلاعات
ابزارهای گردآوری عبارتند از :
1-9-1 مطالعه :
جهت گردآوری مفاهیم اولیه و مفروضات تئوریک
1-9-2 مشاهده و بررسی اسناد :
جهت گردآوری اطلاعات مورد نیاز در ارتباط با رابطه بین داده ها و ستاده ها .
1-9-3 مصاحبه تخصصی :
جهت استفاده از نظرات کارشناسان مربوطه با موضوع تحقیق و کسب اطلاعات مورد نیاز.
1-9-4 فیش برداری :
جهت جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از منابع و مقالات مرتبط با موضوع تحقیق.
1- 10روش های تجزیه و تحلیل
روش تصمیم گیری با شاخص های چند گانه: در مواقعی کاربرد دارد که گزینه ها از قبل تعیین شده باشند و هدف انتخاب یکی از گزینه ها ی موجود از طریق مقایسه آنها در حضور شاخص های متعدد تاثیر گذار بر ارجحیت گزینه هاست. در بین روش های گوناگونی که در حوزه تصمیم گیری با شاخص های چند گانه وجود دارد، روش ANP برای این تحقیق انتخاب شد. روش فوق توسط ساعتی ابداع شده و تفاوت آن با روش های دیگر به بررسی روابط داخلی و بیرونی میان معیارها و شاخص ها بر می گردد . نرم افزار آن نیز Super decicion می باشد . TOPSIS روشی است که با آن می توان مساله تحلیلی در تصمیم گیری با شاخص های چندگانه را به عنوان سامانه ای هندسی در نظر گرفت که در آن m گزینه با n معیار مورد ارزیابی قرار می گیرد نرم افزار تجزیه و تحلیل آن Topsis می باشد .
1-11 قلمرو تحقیق
1-11 -1 قلمرو مکانی تحقیق:
این تحقیق در کارخانه ی شرکت صنعتی نیرو محرکه واقع در شهر صنعتی البرز در استان قزوین انجام گرفته است.
1-11 – 2 قلمرو زمانی تحقیق :
این تحقیق از اواخر مرداد 1393 تا اواسط دی ماه1393 صورت پذیرفت.
1-11- 3 قلمرو موضوعی تحقیق:
بررسی و الویت بندی تامین کنندگان و ارایه یک مدل برای انتخاب بهترین تامین کنندگان در شرکت صنعتی نیرو محرکه می باشد .
1-12 نوآوری تحقیق
با توجه به این که اندازه گیری شاخص های مرتبط با تامین کنندگان و ارتباط بین شاخص ها در تکنیک های گذشته به صورت دقیق امکان پذیر نبوده ، در این تحقیق با استفاده از تکنیک ANP و Topsis برای انتخاب تامین کنندگان با در نظر گرفتن تمامی شاخص های مربوطه و وابستگی بین آنهاسعی می شود بهترین تامین کننده انتخاب شود.
1-13 تعاریف متغیرها واصطلاحات کلیدی:
تصمیم گیری چند شاخصه ، فرایند تحلیل شبکه ای ، تئوری فازی ، مدیریت زنجیره تامین ، تامین کننده و تاپسیس
تصمیم گیری چند شاخصه(MADM):
در یک تعریف کلی تصمیم گیری چند شاخصه به تصمیمات خاصی(از نوع ترجیحی) مانند ارزیابی و اولویت گذاری ویا انتخاب از بین گزینه های موجود که باید بین چند شاخص متضاد انجام شود اطلاق می- گردد(اصغر پور 1388,191)
فرایند تحلیل شبکه ای(ANP):
یک روش تصمیم گیری چند معیاره است و زمانی کاربرد دارد که وابستگی بین گزینه ها یا معیارها دارای اهمیت باشد(اصغر پور،1389)
تئوری فازی: این تئوری برای شرایط متغیر وشرایط غیر قابل مقایسه بودن استفاده میگردد و میتواند به ابهام موجود در عبارت های زبانی نظر دهندگان کمک کند (Semih,2009)
TOPSIS
یک روش تصمیم گیری چندمعیاره و کاربردی است که آلترناتیوها را با توجه به مقادیر داده های آنها در هر معیار و وزن معیارها مورد مقایسه قرار میدهد.(پرهیزکاری، 1387)
الویت بندی
ارجحیت دادن یک گزینه و مرتب کردن آن از نظر اهمیت بیشتر مورد نظر می باشد.(آزاد 1382 )
منطق فازی
بنیاد منطق فازی بر شالوده نظریه مجموعه های فازی استوار است.این نظریه تعمیمی از نظریه کلاسیک مجموعه ها در علم ریاضیات است.در تئوری کلاسیک عضویت عناصر از یک الگوی صفر و یک و باینری تبعیت می کند.اما در تئوری فازی این مفهوم را بسط می دهد و عضویت درجه بندی شده را مطرح می نماید.
تامین کننده
کسی است که بخشی از کالا و خدمات مورد نیاز یک سازمان را جهت تولید محصول یا ارائه خدمات به مشتری تامین می کند. .(غضنفری، 1385)
زنجیره تامین
یک زنجیره تامین و تمامی فعالیتهای مرتبط با جریان کالا و تبدیل مواد از مرحله تهیه ماده اولیه تا مرحله تحویل کالای نهایی به مصرف کننده و نیز جریان اطلاعاتی و مالی مرتبط با آنها را شامل می شود. .(غضنفری، 1385)
مدیریت زنجیره تامین
شامل یکپارچه سازی فعالیتهای زنجیره تامین از طریق بهبود در روابط زنجیره برای بدست آوردن مزیت رقابتی بیشتر است.(غضنفری 1385)
فصل دوم
ادبیات موضوع
تصمیم گیری چند معیاره
2-1 مقدمه
اگر فعالیتهای مختلف مدیریت را در نظر آورید، به وضوح دیده میشود که تصمیمگیری، جوهر تمامی فعالیتهای مدیریت است. تصمیمگیری از اجزای جدایی ناپذیر مدیریت به شمار میآید و در هر وظیفه ی مدیریت به نحوی جلوهگر است. در تعیین خط مشیهای سازمان، در تدوین هدفها، طراحی سازمان، انتخاب، ارزیابی، ودر تمامی افعال و اعمال مدیریت، تصمیمگیری جزء اصلی و رکن اساسی است. مدیر همواره با مواردی مواجه است که اخذ تصمیم از جانب او ، کیفیت و چگونگی این تصمیمها که میزان توفیق و تحقق هدفهای سازمان را معین میکند. از این رو آشنایی با شیوهها و روشهای تصمیمگیری و آگاهی از تکنیکهای اخذ تصمیم برای مدیران واجد اهمیت بسیار است و با بهرهگیری از این شیوهها و ابزارهاست که توانایی مدیران در اخذ تصمیمها کارآمدتر و مؤثرتر افزایش مییابد.(صفرزاده ، 1385 )
با توجه به مقدمه ذکر شده در این فصل ابتدا فرآیند تصمیم گیری و مباحث مربوط به آن نگاشته شده است و در ادامه به معرفی روش MADM فازی پرداخته ایم .در پایان فصل پیش رو پیشینه ی تحقیق و معرفی اجمالی شرکت نیرو محرکه که جامعه آماری تحقیق از آن اتخاذ شده ، قید شده است .
2-2 فرآیند تصمیمگیری
در تعریفی بسیار ساده، تصمیمگیری عبارتست از انتخاب یک راه از میان راههای مختلف.همانطور که از این تعریف برداشت میشود، کار اصلی تصمیمگیرنده دریافت راههای ممکن و نتایج ناشی از آنها وانتخاب اصلح از میان آنها است، و اگر وی بتواند این انتخاب را به نحوی درست و مطلوب انجام دهد تصمیمهای او مؤثر و سازنده خواهند بود. تصمیمگیرنده ممکن است با توسل به قدرتهای ماوراء الطبیعه، تجربه، اشراق یا اتفاق و تصادف، تصمیمگیری کند، اما هدف اصلی در اینجا اشارهای اجمالی به شیوهها و تکنیکهایی از تصمیمگیری است که کار اخذ تصمیم علمی را برای مدیر میسر میسازد و او را در اخذ تصمیمهای سریع و صحیح یاری میدهد.(صفرزاده،1385 )
2-3 انتخاب معیار یا ملاک در تصمیم گیری
فرایند تصمیمگیری نهایتا عبارتست از یک شق از میان شقوق مختلف. حال باید ببینیم که معیار انتخاب چه باید باشد، بر اساس چه چیزی میگوییم این راه مطلوب است یا مطلوب نیست، و بر چه اساسی یک راه را بر دیگری ارجح میشماریم و آن را انتخاب میکنیم. پاسخ به این سوال در اغلب موارد روشن نیست. راه(الف) ممکن است از یک نظر خوب تلقی شود ولی از یک دید دیگر، چندان خوب نباشد. بدین جهت ما باید معیار و ملاکی در دست داشته باشیم تا کار انتخاب شده را بر اساس آن انجام دهیم.
معیارهایی که مدیران برای اخذ تصمیم و انتخاب بکار میببرند، عواملی هستند که در راه رسیدن به هدف سازمان دارای اهمیتاند. از طریق تجزیه و تحلیلهای علمی و بررسی هدفها و خط مشیهای سازمان میتوانیم این معیارها را بشناسیم و عملیات را به کمک آنها مورد سنجش قرار دهیم. به عنوان مثال، هزینه یا سود میتواند معیاری برای سنجش راههای مختلف و انتخاب یک راه از بین راههای گوناگون باشد. یکی از اساسیترین گامها در تصمیمگیری، یافتن معیار و ارزیابی راهها به وسیله آن است. (ونوس ، پرچ ، 1385)
2-4 طبقهبندی تصمیمها
طبقهبندی تصمیمها، کار مدیر و تحلیلگر را در انتخاب مدلها و معیارهای تصمیمگیری و شیوههای اخذ تصمیم ساده میسازد. طرق مختلفی برای طبقهبندی تصمیمها بکار میروند و مسائل مورد نظر در تصمیمگیری از جنبه های مختلف طبقهبندی میشوند. در اینجا به سه نوع طبقهبندی اشاره خواهد شد. اولی طبقهبندی تصمیمها از نظر میزان اطمینان به نتایج حاصل از شقوق مختلف اخذ تصمیم، و دیگری طبقهبندی تصمیمها از نظر مراحل آنها و در آخر طبقهبندی تصمیمها با توجه به فضای آن.
در این طبقهبندی میتوانیم تصمیمها را درچهار گروه قرار دهیم.
2-4-1 تصمیمگیری تحت شرایط اطمینان کامل
2-4-2 تصمیمگیری در شرایط ریسک
2-4-3 تصمیمگیری در شرایط عدم اطمینان
4-2-4 تصمیمگیری در حالت وجود رقابت
زمانی که تصمیمگیرنده با اطمینان کامل میداند که نتیجه یا نتایج حاصل از هر شق ممکن چیست و در چه شرایطی اتفاق خواهد افتاد، از نظر تصمیمگیری در شرایط اطمینان کامل قرار دارد. وقتی تصمیمگیرنده با اطمینان کامل نمیداند که نتایج حاصل از هر شق چیست ولی احتمال وقوع (شانس نسبی وقوع نتایج) آنها را میداند، او تحت شرایط ریسک و با مخاطره تصمیم میگیرد. و هنگامی که تصمیمگیرنده احتمال وقوع نتایج حاصل از شقوق ممکن را نمیداند، او در شرایط عدم اطمینان تصمیمگیری میکند. و سرانجام به هنگامی که در موضوع مورد تصمیمگیری رقبایی هم وجود داشته باشند، تصمیمگیری در شرایط تعارض انجام میپذیرد. در حقیقت، این شیوه تصمیمگیری مربوط به مواردی است که تصمیمگیرنده در یک موقعیت رقابتی قرار میگیرد. بدیهی است که اتخاذ تصمیم در این وضعیت نسبت به وضعیتهای قبلی مشکلتر است، زیرا بستگی به ایندارد که هریک از رقبا چه تصمیمی خواهند گرفت و تصمیم مزبور چه نتایجی بر وضعیت موجود میگذارد و تا چه حد عوامل را جابهجا و عوض میکند (نظیر دو شطرنج باز). در چنین حالتی تصمیمگیری به عوامل متغیر مختلفی مربوط میشود که صحنه عملیات را عوض میکند و هر تصمیمگیرنده برای تصمیمگیری صحیح باید دارای استراتژی (مجموع هدفها و برنامههای دراز مدت و اساسی) باشد. ( آذر و رجب زاده ،1387 )
2-5 مفاهیم کلی تصمیم گیری چند معیاره
آنچه در این بخش مورد توجه قرار میگیرد، موضوعات کلی تصمیمگیری چند معیاره(MCDM) است. در دو دهه اخیر توجه محققین به این مدلها در تصمیمگیریهای پیچیده بوده است. در اینگونه تصمیمگیریها چندین معیار که گاه باهم تضاد دارند. در نظر گرفته میشوند که در زندگی روزمره نیز به طور مرتب اتفاق میافتند. برای مثال، در زندگی شخصی یک فرد، در انتخاب شغل ، وجهه شغل، محل انجام کار، حقوق ودستمزد، فرصتهای پیشرفت، شرایط کاری وغیره به عنوان معیار در نظر گرفته میشوند ومیتوانند برای این فرد خیلی مهم باشند. اتومبیلی که یک فرد در نظر دارد خریداری کند، به معیارهایی مانند قیمت، مدل، ایمنی، راحتی، میزان مصرف سوخت، قابلیت اطمینان و... بستگی دارد. در زمینه مسائل سازمانی، در انتخاب استراتژی یک سازمان معیارهایی از قبیل میزان درآمد سازمان طی یک دوره، قیمت سهام سازمان، سهم بازاری، تصویر سازمان در جامعه(سرقفلی) و... میتوانند مهم باشند. در زمینه مسائل عمومی یک جامعه، برنامه توسعه منابع آبی میتواند بر اساس معیارهایی مانند هزینه، احتمال کمبود آب، انرژی(میزان استفاده مجدد از آن)، استفاده از جنگل وزمین، کیفیت آب، حفاظت از مواد غذایی و... صورت گیرد، یعنی این موارد به عنوان معیارها مد نظر قرار گیرند.
در زمینه مسائل دولتی، بخش حمل و نقل کشوری باید سیستم حمل و نقل را به گونهای طراحی کند که زمان سفر، تاخیرات، هزینه حمل و نقل و... حداقل شود. یا در صنایع نظامی انتخاب سیستم مناسب پرتاب یک موشک در نیروی هوایی برحسب معیارهایی نظیر انتخاب سرعت، دقت، قابلیت اطمینان، میزان آسیب پذیری و... سنجیده شود.موارد فوق بخشهایی مختلف از کاربرد تصمیمگیریهای چند معیاره را شامل میشوند.به طور کلی روشهای تصمیمگیری چند معیاره(MCDM) به دو دسته کلی تقسیم میشوند(اصغر پور،1389 )
2-5-1 مدلهای تصمیمگیری چند هدفه (MODM)
2-5-2 مدلهای تصمیمگیری چند شاخصه (MADM)
2-5-1 مدلهای تصمیمگیری چند هدفه
در این مدلهای تصمیمگیری چندین هدف به طور همزمان جهت بهینه شدن، مورد توجه قرار میگیرند.
مقیاس سنجش برای هر هدف ممکن است با مقیاس سنجش برای بقیه اهداف متفاوت باشد. مثلا یک هدف حداکثر کردن سود است که بر حسب واحد پول سنجش میشودو هدف دیگر حداقل استفاده از ساعات نیروی کار است که بر حسب ساعات سنجش میشود. گاهی این اهداف در یک جهت نیستند و به صورت متضاد عمل میکنند. مثلا تصمیمگیرنده از یک طرف تمایل دارد
رضایت کارکنان را افزایش دهد و از طرف دیگر میخواهد هزینههای حقوق و دستمزد را حداقل کند.
یکی از بهترین تکنیک تصمیمگیری چند هدفه برنامهریزی آرمانی است که اواین بار توسط چارلز و کوپر ارائه شده است. مدل ریاضی تصمیمگیری چند هدفه به صورت زیر است: (اصغر پور،1389 )
f1(x),f2(x),…,fn(x)} } max f(x) =
s.t
I= 1.2.3……….m
رابطه 2-1
2-5-2 مدلهای تصمیمگیری چند شاخصه
در این مدلها، انتخاب یک گزینه از بین گزینههای موجود مد نظر است. در یک تعریف کلی تصمیمگیری چند شاخصه به تصمیمات خاصی(از نوع ترجیهی) مانند ارزیابی، اولویت گذاری و یا انتخاب از بین گزینههای موجود (که گاه باید بین چند شاخص متضاد انجام میشود) اطلاق میگردد. (اصغر پور،1389 )
انواع مختلفی از مسائل MADM وجود دارند که تمامی آنها در خصوصیات زیر مشترکند:
گزینهها
در این مسائل تعدادی گزینه مشخص باید مورد بررسی قرار گرفته و در مورد آنها اولویتگذاری، انتخاب و یا رتبه بندی صورت میگیرد. تعداد گزینههای مورد نظر میتواند محدود و یا خیلی زیاد باشند. برای مثال، یک تولید کننده ی اتومبیل ممکن است فقط چند گزینه ی محدود برای انتخاب محل تولید داشته باشد، ولی یک دانشگاه درجه یک انتخاب دانشجو خود را از بین هزاران متقاضی میتواند انجام می دهد.گاهی به جای گزینه، مترادفهای آن مانند انتخاب، استراتژی، اقدام، کاندیدا و... به کار میرود.
شاخصهای چندگانه
هر مساله MADM چندین شاخص دارد که تصمیمگیرنده، باید آنها را کاملا مشخص کند. تعداد شاخصها بستگی به ماهیت مساله دارد. برای مثال،در مساله خرید اتومبیل اگر قرار به ارزیابی چند اتومبیل باشد ممکن است شاخصهای مختلف قیمت، میزان سوخت مصرفی، نحوه ضمانت، ساخت مد نظر باشند(یعنی چند شاخص محدود در نظر گرفته شدهاند)، در حالی که در یک مساله جایابی برای یک طرح کارخانه 100 شاخص و یا بیشتر میتوانند مد نظر باشند. واژه شاخص به صورت واژگان دیگری از قبیل اهداف یا معیارها قابل بیان است.
واحدهای بیمقیاس
هر شاخص نسبت به شاخص دیگر دارای مقیاس اندازهگیری متفاوت است. لذا جهت معنادار شدن محاسبات و نتایج از طریق روشهای علمی اقدام به بیمقیاس کردن دادهها میشود به گونهای که اهمیت نسبی دادهها حفظ گردد.
وزن شاخصها
تمامی روشهای MADM مستلزم وجود اطلاعاتی هستند که بر اساس اهمیت نسبی هر شاخص بدست آمده باشند. این اطلاعات معمولا دارای مقیاس ترتیبی یا اصلی هستند. وزنهای مربوط به شاخصها میتواند مستقیما توسط تصمیمگیرنده و یا بهوسیله ی روشهای علمی موجود به معیارها تخصیص داده شود. این وزنها اهمیت نسبی هر شاخص را بیان میکنند.از جنبههای مختلف بین مدلهای MADM و MODM تفاوت وجود دارد که به شرح جدول زیر بیان شدهاند. (اصغرپور ،1389)
MODM MADM MCDM
مواردمتفاوت
اهداف شاخصها معیارها
ضمنی بیان شدهاند
به طور ضعیف بیان شدهاند صریح بیان شدهاند اهداف
به طور ضعیف بیان شدهاند صریح بیان شدهاند شاخصها
کاملا مشخص غیر مشخص
(در داخل معیارها گنجانده شدهاند) محدودیتها
تعداد نا معلوم
(در نتیجه یک فرآیند معلوم میشوند) تعداد محدود، مشخص گزینهها
زیاد کم تعامل با تصمیم گیرنده
طراحی در انتخاب و ارزیابی نحوه استفاده
نگاره 2-1 (اصغر پور، 1389 (
2-6 انواع روشهای MADM
انواع روشهای تصمیمگیری MADM در شکل زیر مشخص شدهاند.بر طبق این شکل اگر هیچگونه اطلاعاتی در مورد شاخص در دسترس نباشد، بهتر است از روی تسلط استفاده شود. اگر اطلاعات موجود در مورد محیط باشد، یعنی درباره ی شاخصها اطلاعاتی موجود نباشد بلکه فضای تصمیمگیری مشخص شده باشد، استفاده از روش ماکسی مین و مینی ماکس (به ترتیب برای اطلاعات بدست آمده بر اساس دیدگاه بدبینانه و خوشبینانه) پیشنهاد میشود. اگر اطلاعات در مورد شاخص، ارائه شده باشد آنگاه اطلاعات یا در سطح استاندارد است، یعنی میزان قابل قبول شاخص مربوطه را بیان میکند و یا وزن شاخصها را بیان میکند که ممکن است با دادههای برخوردار از مقیاس ترتیبی یا اصلی، اندازهگیری شده باشد.مدلهای MADM از دیدگاه دیگر نیز قابل بررسی هستند و آن رویکرد، فنون مختلف MADM در پردازش اطلاعات بر مبنای شاخصهای ارائه شده توسط تصمیمگیرنده است.( آذر ،رجب زاده ، 1387)
اطلاعات در دسترس نیست
اطلاعات در مورد محیط
اطلاعات در مورد شاخص
تسلط
بدبینانه
خوش بینانه
ماکسی مین
مینی ماکس
در سطح استاندارد
ترتیبی
اصلی
روش رضایتبخش جامع
روش رضایتبخش خاص
روش لکسیکوگراف
روش حذف
SAW
WP
TOPSIS
ELECTRE
HRM
AHP
اطلاعات در دسترس نیست
اطلاعات در مورد محیط
اطلاعات در مورد شاخص
تسلط
بدبینانه
خوش بینانه
ماکسی مین
مینی ماکس
در سطح استاندارد
ترتیبی


اصلی
روش رضایتبخش جامع
روش رضایتبخش خاص
روش لکسیکوگراف
روش حذف
SAW
WP
TOPSIS
ELECTRE
HRM
AHP

نگاره 2-2 (تقسیم بندی مدل های MADM )
در این ارتباط، دادههای MADM به دو بخش کلی تقسیم میشوند.
2-6-1 مدلهای جبرانی
2- 6-2 مدلهای غیر جبرانی
آن دسته از مدلهای MADM را شامل میشوند که در آنها تبادل بین شاخصها صورت میگیرد. بدین معنی که تغییر در یک شاخص، توسط تغییری مخالف (در جهت عکس) در شاخص یا شاخصهای دیگر، جبران میشود.
روش جبرانی، روشهایی مانند میانگین وزنی ساده، TOPSIS، ELECTRE، تخصیص خطی، AHP و... است. این روشها مطابق شکل زیر، دستهبندی شدهاند. (اصغر پور،1389 )
2-6-2 مدلهای غیر جبرانی
مدلهایی از MADM را شامل میشوند که در آنها تبادل بین شاخصها صورت نمیگیرد. بدین معنی که نقطه ضعف موجود در یک شاخص، توسط مزیت موجود در شاخص دیگر، جبران نمیشود بلکه هر شاخص، جدا از دیگر شاخصها مبنای ارزیابی گزینههای رقیب قرار میگیرد. مزیت مهم این مدلها، سادگی آنهاست که با رفتار تصمیمگیرنده و محدود بودن اطلاعات او مطابقت دارد. روش غیر جبرانی، شامل روشهایی مانند روش تسلط، لکسیکوگراف، حذف، ماکسیمین، مینی ماکس، رضایت بخش خاص و شمول است. (اصغر پور،1389 )
2625725340360مدل های ارزیابی برای MADM
00مدل های ارزیابی برای MADM
36264847550150040163751188720مدل های جبرانی
00مدل های جبرانی
13601701221740مدل های غیر جبرانی
00مدل های غیر جبرانی
1930401868805متد تسلط
00متد تسلط
1930402343150لکسیکوگراف
00لکسیکوگراف
1930405255260متد پرموتاسیون
00متد پرموتاسیون
1930404603750رضایت بخش عام
00رضایت بخش عام
1930402893695متد حذف
00متد حذف
1930403463290ماکسی - مین
00ماکسی - مین
1930404017645رضایت بخش خاص
00رضایت بخش خاص
20707353927475مجموعه وزین
رده ای
00مجموعه وزین
رده ای
20707353114040ساده وزین با تعامل متقابل
00ساده وزین با تعامل متقابل
20707352440940مجموعه ساده وزین
00مجموعه ساده وزین
35553654347210MDS
00MDS
35553653745865LINAMP
00LINAMP
35877503114040MRS
00MRS
35553652505075TOPSIS
00TOPSIS
47980603167380ELECTRE
00ELECTRE
47980602543810تخصیص خطی
00تخصیص خطی
19589751868805 زیر گروه نمره گذاری
00 زیر گروه نمره گذاری
36925251835785زیر گروه سازشی
00زیر گروه سازشی
49784001868805زیر گروه هم آهنگ
00زیر گروه هم آهنگ
1958975996950002625725173164400170751415906750014789152066289001478915305815900147891535826690014789154241799001478915477583400147891525438090026161991747520005635624174752000442214015386050032854902409825003298190240982500329819027419300032981903278505003298190392684000329819045046890046164502343150004626610234315000462661034632890046266102740659004231640221234000545084022434550018516602391410001861185239140900254634922517100018618204176395001861820342963400186182026562040047872659975850019494509969500060223392228215001478915546988900-2171700431736500
نگاره 2-3 (اصغر پور،1389 )
2-7 معرفی اجمالی فرآیند تحلیل شبکه‌ای(ANP)
ANP نظریه‌ی جدیدی است کهAHP را برای پرداختن به مسائل اداری وابستگی و باز خورد در یک مدل توسعه داده و به این منظور از رهیافت ابر ماتریس استفاده می‌کند. اگر چه هر دو فرآیند اولویت مقیاس‌های نسبی را با انجام مقایسات زوجی به دست می‌آورند ولی تفاوتى‌هایی میان آنها وجود دارد. درAHP چهار شرط(معکوس،همگنی ، وابستگی و انتظارات)وجود داشت که کلیه‌ی محاسبات و قوانین این تکنیک بر اساس این شروط بود.در فرآیند تحلیل شبکه‌ای،شرط سوم سلسله مراتبی نقض می‌شود زیرا که در یک سلسله مراتب بایستی وابستگی‌ها به صورت خطی از بالا به پایین و یا بالعکس باشد و چنانچه وابستگی دو طرفه باشد(یعنی وزن معیارها به وزن گزینه‌هاو وزن گزینه‌ها به وزن معیارها وابسته باشد)،مسأله دیگر از حالت سلسله مراتبی خارج شده و تشکیل یک شبکه یا سیستم غیرخطی یا یک سیستم بازخورد را می‌دهد.در این حالت برای محاسبه‌ی وزن عناصر،نمی‌توان از قوانین و فرمولهای سلسله مراتبی استفاده نمود بلکه می‌بایست برای محاسبه‌ی وزن از تئوری‌ شبکه‌ها کمک گرفت.
AHP و ANP دو مفهوم مختلف هستند که توسط آقای ساعتی معرفی شدند. ایشان ابتدا AHP را توسعه داد که با استفاده از آن بتواند با مسائل مختلف چند معیاره با دو رویکرد کمی و کیفی برخورد کند. از نظر رویکرد کیفی،AHP این امکان را به محقق می‌دهد که اهداف کلان را به اهداف جزء تقسیم نموده و این تقسیم بندی را تا رسیدن به گزینه‌ها ادامه دهد. از نظر رویکرد کمی،این روش با لحاظ کردن مقایسات زوجی،امکان محاسبه‌ی وزن گزینه‌ها را میسر می‌سازد. برای انجام مقایسه‌ی زوجی نیز، مقیاس‌های 9 نقطه ای در نظر گرفته شده است.این مقیاس با در نظر گرفتن اعداد1تا9 به ترتیب اهمیت،تصمیم گیرنده را در فرآیند مقایسه کمک می‌کند(عدد یک برای ارجحیت یکسان و عدد9 برای نمایش بیشترین ارجحیت).
با این وجود،مدلAHP با توجه به اصل سوم خود،شرط سلسله مراتبی را به صورت یک طرفه و فقط از بالا به پایین و یا بر عکس دارا می‌باشد.این اصل باعث می‌شود که نتوان مسائلی را که رابطه‌ی متقابل بین گزینه‌ها و معیارها وجود دارد تحلیل و بررسی نمود.به علت وجود این شکاف،تکنیکANP توسط ساعتی توسعه داده شد.بنا به تعریف آقای ساعتی،ANP مدل کلی و عمومی و کامل‌تری از AHPاست که اجازه‌ی تحلیل مسائل مختلف را با داشتن رابطه‌ی متقابل بین عناصر می‌دهد(ساعتی ، 2001 ) . این ارتباط متقابل را گاهی سیستم‌های بازخورد نیز می‌نامند. ایشان برای محاسبه‌ی وزن این دسته از مسائل،روشی تحت عنوان ابر ماتریس را توسعه داد(ساعتی 1996) ابر ماتریس، اثر وزن‌های عناصر مرتبط با هم را با در نظر گرفتن یک ماتریس،با شرکت همه‌ی گزینه‌ها و عناصر تعدیل می‌کند.
2-8 مقایسه روش های AHP و ANP
تئوری تصمیم گیری مشهورتر یعنیAHP ،یک نوع خاص ازANP است و هر دو از مقایسه‌ی زوجی بین عناصر و معیارها در یک صفت یا خاصیت مشترک برای تعیین وزن و اولویت هر عنصر در موضوع تصمیم گیری استفاده می‌کنند. اگرچه بسیاری از مسائل تصمیم گیری بهتر است باANP مورد مطالعه قرار گیرند لکن پیشنهاد می‌شود ، موضوعات مورد مطالعه‌ای که دارای وابستگی‌های متقابل یا سیستم بازخورد نیستند،از طریق مدل AHP مطالعه شوند.هر یک از دو تکنیک مفاهیمی را به کار می‌برند که لیست نمودن آنها برای ارائه‌ی یک شناخت کلی از هر دو مدل می‌تواند مفید واقع شود .
(ساختار شبکه) ( ساختار سلسله مراتب )
554990139700 هدف
00 هدف
101346056642000320294063500هدف
00هدف
336359578867000
W21 w21
354330243840معیارها
00معیارها
287909080645معیارها
00معیارها
468884014414500W22
102362027368500366268011112500W32 w32
211455297815گزینه ها
00گزینه ها
2747645204470گزینه ها
00گزینه ها

Wh=000w21000w320 Wh=000w21w2200w320نگاره 2-4مقایسه روش AHP وANP
با توجه به مفاهیم فوق،تفاوت‌هایی را می‌توان میان دو تکنیک تشخیص داد که برخی از آنها عبارتند از:
●ANP با مجاز شمردن وابستگی،ازAHP که فقط شامل حالت استقلال است،فراتر می رود. از این رویAHP به عنوان حالت خاصی ازANP به شمار می‌رود.
● ساختار شبکه‌ای ANP ،به محقق این امکان را می‌دهد که هر مسأله ی تصمیم گیری را بدون نگرانی از اینکه چه چیزی اول می‌آید و چه چیزی بعداً ، طراحی نماید.
● ANP یک ساختار غیر خطی است در حالیکه یک سلسله مراتب، با یک هدف در بالاترین سطح، و گزینه‌ها در سطح زیرین،ساختار خطی دارد . (ساعتی ، 1999)
2-9 گام های فرایند تحلیل شبکه
برای طراحی یک مدل شبکه‌ای ، مراحلی در نظر گرفته شده است که محقق را قادر خواهند ساخت مدل مورد نظر خود را با کمک نرم افزار طراحی نماید.اگرچه برخی از این مراحل شبیه تکنیکAHP است لکن شرح مختصر آن برای حفظ تمامیت الگو ضروری می‌باشد.
1. تعریف هدف مسأله‌ی تصمیم
2. تشخیص لزوم وجود هر یک از عناصر استراتژیک: منظور این است که محقق،عناصر استراتژیک مورد نیاز خود را برای طراحی شبکه‌ی مورد نظر تشخیص دهد. ممکن است هر چهار عنصر یا یکی از آنها انتخاب شده و یا هیچ یک از آنها مورد نیاز نباشد.
3.ایجاد سلسله مراتب کنترل برای هر یک از عناصر: هر یک از عناصر استراتژیک دارای یک زیر شبکه است که این زیر شبکه،خودش نیز می‌تواند زیر شبکه‌ی دیگری داشته باشد.لذا لازم است محقق برای هر یک از عناصر چهارگانه،زیر شبکه‌ای تعریف نماید.این زیر شبکه، می‌تواند به دو صورت طراحی شود.
شبکه‌ی تصمیم: در حالتی است که زیر شبکه‌ی مورد نظر، آخرین لایه‌ی شبکه بوده و خوشه‌ی گزینه‌ها در آن قرار داشته باشد. در این حالت کل مدل دارای دو لایه است که لایه‌ی اول با وجود عناصر استراتژیک،لایه‌ی اصلی و لایه‌ی دوم با حضور خوشه‌ی گزینه‌ها ،لایه‌ی تصمیم نامیده می‌شود.
شبکه‌ی کنترل : در حالتی است که زیر شبکه‌ی مورد نظر،آخرین لایه‌ی شبکه نبوده و خوشه‌ی گزینه‌ها(که می بایست در آخرین لایه‌ی شبکه قرارداده شود)در این لایه وجود ندارد.در این لایه،خوشه‌ها و عناصری وجود دارند که خود آنها دارای زیر شبکه می‌باشند و خوشه‌ی گزینه‌ها در آن زیر شبکه‌ها قراردارد. لایه‌هایی از شبکه‌،که واسط بین لایه‌ی اصلی و لایه‌ی تصمیم هستند،لایه‌ی کنترل نامیده می‌شوند. باید توجه داشت که یک شبکه‌ می‌تواند یک لایه‌ی اصلی،یک لایه ی تصمیم و تعداد ی لایه‌ی کنترل داشته باشد.
4. برقراری ارتباط مورد نیاز میان عناصر مورد نظر: برای پیشگیری از اشتباه،ابتدا برای هر خوشه، جدولی با سه ستون طراحی نموده و نام آن را در ستون وسط قرار می‌دهند. سپس خوشه‌های موثر را در سمت چپ،و خوشه‌های متأثر را در ستون سمت راست، در یک سطر می‌آورند. همچنین می‌توان به هریک از این جداول، سطرهایی اضافه نمود و نام عناصر مرتبط به هم را در آن‌ها قرار داد.
5. انجام مقایسه‌های زوجی میان عناصر مرتبط: مقایسات زوجی در خصوص هر یک از عناصر داخل خوشه‌ها ،بر حسب تأثیر آن بر روی هر عنصر در خوشه‌ی دیگر و یا عناصری در خوشه‌ی خودش انجام می‌گیرد. هنگام مقایسه‌ی عناصر در هر یک از زیر شبکه‌های عناصر هزینه‌ها و تهدیدات بایستی سؤال مقایسه به صورت مثبت مطرح شود به این ترتیب که، کدامیک از دو عنصر مورد مقایسه بر حسب معیار مورد نظر، دارای بیشترین هزینه یا بیشترین تهدید می‌باشند؟در این حالت عنصر پرهزینه یا تهدیدزا ارجحیت بیشتری به خود اختصاص خواهد داد.نرم افزار به گونه‌ای طراحی شده است که در سنتز نهایی خود از تقسیم(حاصل ضرب منافع و فرصت‌ها)بر(حاصل ضرب مخارج و ریسک‌ها)استفاده می‌ نماید (ساعتی ، 1999). در این حالت اعداد بزرگتر برای عناصر هزینه و ریسک مطلوبیت کمتری را در نتیجه‌ی نهایی منجر خواهد شد. همچنین ممکن است،افراد برای چهارچوب بندی سوالات،هنگام انجام مقایسه‌های زوجی،یا تأثیر عوامل و یا تأثر آنها را مدنظر قرار دهند. آقای ساعتی معتقد است که در هر مدل، باید از یک نوع سوال برای مقایسه‌های زوجی استفاده نمود.(ساعتی 2004) برای هر نمونه سه عنصرC, B, A را در نظر بگیرید که قرار است دو به دو با هم بر اساس معیارX مقایسه شوند. در مقایسه‌ی اول، سؤال می‌شود که کدامیک از عناصرB,A بیشترین تأثیر را بر معیارX دارند؟و در مقایسه‌ی دوم، سؤال می‌شود که کدامیک از عناصرA,C بیشترین تأثر را از معیارX می‌پذیرند؟به عقیده‌ی آقای ساعتی این گونه طرح سؤال در یک مدل، ممکن است بر نتایج قضاوت‌ها تأثیر منفی بگذارد لذا بهتر است در یک مدل، همواره یکی از سؤالات فوق برای مقایسه‌ی زوجی مورد استفاده قرار گیرد.
6. انجام مقایسه‌های زوجی میان خوشه‌های مؤثر بر یکدیگر: از جدول موجود در بند چهارم می‌توان انواع و تعداد مقایسه‌ها را به دست آورد.در اینجا سؤال اصلی این است که یک خوشه با توجه به عناصر خود چه تأثیری بر خوشه‌های دیگر گذاشته و یا از آنها متأثر خواهد شد.
7. محاسبه‌ی اولویت‌های محدودِ ابرماتریس تصادفی: این محاسبه توسط برنامه انجام شده و در این مرحله ابر ماتریس محدود به دست می آید.
8. ایجاد یک مدل رتبه بندی برای تعیین اولویت های عناصر: در حالت معمول، تئوریANP ارجحیت یکسانی برای هر یک از چهار عنصر استراتژیک قائل است. ولی در صورتی که محقق بخواهد ارجحیت های مختلفی برای هر یک از آنها در نظر بگیرد، بایستی یک مدل رتبه بندی و معیارهای مورد نظر خود را ایجاد و بر اساس آن، هر یک از عناصر استراتژیک را ارزیابی و رتبه بندی نماید.
9. سنتز گزینه‌ها در سطح معیارهای کنترل با استفاده از وزن هر یک از عناصر.
10. راهبری تحلیل حساسیت بر روی نتایج نهایی.
2-10 ابرماتریس
آقای ساعتی بنیاد تئوریکANP را بر اساس ابزار قدرتمندی به نام ابرماتریس،برای سیستم هایی با وابستگی متقابل و بازخورد بنیان نهاد.ابر ماتریس،ماتریس جزء بندی شده‌ای است که در آن هر زیر ماتریس از مجموعه‌ای از روابط میان دو خوشه تشکیل می‌شود(ساعتی 2004) ،ابر ماتریس یک ماتریس دو در دوی عناصر در عناصر است. لذا برای هر عنصر،یک ابر ماتریس تشکیل می‌شود که بردارهای حق تقدم که از مقایسه‌ی زوجی حاصل شده‌اند،در ستون مناسبی به عنوان زیر ستون ظاهر می‌شوند. آقای ساعتی فرمول ابرماتریس خود را به صورت زیر بیان نموده است.
سیستم تصمیم گیری موجود با ساختار غیر سلسله مراتبی را به N زیر مجموعه تقسیم نمائید. فرض کنید کهنشان دهنده‌ی تعداد عناصر زیر مجموعه‌ی و بودهبیانگر وزن عنصرKام از زیر مجموعه‌یi ام در مقایسه با عنصر اول از زیر مجموعه‌یi ام باشد،آنگاه ماتریس مقایسات از عناصر زیر گروهi ام در رابطه با عناصر موجود در زیر گروهi ام به قرار زیر است:
3143250124460رابطه 2-2
00رابطه 2-2

و سرانجام ماتریس نهایی برای مقایسات از کلیه‌ی زیر مجموعه‌ها با هر یک از اعضای زیرمجموعه‌های دیگر که به ابرماتریس معروف است،به قرار زیر خواهد بود.
3057525553720رابطه2-3
020000رابطه2-3

و در پایان ،ارجحیت نهایی برای هر عنصر از هر زیر گروه ، بر اساس فرآیند مارکوف به صورت زیر به دست می‌آید. (ساعتی ، 2004)
184785089535رابطه 2-4
020000رابطه 2-4

منطق فازی
2-11 پیشینه منطق فازی
تئوری مجموعه های فازی و منطق فازی را پرفسور لطفی زاده در رساله ای به نام مجموعه های فازی ، اطلاعات و کنترل در سال 1965 معرفی نمود. هدف اولیه او در آن زمان ، توسعه مدلی کار آمدتر برای توصیف فرآیند پردازش زبان های طبیعی بود . او مفاهیم و اصطلاحاتی همچون مجموعه های فازی ، رویدادهای فازی ، اعداد فازی و فازی سازی را وارد علوم ریاضیات و مهندسی نمود. از آن زمان تا کنون ، پرفسور لطفی زاده به دلیل معرفی نظریه بدیع و سودمند منطق فازی و تلاش هایش در این زمینه ، به کسب جوایز بین المللی متعددی شده است . پس از معرفی منطق فازی به دنیای علم، در ابتدا مقاومت های بسیاری در برابر این نظریه صورت گرفت . بخشی از این مقاومت ها، چنان که ذکر شد ، ناشی از برداشت های نادرست از منطق فازی و کارایی آن بود. جالب این که، منطق فازی در سال های نخست تولدش بیشتر در دنیای مشرق زمین، به ویژه کشور ژاپن با استقبال رو به رو شد ، اما استیلای اندیشه کلاسیک صفر و یک در کشور های مغرب زمین ، اجازه رشد اندکی به این نظریه داد. با این حال به تدریج که این علم کاربردهایی پیدا کرد و وسایل الکترونیکی و دیجیتالی جدیدی وارد بازار شدند که بر اساس منطق فازی کار می کردند، مخالفت ها نیز اندک اندک کاهش یافتند.
در ژاپن استقبال از منطق فازی ، عمدتاً به کاربرد آن در رباتیک و هوش مصنوعی مربوط می شود . موضوعی که یکی از نیروهای اصلی پیش برنده این علم طی چهل سال گذشته بوده است . در حقیقت می توان گفت بخش بزرگی از تاریخچه دانش هوش مصنوعی با تاریخچه های منطق فازی همراه و هم داستان است. (آذر ، 1387)
2-12 متغیرهای زبانی
در زبان طبیعی و استدلال انسانی اغلب از متغیرهایی استفاده می شود که مقادیر آنها نا دقیق و مبهم است مثلاً برای متغیر وزن مقادیری مثل" کم وزن"،"سنگین وزن"و"خیلی سنگین وزن"و برای متغیر درستی مقادیری مثل " کاملاً درست"،"درست"، "تقریباً درست"و" تقریباً نادرست"،" نادرست"،" کاملاً نادرست" در نظر گرفته می شود. مقادیر متغیرهای زبانی کلمات یا جملاتی هستند که در زبان طبیعی وجود دارند و به طور کلی با استفاده از قیدها می توان مقادیر آنها را شکل داد .
متغیر زبانی متغیری است که مقادیرش کلمات و جملات یک زبان طبیعی و یا مصنوعی باشد. برای مثال سن یک فرد را در نظر بگیرید اگر سن این فرد را با اعدادی مثل100...1،2،3 نشان دهیم متغیر سن یک متغیر معمولی است اما اگر مقادیری را که سن اختیار می کند با کلماتی مثل نونهالی ، نوجوانی ، خیلی جوان ، جوان ، مسن ، پیر نشان دهیم متغیر سن یک متغیرزبانی است. (پرهیزکار، 1387)
2-13 روشهای علم مدیریت فازی
روش های علم مدیریت کلاسیک برگرفته از ریاضیات قطعی و منطق دو ارزشی و چند ارزشی است که خواهان داده های دقیق و کمی هستند در این روشها داده های مبهم و بیان احساسات آدمی ) متغیرهای زبانی ( جایی در مدلسازی ندارند. که این امر نیز به نوبه خود موجب عدم انعطاف پذیری و عدم دقت در مدلهای ریاضی می شود . امروزه علم مدیریت فازی با استفاده ازتئوری سیستمهای فازی می تواند رویکردی نوین برای حل مشکل و پا سخ به ابهامات مطرح شده در سیستم های مدیریتی باشد. تئوری سیستم های فازی با به کارگیری تئوری منطق فاز و اندازه های فازی می تواند پارامترهایی از قبیل دانش، تجربه ، قضاوت و تصمیم گیری انسان را وارد مدل نموده ، و ضمن ایجاد انعطاف پذیری در مدل تصویری خاکستری از جهان خاکستری ارائه نماید. روشن است نتایج چنین مدلهایی به دلیل لحاظ کردن شرایط واقعی در مدل ، دقیق تر و کاربردی تر خواهد بود.
تئوری سیستمهای فازی بر مبنای فرآیند کلی پردازش اطلاعات در مغز عمل می کند. فرآیند کلی پردازش اطلاعات در مغز شامل مراحل زیر است :
( تصمیم → ارزیابی → قضاوت → تفکر → شناخت → بازیابی اطلاعات)
در مرحله بازیابی اطلاعات به دلیل محدود بودن ظرفیت اطلاعاتی و زمانی ذهن ، فقط اطلاعات مهم مورد بازیابی قرار می گیرد تا بتوان آنها را پردازش کرده و اهدافمان را در آنجا متمرکز کنیم . در مرحله شناخت محتوای اطلاعات بازیابی شده مورد شناسایی قرار می گیرد . سپس در مراحل تفکر و قضاوت از ترکیب و تطابق اطلاعات بازیابی شده و دانش و مهارتهایی که در ذهنمان است در ارتباط با ارائه پیشنهاد برای تصمیم گیری و حل مساله فکر می کنیم و گزینه هایی ارائه می دهیم. در مرحله ارزیابی گزینه های مختلف را بر اساس میزان تحقق اهداف )در صورت انتخاب هر یک از گزینه ها( مورد ارزیابی قرار می دهیم و در مرحله آخر رضایت بخش ترین گزینه را انتخاب کرده و تصمیم می گیریم.
با به کارگیری تئوری سیستمهای فازی روشهای علم مدیریت کلاسیک به محیط فازی گسترش می یابد و می توان از آن در سیستمهای متعدد مدیریتی از جمله تصمیم گیری ، سیاست گذاری، برنامه ریزی و مدلسازی استفاده کرد. علم مدیریت فازی در برابر موقعیتهای پویای اقتصادی و اجتماعی به طور انعطاف پذیری پاسخگو است . همچنین علم مدیریت فازی قادر است مدلهایی ایجاد کند که تقریبا همانند انسان اطلاعات کیفی را به صورت هوشمند پردازش نماید . بدین ترتیب سیستم های مدیریت انعطاف بیشتری پیدا می کنند و اداره سازمانهای بزگ و پیچیده در محیطهای متغیر، امکان پذیر می شود . به طور کلی مشخصه های علم مدیریت فازی را می توان به صورت زیر بیان کرد.
1) ضرایب و شرایط واقعی محدودیتها که به صورت شهودی توسط برنامه ریزان تعیین می گردند را می توان به آسانی و با انعطاف پذیری به وسیله توابع عضویت نشان داد و جواب این مسائل را به طرق ریاضی یافت .
2) دانش و مهارت مورد نیاز سیستمهای مدیریت را می توان به زبان طبیعی از خبرگان اخذ کرد و با استفاده از استنتاج فازی مدلها و برنامه های ر ایانه ای را به آسانی ایجاد کرد . در این موارد زبان طبیعی اغلب از صفات و قیودی مثل"خیلی" ، "کم" ،"مقداری"و"تقریباً" استفاده می کند که می توان آنها را با توابع عضویت نشان داد و در رایانه وارد کرد.
3) به جای محدود کردن جوابهای یک مساله به یک عدد می توان چند پاسخ محتمل ارائه کرد و ازآنجا که حد پایین و بالای پاسخ ها قابل اخذ است با اضافه کردن نظر خبرگان مدیران وکارشناسان می توان راه حلهای کاربردی تری ارائه نمود چرا که در بسیاری از گزینه های ارائه شده توسط روش های علم مدیریت کلاسیک به جهت محدود بودن به یک عدد اغلب مورد استفاده قرار نمی گیرد و تصمیمات اخذ شده توسط مدیران جدا از راه حل های ارائه شده می باشد.
روش های علم مدیریت فازی مطابق با سیستمهای متعدد مدیریت در نگاره2-5 نشان داده شده است.
عملیات روش
گردآوری داده و تجربه پایگاه داده فازی ، پایگاه دانش فازی
برنامه ریزی ایجاد مدل مدلهای ساختاری فازی
مدلهای رگرسیونی فازی
روش پردازش گروه داده ها به صورت فازی (GMDH)
تجزیه و تحلیل وارزیابی نظریه توصیف ویژگیهای شئء به صورت فازی
انتگرال فازی
AHP فازی
بهینه سازی وتصمیم گیری
برنامه ریزی ریاضی فازی
برنامه ریزی چند هدفی فازی
تصمیم گیری چند معیاره فازی
تصمیم گیری آماری فازی

aaq24

2-13-4-تفاوت بین سخت‌بودن با ناتوانی..........................................................................................35
2-14-تعلیم وتربیت.............................................................................................................................35
2-14-1-معنای تربیت درمنظراسلام....................................................................................................37
2-14-2-تعلیم وتربیت واهمیت آن درجامعه‌ی اسلامی......................................................................38
2-14-3-معنای تربیت ازمنظرمکاتب وادیان درغرب..........................................................................40
2-15-حکمت نظری وعملی...............................................................................................................43
2-15-1-غایت هستی..........................................................................................................................44
2-15-2-غایت زندگی انسان...............................................................................................................45
2-15-3-خودیابی زمینه‌ی خدایابی.....................................................................................................46
2-15-3-1-استنتاج.............................................................................................................................46
2-15-3-2-رشدوهدایت بندگان،فرجام رحمت الهی.........................................................................47
2-16-تربیت ازمنظردین.......................................................................................................................47
2-16-1- امکان تربیت........................................................................................................................48
2-16-2- حدودتربیت.........................................................................................................................49
2-16-3- منزلت تربیت.......................................................................................................................51
2-16-3-1-تأمل درماهیّت امررسالت.................................................................................................53
2-16-3-2-تأمل درمعنای احیای نفس...............................................................................................54
2-16-3-3-ارزیابی معناوگستره‌ی هدایت...........................................................................................55
2-16-3-4-تربیت ومعنای برترین میراث...........................................................................................56
2-17-ساحت‌های تربیتی.....................................................................................................................57
2-17-1-تربیت تکوینی..................................................................................................................... 57
2-17-2-تربیت شرعی........................................................................................................................58
2-18-فلسفه‌ی تربیت..........................................................................................................................59
فصل سوّم:زندگی‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی
3-1-زندگی‌نامه‌ی‌ خواجه‌نظام‌الملک‌توسی..........................................................................................62
3-2-اوضاع سیاسی – اجتماعی عصرسلجوقیان..................................................................................66
3-2-1-آلپ‌ارسلان..............................................................................................................................67
3-2-2-ملک‌شاه...................................................................................................................................67
3-3-سبک وشیوه‌ی نگارش کتاب.......................................................................................................69
3-4-القاب...........................................................................................................................................74
3-5-آثارنظام‌الملک..............................................................................................................................74
3-6-خاندان نظام‌الملک.....................................................................................................................75
3-7-نقش نظام‌الملک درنظامیه..........................................................................................................76
3-11-اقدامات برجسته‌ی خواجه‌نظام...............................................................................................78
فصل چهارم:بررسی آرای تربیتی خواجه نظام الملک توسی
4-1-اندیشه‌های تربیتی اقتصادی خواجه نظام الملک باتوجه به کتاب سیاست نامه ........................83
4-1-1-مداراباشهروندان ..................................................................................................................83
4-1-2-توجه به امنیت......................................................................................................................83
4-1-3-نخبه‌سالاری..........................................................................................................................84
4-1-4-نظارت برکارگزاران..............................................................................................................84
4-1-5-گردش مدیران......................................................................................................................85
4-1-6-توجه به رفاه عمومی............................................................................................................86
4-1-7-توجّه به پژوهش .................................................................................................................86
4-1-8-اثرات تشویق وتنبیه دربرنامه‌های تربیتی..............................................................................88
4-2-تربیت درجهت پیشگیری ازفساد...............................................................................................91
4-3-نظام‌الملک وملک نظام‌یافته........................................................................................................95
4-3-1-خوراک..................................................................................................................................95
4-3-2-نامه‌هاوفرمان‌ها......................................................................................................................95
4-3-3-جانوران................................................................................................................................96
4-3-4-داستانهاوحکایت‌های تاریخی...............................................................................................96
4-4-تربیت درنظم وترتیب..............................................................................................................98
4-4-1-درترتیب باردادن خاص وعام..............................................................................................98
4-4-2-حفظ سلسله مراتب اداری ونظامی وحرمت سران لشکر....................................................99
4-4-3-عدل وعدالت......................................................................................................................100
4-4-4-کم‌گویی وگزیده‌گویی........................................................................................................107
4-5-برابری اقتصادی واجتماعی.....................................................................................................108
4-5-1-ویژگی یک محتسب...........................................................................................................109
4-5-2-درمظالم نشستن پادشاه.......................................................................................................111
4-5-3-آثارغفلت پادشاه ازاحوال رعیت وکشور............................................................................112
4-5-4- ضرورت به کارگیری جاسوس دراصناف وگرو‌های مختلف............................................112
4-5-5- لزوم پرهیزازشتاب درتصمیم‌گیری درامورمملکت.............................................................113
4-5-6-لزوم پاسداری ازشریعت وپژوهش‌کردن درفرائض وسنت ها............................................114
4-5-7- ضرورت اقامه‌ی دادگری ومبارزه باخوارج........................................................................114
4-6- اخلاق وسیاست درآراءخواجه ونقدی برسیاست عملی خواجه............................................116
4-6-1-گروه‌های جامعه دراندیشه‌ی خواجه‌نظام‌الملک..................................................................116
4-6-2-مسأله‌ی حیاتی دررکن بقای حکومت.................................................................................120
4-6-2-1-عدالت شاه نسبت به رعیّت ..........................................................................................123
4-6-2-2-جلوگیری ازظلم وزیرنسبت به مردم..............................................................................123
4-6-2-3-جلوگیری ازظلم عمال بررعیّت.....................................................................................123
4-6-2-4-جلوگیری ازظلم مقطعان بررعیّت..................................................................................124
4-6-2-5-جلوگیری ازظلم مردم بریکدیگر....................................................................................125
4-6-2-6- نظارت برامرقضاوت برای حسن اجرای عدالت...........................................................125
4-6-2-7-ارتباط دین ودولت.........................................................................................................129
4-7-نکات تربیتی برای فرمان روا..................................................................................................132
4-7-1-رازآفرینش سیرالملوک.......................................................................................................133
4-7-2-ضرورت شایسته‌سالاری.....................................................................................................134
4-7-3- تحلیل وانگیزه‌های انتقادی نظام الملک ازوضع دیوانی واداری موجود.............................136
4-7-3-1-کردارنامه‌ی سفیران........................................................................................................137
4-7-3-2-پادشاه............................................................................................................................138
4-7-3-2-1-خیرخواهی یاخودخواهی..........................................................................................140
4-7-3-2-2-هرج ومرج درگزینش...............................................................................................140
4-7-3-2-3-شورا..........................................................................................................................141
4-7-3-2-4-تربیت برای سیاست..................................................................................................142
4-7-3-2-5-دیدگاه خواجه‌نظام‌الملک نسبت به جایگاه زن..........................................................143
4-7-3-2-6-مصلحت‌اندیشی یک شاخصه ی تربیتی....................................................................146
4-7-3-2-7-سامان‌دادن روابط شهریاروسایرطبقات جامعه وگروه‌های مذهبی..............................150
4-7-4-درتربیت پادشاهان..............................................................................................................154
4-8-شاخصه‌ی تربیتی درسیرالملوک..............................................................................................158
4-8-1-تربیت وتعلیم دین..............................................................................................................158
4-8-2- رعایت عدالت نسبت به کارگزاران...................................................................................159
4-8-3-عدم شتاب‌زدگی................................................................................................................165
4-8-4-سیره‌ی عملی نظام‌الملک....................................................................................................160
4-8-5-لازم وملزوم بودن تربیت وسیاست....................................................................................163
4-8-5-1-اموردیوانی.....................................................................................................................164
4-8-5-2-امورنظامی......................................................................................................................166
4-8-5-3- تنظیم امورجاری مرکزترتیبات اجرایی دربار................................................................168
4-8-6-خواجه‌نظام‌الملک درجدال بادگراندیشان............................................................................171
فصل پنجم:نتیجه گیری وپیشنهاد
5-نتیجه‌گیری...................................................................................................................................176
ارائه‌ی پیشنهاد..................................................................................................................................178
نمودارها...........................................................................................................................................179
فهرست منابع...................................................................................................................................184
چکیده:
سیاست‌نامه‌ها مانند هر پدیده‌ی ادبی دیگر،درانعکاس ساختاربنیادین جامعه مؤثّرند.سیاست‌نامه‌ها نوعی ادبیات که براساس شرایط ومحیط اجتماعی وویژگی‌های درونی افرادی که به آن پرداخته اند،درچارچوب خاصّی نوشته می شوند.خواجه‌نظام‌الملک‌توسی یکی از سیاست‌نامه‌نویسان بنام ایران است.اثرمشهور او سیاست‌نامه نام داردکه یکی ازبی‌تکلّف‌ترین نمونه‌های نثرفارسی کهن،به حساب می‌آید.وی ازقالب سیاست‌نامه‌ برای بیان مشکلات واصلاح جامعه بهره برده است.نگارنده‌ی این سطورباتحقیق وپژوهش دراین اثر به این نتیجه رسیده است که تأثیرادبی وتاریخی سیاست نامه درامورتربیتی ازقدرت واستحکام لازم برخورداراست.نظام‌الملک تربیت‌دهنده‌ای است که می کوشد امورمملکت رابرپایه‌ی دین وعقلانیت استوارسازد و در اندیشه‌ی سیاسی خودمبانی تربیتی رابامسائل سیاسی ایران باستان بیامیزد.به همین دلیل می توان سرچشمه‌ی آثارتربیتی خواجه‌نظام‌الملک را در این راستا ارزیابی کرد.وی درفصل‌های گوناگون این کتاب سعی نموده گوهرتربیت راهمچون نگینی برانگشتری قدرت سیاسی بنشاندوبه همین دلیل تأثیری شگرف به لحاظ ادبی وتاریخی برامورتربیتی داشته باشد.
کلیدواژه‌ها:آرای تربیتی،سیاست‌نامه،خواجه‌نظام‌الملک.
فصل اول
کلیات تحقیق
2661920478155
1-1-مقدمه
تربیت همواره همراه انسان بوده وبخش جدایی‌ناپذیرموجودیت بشراست.زیرا بشردارای نیازهایی برای زندگی بهتراست.تربیت برای اصلاح جامعه دارای ارزش حیاتی می باشد.تربیت براساس شرایط ومحیط اجتماعی وویژگی‌ها وداشته‌های افرادی که به آن پرداخته‌انددرقالب ها،چارچوب هاوانواع گوناگونی پدیدارشده است.درعصرسلجوقیان سیاست‌نامه‌نویسی یکی ازمواردی بوده که موردتوجه قرارگرفت.اثرگران قدرخواجه نیزازاین امرمستثنی نیست.موفَّقیت خواجه دراین امرسبب سازتحولی دراین زمینه گردیدتانویسندگان بسیاری دست به آفرینش سیاست نامه بزنند.
یکی ازنام‌دارترین سیاست‌نامه‌نویسان درقرن پنجم خواجه‌نظام‌الملک‌توسی بوده که ازچهره‌های استثنائی درسیاست‌نامه‌نویسی به شمارمی‌آید.اوباآمیزش افکاروعقایدباتجربه‌های گران‌سنگ خودبه آفرینش داستان‌هاواندرزهای حکیمانه‌ی تربیتی پرداخته است.هرحکایت وخبری درسیرالملوک برای شکل‌گیری بهتر،مواردی راکانون توجه‌ی خودقرارداده که نمودار داشته های این وزیربزرگ ایرانی است.وی باتوانمندی‌های خودتوانسته نکات تربیتی ارزشمندی رادرسیاست نامه بیافریندوپایه گذاراثری جاودان باشد.
درپایان‌نامه‌ی حاضر،به بررسی آرای تربیتی سیاست نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی پرداخته شده است.
اساس این پایان نامه برپنج فصل بنانهاده شده است: بعدازبیان کلّیات درفصل اوّل،درفصل دوّم به بنیادنظری مربوط به موضوع یعنی آرای تربیتی،تربیت وتعاریف وتقسیم بندی‌های آن پرداخته شده است.فصل سوّم به شرح زندگی‌نامه،آثاروسبک شخصی خواجه‌نظام‌الملک اختصاص یافته است.درفصل چهارم،تجزیه وتحلیل وبررسی آرای تربیتی موجوددرسیرالملوک نظام‌الملک ارائه شده وسرانجام درفصل پنجم،نتیجه‌گیری آورده شده است.
ازموانع وتنگناهای موجودبرای این پایان‌نامه،می‌توان به عدم پیشینه‌ی تحقیقاتی درباره ی آرای تربیتی نهفته دربطن سیرالملوک هاازجمله سیاست‌نامه‌ی خواجه،محدودیت منابع موجوددرخصوص نظام‌الملک اشاره نمود.دراین پایان‌نامه ازسیاست‌نامه بامقدمه وتعلیقات عطاءاللّه تدین بیشتراستفاده شده است.
اندرزنامه،به عنوان رایج‌ترین شکل بیان اندیشه‌ی سیاسی دردوره‌ی اسلامی،ازاهمیّت ویژه‌ای برخورداراست،زیرااین رساله‌ها عموماًبه هدف تأثیرگذاری برمناسبات سیاسی وتصمیم‌گیری شهریار،وباتوجه به آرایش نیروهای سیاسی به نگارش درمی آیندوازاین حیث آن‌هارامی توان نوشته‌های سیاسی به معنای دقیق کلمه دانست.سنّت اندرزنامه‌نویسی به دوره‌ی ساسانی باز می گردد،که باگسترش نهاددربار،لاجرم تشریفات وآیین‌های وابسته به سلطنت نیزتوسعه یافته وطبقه‌ای ازفرهیختگان دردربارشکل گرفت که یکی ازوظایف آن‌هاتربیت این آداب به شاه‌زادگان ونگارش آثاری تربیتی برای شاهان بود.
1-2-بیان مسأله
خواجه‌نظام‌الملک،یکی ازبزرگ‌ترین نویسندگان قرن پنجم درعرصه‌ی سیاست‌نامه‌نویسی است.دربین سیرالملوک‌هایی که به رشته2ی تحریر درآمده است ازموفّق‌ترین دستاوردهای تربیتی-سیاسی قلمدادمی‌شود.سیاست‌نامه‌نویسی،هنری بسیارارزشمندوسترگ است که تأثیراجتماعی چشم گیروعمیقی به همراه داردوباتوجه به نیازانسانِ امروزبه پرورش روح،این هنرهم چنان موردتوجه است.
برای شکل‌گیری سیاست‌نامه،عناصروساختاری به کارمی رودکه این عناصرازیک طرف نیازمندآموزه‌هاوارزش‌های اخلاقی وتربیتی آن‌هادرضمیرخویش هستند،وازطرف دیگربه زندگی اجتماعی نویسنده گره خورده است.این عناصرباعناوینی چون سیاست عملی،شروط وبایستگی‌های حکومت،درصدتأثیرحوزه‌ی اخلاق وتربیت درحکم رانی،حیات فردی واجتماعی،معرفی می گردند.
این که کیفیت به کارگیری عناصرتربیتی درسیاست‌نامه چگونه است سؤالی است که درباره ی آن می‌توان به تحقیق وتفکرپرداخت.بررسی سبکی این اثرسبب آشنایی بهتر وبیشتربانویسنده می شود.درتحقیق حاضرتلاش شده تاآرای تربیتی سیرالملوک خواجه به تفصیل موردبررسی وتحلیل قرارگیرد.
واژه‌ی تربیت ازریشه‌ی(رَبَو)به معنای زیادت وفزونی ورشدوبرآمدن گرفته شده است وکاربردهای مختلف ازاین ریشه همه همین معنارادربرداردچنان که(ربو)نفس عمیق وبلندراگویندکه موجب برآمدن سینه است و(ربوه ورابیه)سرزمین بلند ومرتفع راگویندو(ربا)یعنی افزون شدونموکرد.
تربیت عبارتست از پرورش مهارتهای مختلف زندگی که بر سه عامل حواس،تخیل وشخصیت فرداثرمی‌گذارد.درتعریف دیگر؛انتخاب رفتاروگفتارمناسب،ایجادشرایط وعوامل لازم وکمک به شخص مورد نظر تا بتوانداستعدادهای نهفته‌اش رادر تمام ابعادوجودو به طورهماهنگ شکوفا سازدو به تدریج به سوی اهداف وکمال مطلوب حرکت کند.
سیاست‌نامه یاسیرالملوک اثرخواجه‌نظام‌الملک‌توسی است که درقرن پنجم وبه زبان فارسی درآیین فرمانروایی،کشورداری،اخلاق وسیاستِ پادشاهان گذشته نوشته شده است.سبک این کتاب ساده وخالی از تکلُّف وتصنُّع است وازشاهکارهای زبان فارسی به شمارمی آید.نظام‌الملک نگارش این کتاب رابه فرمان ملک‌شاه سلجوقی آغازکردودردوره ی سلطنت محمدبن‌ملکشاه به پایان رسانید.
ابوعلی‌حسن‌پسرعلی‌پسراسحاق‌توسی شناخته شده به خواجه‌نظام‌الملک‌توسی(408-485ه.ق)وزیرنیرومنددوتن ازشاهان دوره ی سلجوقیان درایران بود؛وی نیرومندترین وزیردردودمان سلجوقی بودوسلجوقیان نیزدرزمان وی به اوج نیرومندی رسیدند.اوبیست ونه سال به سیاست درونی وبیرونی سلجوقی جهت می داد.
نهضتی که نظام‌الملک باساختن نظامیه‌های متعدد بوجودآورد به زودی وباسرعتی شگفت‌آور درسراسرشهرهای کشورهای اسلامی دنبال شد.به طوری که درسده‌های پنجم وششم هیچ شهری نبودکه درآن مدارس متعددوجود نداشت چه کوچک چه بزرگ امرا وحاکمان نیز به پیروی ازوی یابرای نشان دادن علاقه‌ی خودبه علم،به احداث مراکز تعلیم درشهرهای خودهمت گماشتندوکلیه مدارس دارای کتابخانه‌ی معتبر بودند.
برخی از پندهاومثلهای گرانبهایش دربخش‌های اخلاقی درباب نحوه ی حکمرانی‌های پادشاهان ازقبیل مقبولیت مشورت ودوری جستن ازتعجیل دراُمُور کارهاودربخشش به بندگان لایق آمده است.
وی درفصل سی‌ونه این کتاب دردوری جستن ازشتاب کردن وتعجیل،اشارات سلیس وبه جایی آورده است.
درفصل چهل‌ویکم کتابش دررسیدگی براحوال مستحقان وعالمان دین ازبیت‌المال تاکید شده است.
فرازی دیگرازموضوعات تربیتی درسیاست نامه اشاره داردبه اینکه ازبوذرجمهرپرسیدندکه علّت نابودی پادشاهی آل ساسانی چه بوده است درحالی که ازاندیشه‌های والای تو-که درتدبیروخردودانش بی‌هم‌تایی-بهره می‌بردند.بوذرجمهرپاسخ می‌دهداین که کارهای بزرگ رابه آدم‌های کوچک می دادند.
خواجه درپاسخ پاسبانان که فقیرراخواستندازوی دورسازنداظهارمی‌داشت شمابرای خدمت به چنین انسانهایی ضعیف ودرمانده انتخاب شده‌ایدوگرنه پادشاهان واُمرانیازی به خدمت شما ندارند.
مجلس خواجه مملوازعلما ودانشمندان وفقها بودتاجایی که بسیاری بروی خرده می‌گرفتندکه هم‌نشینی باعلماتوراازمسایل سیاسی بازداشته است.پاسخ می‌گرفتندکه آنهازیبایی دنیاوآخرت می‌باشندواگرآنهارابرسرم قراردهم بازهم آنهابزرگترازآنند.
هنگامی که ابوالقاسم‌قشیری وامام‌الحرمین‌جوینی برخواجه واردشدندازاحترام محدودخواجه نسبت به خودخرده می گرفتنددرمقابل پاسخ می شنیدندکه ابوالمعالی‌جوینی وابوالقاسم‌قشیری وامثال آنهازمانی برمن واردمی‌شوندبسیارمراتمجیدمی‌کنندومرا ازمنزلتی که درآن هستم بالاترمی‌برندوسخن آنهاسبب ایجادکبروغروردردرون من می شود.
درتربیتی بودن این کتاب بایدگفت که سیرالملوک برای عنوان نمودن اوضاع اجتماعی زمانه ازجمله کتب سودمندبه شمارمی آید.نظام‌الملک ازکسانی است که جاذبه‌ی خاصی نسبت به انسان های صالح دراودیده می شدوازپندواندرزهای حکیمانه‌ی آن هاسخت متأ‌ثِّرومتألِّم می گشت.
این مطالب و سایر موارد نشان می‌دهد که مسایل تربیتی فراوانی درسینه سیاست‌نامه مستتروناشناخته باقی مانده که تحقیق وتفحص ماراطلب می کندتاباعقاید ناب اخلاقی خواجه‌نظام‌الملک هرچه بیشترآشناشویم.
1-3-سؤالات تحقیق
این پایان‌نامه جهت پاسخ‌گویی به سؤالات زیربه رشته‌ی تحریردرآمده است:
1- سر‌چشمه‌ی آرای تربیتی خواجه‌نظام‌الملک از کجاست ؟
2- تاثیرادبی وتاریخی سیاست‌نامه درامورتربیتی چگونه است ؟
1-4- اهمیت وضرورت تحقیق
دررابطه باسیرالملوک بررسی‌هایی صورت پذیرفته است.بیشتربررسیهای انجام شده درخصوص فضایی بوده که نظام‌الملک درآن قرارداشته است.برخی ازمحققین،همه‌ی مجموعه‌ی کتاب رافقط از جنبه‌ی سیاسی آن موردبررسی قرارداده اندکه به علّت تنوع وتکثّرمطالب وپرداختن به یک بُعد،نتایج حاصله چندان قاطع ودقیق به نظرنمی‌رسد.در خصوص آرای تربیتی سیرالملوک خواجه2نظام تحقیق چندانی صورت نگرفته است.
بنابراین بررسی آرای تربیتی سیرالملوک به خوانندگان کمک می کندتابااین کتاب ارتباط آگاهانه وشفاف‌تری برقرارکنند.
بعدازانجام پژوهش،خوانندگان می‌توانند باآرای تربیتی سیاست‌نامه آشنا شوند،به بررسی دستورات تربیتی سیرالملوک تأثیرات،‌پیامدها و مقاصد آن بپردازند،ازآرای تربیتی خواجه‌نظام‌الملک در جهت رشد و تعالی اخلاق در آموزش وپرورش بهره مندگردند.
ازسویی دیگر،تحقیق حاضرمی تواندآگاهی لازم رابرای گروههای هدف خودازجمله خانواده‌ها،دانشجویان وتمام کسانی که برای تعلیم و تربیت صحیح تلاش می کنندفراهم سازد.
1-5-پیشینه‌ی تحقیق
تاکنون درخصوص سیاست‌نامه تحقیقاتی انجام گرفته است؛هرکدام ازاین تحقیقات،جنبه‌های مختلفی راموردنظرقرارداده اند.نویسندگان وپژوهشگران بزرگی دراین زمینه کتاب هاومقالات ارزنده‌ای نوشته‌اندکه می‌تواندبرای دانش‌پژوهان بسیارراه گشاومفیدباشدنام تعدادی ازاین کتاب‌هادربخش منابع ذکرشده است.
موضوعات ونویسندگانی که تلاش کرده‌اندسیرالملوک رادرقالب پایان‌نامه بررسی کنندعبارتنداز:در خصوص مطالعه‌ای درباب ارزیابی الگوی مشروعیت سیاسی حکومت سلجوقیان درسیاست‌نامه‌پور،پیرامون نسبت انسان‌شناسی واعتمادسیاسی دراندرزنامه‌های ایرانی:بررسی تطبیقی نامه‌ی تنسر وسیاست‌نامه بوسیله‌ی محمدعلی قاسمی،درموردمختصات پندنامه‌های فارسی از قرن4تا6 باتکیه برقابوس‌نامه،سیاست‌نامه ونصیحه‌ الملوک توسط اصغرالهیاری مقالات و پایان‌نامه‌هایی موجوداست اما ازنظرنگارنده تاکنون تحقیق مستقلی درزمینه‌ی بررسی آرای تربیتی سیاستنامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی صورت نگرفته است؛بنابراین این پژوهش می توانددریچه‌ی جدیدی برروی ادب دوستان بگشاید.
1-6-اهداف تحقیق
هدف کلِّی پژوهش حاضر،بررسی سیرالملوک خواجه‌نظام‌الملک‌توسی ازلحاظ آرای تربیتی موجوددرآن است.
1-7-فرضیه‌های تحقیق
1-دراین کتاب هم پندومثل،هم تفسیرقرآن واخبارحضرت رسول(ص)وقصص انبیا(ع)وهم سیرت وحکایات پادشاهان عادل دیده می‌شود.ازاخبارگذشتگان نقل می‎کند.افسانه‌های ماندگان رانیزدرآن مشاهده می‌کنیم.به عبارتی باسیاست وتربیت درسیرالملوک به یک شیوه روبرو می‌شویم.
2-به علّت این‌که دارای ایجازمی‌باشدمناسب حال پادشاه دادگرمی‌باشد.ازآنجایی که بیان ادبی تاثیر بیشتری رادرمخاطبان خودبرجای خواهدگذاشت بسیار سودمند خواهدبود.نویسنده،شخصیت‌های متن تربیتی‌اش راهنرمندانه به مخاطبانش معرفی کرده است درشیوه‌ی شخصیت‌پردازی،به نحومطلوب وادیبانه نظرطالبان امورتربیتی رابه خودجلب می کند.
1-8-تعریف واژه‌ی کلیدی
واژه‌ی کلیدی به کاررفته دراین پایان‌نامه عبارت است از:
تربیت:تربیت:پرورش(تربیت)گردیدن است وگردیدن اگرچه به فراگیری(آموزش)نیازمنداست،عین آن نیست؛بلکه ایجادتغییرات درمن،درجهت نیل به کمال نهائی است.
تربیت عبارت است ازفعالیتی هدفمندودوسویه میان مربی ومتربی،به منظورکمک به متربی درراستای تحقق بخشیدن به قابلیّت‌های وی وپرورش شخصیّت اودرجنبه‌های گوناگون فردی،اجتماعی، جسمی،عاطفی، اخلاقی،عقلانی و...دراین تعریف،چندنکته موردتوجه می‌باشد:نخست این که تربیت،فعّالیت وعمل است وبه آن به عنوان واقعیت نگریسته شد.دوّم این که؛تربیت،فعّالیت هدفمندوبرنامه‌ریزی شده است.سوّم این که؛ تربیت،دوسویه ودراثرتعامل مطلوب وتأثیروتأثّرمتقابل مربّی ومتربّی محقّق می شود.چهارم این که تربیت،دارای عناصری است وعناصراصلی آن مربّی ومتربّی است.بدون وجوداین دو،تربیت معناپیدانمی‌کند.البته دراین جامرادازمربّی،صرف معلم ومربی انسانی نیست،بلکه شامل سایرعوامل تأثیرگذارنیزمی‌باشد.پنجم این‌که؛ هرچندتربیت دوسویه است اماغرض اصلی،کمک به متربی وپرورش وی است.نکته‌ی ششم این که؛هدف تربیت شکوفانمودن وپرورش قابلیّت‌های متربی درهمه‌ی ابعادگوناگون وی است ونگاه بخشی به تربیت وتمرکزآن بربعدخاصّی ازابعادمتربّی نوعی عدول ازتربیت مطلوب است.
1-9-حدودوقلمروتحقیق:
حدودکاراین تحقیق بررسی تربیت،آرای تربیتی وسیاست ودرسیرالملوک خواجه‌نظام الملک‌توسی می باشد.

فصل دوّم
مبانی نظری

2547620342900
2-1-معنای لغوی واصطلاحی واژه ی تربیت
واژه‌ی تربیت عربی است.معادل فارسی آن پرورش است.ازآن جاکه درپرتودین اسلام وبرگزیدن آن ازسوی پارسیان،تداخل وتعامل زیادی میان واژگان فارسی وعربی ایجادشده است وواژگان عربی به طوروسیع،به حوزه‌ی ادبیات فارسی زبانان راه یافته است،امروزه واژه‌ی تربیت درادبیات فارسی زبانان جایگاه ویژه‌ای یافته است.حتّی می توان ادّعانمودکه کاربردآن،به ویژه درعرصه‌ی آموزش وپرورش،بیش ازپرورش شهرت یافته است.به هرحال،این واژه درزبان فارسی درمعانی گوناگونی‌چون پروردن،پروراندن آداب واخلاق رابه کسی آموختن ودرزبان عربی،به معانی متعدّدی‌ چون حضانت،اصلاح،تدبیر،تتمیم،تکمیل، تأدیب،تغذیه نمودن،رشدونموکردن وتهذیب نمودن به کاررفته است.امروزه باتوسعه ی تعلیم وتربیت، کاربردهای دیگری برای آن به وجودآمده است.گاستون میالاره دراین زمینه،به چندکاربرداشاره می‌کند:«1-تربیت به معنای نهادیانظام تربیتی؛2- حاصل عمل معیّنی؛3-محتوا یابرنامه ی آموزشی وتربیتی است که به فراگیران ارائه می شود.»(شکوهی،25:1375)
علاوه براین درزبان فارسی لفظ تربیت کاربرددیگری داردکه ازجامعیّت خاصّی برخورداراست وآن هنگامی است که این کلمه به جای این که یک یاچندجنبه ازابعادوجودانسان رادربرگیرد،همه‌ی جنبه‌های زندگی مادّی ومعنوی اوراشامل می شود.مثل جمله‌ی:سعدی درنظامیه ی بغدادتربیت یافت؛یا اُستادی به تربیت شاگردی همّت گماشت،دراین کاربرد،کلمه ی تربیت تقریباًمعادل اصطلاح تعلیم وتربیت امروزی درزبان فارسی ودرآن،مفهوم تربیت،اعمّ ازتعلیم است.
ازگفته‌های زبان‌شناسان وفرهنگ واژه‌هاچنین برمی آیدکه تربیت مصدرباب تفعیل ودارای سه ریشه است:1-ربأ،یربؤ(=فعل مهموز)2-ربی،یربی(=فعل ناقص)رب،یرب(=فعل مضاعف).
«تربیت چون ازربا،یربو باشد،رشدکردن وبرآمدن وقدکشیدن وبالیدن رامی‌رساند.ابن منظوردرلسان‌العرب می گوید:رَباالشیءُیَربُورُبُوّاًورباءٌ:زادونما؛یعنی چیزی رشدکردوافزون شد.ابن عربی بادرنظرداشت همین ریشه‌ی تربیت گفته است:فَمَن یکُ سائلاً عَنِّی/فَاِنّی بمکه منزلی وبهاربّیتُ.اگرکسی ازمن بپرسد(کیستی؟)خواهم گفت:اقامت گاه من مکّه است ودرهمان جاقدکشیده وبالیده‌ام.»(رفیعی،90:1388)
اگرتربیت برگرفته ازربی،یربی باشد،معنایش افزودن،پروراندن،برکشیدن،برآوردن،رویانیدن وتغذیه‌ی کودک است.تربیت ازریشه‌ی رب،یرب درمعانی زیرآمده است:پروردن،سرپرستی ورهبری کردن،رساندن به فرجام،نیکوکردن،به تعالی وکمال رساندن،ارزنده ساختن،ازافراط وتفریط درآوردن،به اعتدال بردن،استوار ومتین کردن.گویابالحاظ همین ریشه ومعنای تربیت بوده که دربسیاری مواردچنین معنا شده است.
بیشترزبان شناسان تربیت راباعنایت به ریشه‌ی رب،یرب تعریف کرده اند.ازباب نمونه،راغب اصفهانی گفته است:«تربیت،دگرگون کردن گام به گام وپیوسته ی هرچیزاست تاآن گاه که به انجامی که آن راسزدبرسد.»(راغب اصفهانی،184:1404)بیضاوی تربیت را«به کمال رساندن وارزنده ساختن اندک اندک هرچیز»دانسته است.(بیضاوی،10:1408)
«هرچنددرنگاه برخی ازاهل لغت،رب وتربیت ازیک ریشه ومعنای اصلی رب،همان تربیت است.»(مودودی،بی تا،34)اماچه این سخن استواروپذیرفته باشدویاسخن پیشین مبنی براین که واژه‌ی تربیت سه ریشه‌ای است،درصورت اشتقاق تربیت از ربی یربی(=ناقص بودن)،درتمامی ساختارهای لفظی به معنای برجسته ومتورم شدن چیزی ازدرون وسپس افزوده شدن برآن است.نگارنده‌ی التّحقیق‌فی‌کلمات‌القرآن بادرنظرداشت همین معنای تربیت می گوید:«دیدگاه تربیتی درحقیقت آن است که اصل یگانه درمعنای این ماده،انتفاخ،برجسته شدن، به همراه افزوده شدن است؛به این معنی که چیزی درذات خودبرجستگی وگشودگی بیابدوسپس برآن افزوده گردد.امّااین مفهوم بربسیاری ازاهل لغت مشتبه شده وبرای آن معناهایی رابرشمرده اندکه بااصل معنای این ماده سازگارنیست،بلکه آن معانی ازآثارولوازم معنای اصلی است؛هم چون،مطلق زیادشدن،زیادشدن-ازاندازه‌ی معمول-رشدونموّ،متورم شدن،افزایش دردرازی،افزوده شدن دربزرگی،رشدکردن،نموکردن وبالاآمدن.»(دهقان،71:1379)
وی براساس همین گفته‌ی خود،بین معنای ریشه‌ی مهموزومضاعف این واژه تفاوت قائل شده ومعنای آن راآن‌گاه که ازماد‌ه‌ی مهموزباشد،به معنای خودافزودگی وآن گاه که ازماده وریشه ی مضاعف باشدبه معنای افزایش ازبیرون دانسته ومعتقداست فرق بین این ماده وبین ماده‌ی ربأ(مهموز)وربّ(مضاعف)معلوم می‌گردد؛بدین معناکه هرگاه می‌گوییم ربیءالصغیر؛مهموز،یعنی طفل قدکشیدوبلندشد.امامعناومفهوم ربّ الصغیر؛مضاعف این است که کودک رابه جهت کمال سوق داد.
هرگاه به کاربرداین واژه دردانش تربیت واندیشمندان علوم تربیتی بنگریم،بدین رهیافت خواهیم رسیدکه تربیت بادرنظرگرفتن همین ریشه(مضاعف)معناشده است،چنان که درقرآن کریم نیزتربیت باساختارلفظی رب وباهمین معناونه جزآن،به کاررفته است.
بدین ترتیب می توان بدین نتیجه نائل آمدکه رب ومربی ازماده‌ی تربیت است ودرمعناومفهوم لغوی تربیت،سه عنصرمربی،هدف‌داری مربی مبنی بررشددادن متربی وکمال یابی تربیت شونده،ازارکان وعناصراصلی به شمارمی روند،به گونه‌ای که بانبودهریک ازاضلاع مثلّث،مفهوم تربیت برآن صادق نیست واین هرسه جزء ازیک منظرمفهوم تربیت رامحدودمی کنند،هرچندکه ازمنظردیگر(سویه هاوابعادوجودی تربیت شونده)اطلاق وشمول دارد،به این معناکه تربیت رابه ساحت خاصّ مادّی ویامعنوی تربیت شونده محدودومقیّدنمی کند.پس تربیت آن‌گاه که درباره‌ی انسان به کارمی رود،هردوساحت مادّی ومعنوی آن راپوشش می‌دهدورشدوکمال‌یابی آن‌ها موردنظرمربّی است وبایدباشد.
2-2-تعریف تربیت
باآن که اهمیّت ونقش انحصاری تربیت درتحقق فرهنگ وتمدّن ورُشدوتعالی آن دوبرمربیّان واندیشه‌وران بزرگ پوشیده نبوده است،ازهمین رو،غزّالی تربیت را«پس ازپیامبری،شریف‌ترین کارآدمی»خوانده (غزّالی،35:1358)وکانت آن را«بزرگ‌ترین ودشوارترین مسأله‌ی آدمی»دانسته(کانت،67:1367)وافلاطون برآن بوده که«فنّی عالی‌ترومقدّس‌ترازتربیت نیست.»(کاظم زاده،1:1357)
جان‌استوارت‌میل،تربیت را«هرتأثیری می‌داندکه آدمی درمعرض آن است.تفاوت نمی کندآبشخورآن اثرگذاری شیء،شخص ویاجامعه باشد.»(رفیعی،90:1388)
جان‌دیویی که همچون استوارت‌میل،نسبت به تربیت رویکردی جامعه شناختی دارد،برآن است که «تربیت،مجموعه ی فرایندهایی است که ازراه آنها،گروه یاجامعه-چه کوچک وچه بزرگ-تواناییها وخواسته‌های خودرابه اعضاءونسل‌های جدیدمنتقل می‌کندتابقاءورشدپیوسته‌ی خودراتضمین کند.»(همان)
امیل‌دورکیم تربیت را«آن کارکردی می‌داندکه درطی آن،نسل بالغ،رسیده وتربیت یافته،برنسلی که هنوزبرای زندگی به اندازه‌ی کافی پختگی نیافته است،اثرمی‌گذاردوهدف ازآن،برانگیختن وگسترش حالات جسمی،عقلی واخلاقی متربّی است.»(همان،91)
ویلیام جیمزتربیت را«صنعتی ظریف می‌شماردکه انسان راتوانا می‌سازد.بابهره گیری ازاندیشه‌ی خود،اشیاء خارجی رابنابرخواست،نیاز وهدف‌های علمی خویش به دست آوردوبه گونه‌ی دلخواه درآن‌ها تصرف کند.»(همان)
پیشنهاداتحادیه بین المللی پرورش نو در تعریف تربیت این است که«تربیت،فراهم کردن زمینه‌ی رشدکامل توانایی های هرکس- درحدّ توان- به عنوان فردونیزعضوجامعه ای مبتنی برهم بستگی وتعاون است؛تربیت ازتحوّل اجتماعی جدانبوده،بلکه خودیکی از نیروهای تعیین کننده‌ی آن است.»(رفیعی،91:1388)
«تربیت:پرورش(تربیت)گردیدن است وگردیدن اگرچه به فراگیری(آموزش)نیازمنداست،عین آن نیست؛بلکه تحوّل ودگرگونی درمن یاحدّاقل درعناصر فعّال اساسی من است...»(جعفری،85:1366)
2-3-تعاریف سازگار با نگرش دینی
1-کرشن‌اشتاینرازتربیت،فرایندی رامی‌خواهدکه درطی آن«مربی،متربی رابه گونه‌ای اززندگی رهنمون شودکه بااقتضای فطرت اوسازگار اُفتد و برارزش‌های معنوی استوارشود.»(رفیعی،91:1388)
2-ازدیدمونتنی:«تربیت تنها انباشت معلومات نیست؛زیرااین فرایند،متربی رابرای زندگی آماده نمی‌کند؛عنصرگوهرین تربیت،سازندگی انسان است؛چنان‌که برای زندگی مفیدومؤثّرباشد.»(همان)
3-هربارت،تربیت را«مقوله‌ای می‌داندکه درپی مراقبت ازمتربّی وتعلیم اوست،به گونه‌ای که صاحب‌هنر،مهارت،فضیلت وتقوی شودتاازاین راه این آموزش‌هابه کمال،که همانا اعتدال وهماهنگی جسم وجان است،دست یابد.»(همان)
4-ازنگاه پیستالوژی،بنیان گذارشیوه‌ی نوین تعلیمات ابتدایی درغرب:«تربیت،رُشدطبیعی وتدریجی وهماهنگ همه‌ی استعدادهاونیروهای گوهرین درانسان است.»(صدیق،1:1354)
5- فروبل،تربیت را:رُشدوتعالی نیروهاواستعدادهای بالقوّه،درنهادآدمی می‌داند.»(رفیعی،91:1388)
6-روسو برآن است که تربیت:«هنر یا فنّی است که به صورت راهنمایی یاحمایت یاهدایت نیروهای طبیعی واستعدادهای متربّی وبارعایت قوانین رُشدطبیعی وباهمکاری خوداوبرای زیستن تحقّق می‌پذیرد.»ازنظراوتربیت:«فرایندپرورش متربی درگستره‌ی استعدادهای مادرزادی است.»(همان،92)
7- کانت،تربیت را:«پرورش وتأدیب وتعلیم توأم بافرهنگ می‌داندکه در پی کام‌یابی متربّی درجامعه‌ی آینده است؛جامعه‌ای که به مراتب ازجامعه‌ی کنونی برتراست.»(همان)
2-4-تربیت ازمنظرقرآن
ازمنظرقرآن تربیت یعنی برانگیختن،شکوفاکردن ورُشددادن استعدادهای انسان درجهت کمالی که شایسته‌ی اوست،ازراه فراهم سازی تمام یا بخش بزرگی اززمینه هاوعوامل لازم ومؤثّردرکمال وشکوفایی استعدادهای انسانی ونیزرفع موانع واسباب بازدارندگی کمال وتعالی انسان ازسوی مربی،همراه باتلاش ودل سوزی تربیت کننده،به گونه‌ای که متربّی به اندازه‌ی تربیت خود،وام دارومدیون مربّی باشد.بدین ترتیب تعلیم وتربیت قرآنی«جریان زمینه‌سازهدایت متعلّمان ومتربیان به سوی تکوین وتعالی پیوسته ی هویّت خویش برای شکوفایی فطرت ورشدهمه جانبه ومتعالی استعدادهای طبیعی درمسیرقرب الی اللّه است.»(جمعی ازنویسندگان،80:1387)
یکی ازمعمّاهای پیچیده درجهان سیاست وروابط ومناسبات قدرت درجوامع انسانی،رابطه‌ی اخلاق وسیاست است.جایگاه اخلاق درنظام اجتماعی ازدیرهنگام موردتوجّه مکاتب مختلف ومتفکّران ومصلحان اجتماعی بوده است.البته توجّه به منابع اصیل اسلامی به خوبی نشان می‌دهدکه آمیختگی اخلاق وسیاست درمنابع دینی ،به خوبی تبیین شده است وعدول ازاصول اخلاقی درسیاست،مقبول واقع نشده است.ادیان توحیدی به ویژه اسلام نیزپیشتازضرورت رعایت ضوابط اخلاقی درعرصه وحوزه‌ی سیاست وقدرت سیاسی وعمومی بوده اند.ازنگاه ادیان توحیدی،بشربایددرپرتوفضایل اخلاقی واعمال ورفتاربه بارگاه مقدّس الهی یابه تعبیرآگوستین به شهرخداراه یابد.سیاست یکی ازعرصه‌های اجتماعی است ونمی‌توان آن راازدیگراجزای جامعه جدادانست وبرای آن قواعدی تجویزکردکه درتضادّبادیگربخش های جامعه باشد.فارغ دانستن سیاست ازاخلاق به معنای آن است که دولت مُجازباشدهمه ی تعهّدات حقوقی وسیاسی خودرازیرپابگذاردوشهروندان آزادرابه بردگانی درخدمت خودتبدیل کند.تکیه برنظریه‌ی وحدت اخلاق وسیاست به معنای نادیده گرفتن دشواری‌های خاصّ عرصه‌ی سیاست نیست،امّااین دشواری نمی‌تواند به معنای حذف اخلاق ازعرصه‌ی سیاست باشد.
اگراخلاق راازسیاست جدادانستیم،درآن صورت هرگونه زیرپانهادن تعهدات ووعده‌های انتخاباتی مُجازخواهدبودودیگرنمی توان دولتی رابه دلیل چنین خطاهایی محاکمه کردویاحتّی مقصّردانست واین،بازی‌ای است که ورودبه آن بسیارخطرناک است.دشواری دیگراین باور آن است که هیچ معیاربیرونی وجودنداردتانشان دهدچه الزاماتی درسیاست وجودداردکه براساس آن‌ها،درمواردی خاصّ ازاصول اخلاقی تخطّی کردواین جاست که خودسیاست مداران هرجاخواستندمی توانندبه بهانه‌ی ضرورت‌های سیاسی،شهروندان خودرافریب دهندوبه سودخودوبرخلاف منافع وخواسته های شهروندان خویش عمل کنند.درطول تاریخ همواره آموزه‌های اخلاقی درقالب های مختلف،ضرورت،اهمیّت لزوم پای‌بندی به فضایل اخلاقی ودوری ازرذایل اخلاقی به حکومت‌ها،پادشاهان،حاکمان ومقامات توصیه می‌شده است که به عنوان سیاست‌نامه یااندرزنامه معروف هستند.
تقدم زمانی دیدگاه‌های ایرانی براندیشه‌های عربی واسلامی،نشان می دهدکه مردم ایران زمین با بسیاری ازاموراخلاقی وتربیتی،که امروزه اسلامی ویاعربی محسوب می شوندآشنابودند؛هم‌چنین این دیدگاه‌هاتوانسته‌اند پاراازحوزه‌ی فرهنگ ایرانی ومتون پهلوی فراتربگذارندوواردفرهنگ وادب عربی بشوند.متأسفانه اشاره به دیدگاههای ایرانی درشرح وتحلیل متون ادب فارسی سخت موردبی مهری محققان قرارگرفته ولازم است که درکنارتحلیل های مبتنی برتأثیرپذیری ادب فارسی ازادب عربی،به فرهنگ ایرانی نیزتوجه‌ی لازم صورت گیرد.
تمدن کهن وریشه‌دار ایران،ازیک پشتوانه‌ی فرهنگی قوی وگسترده برخورداراست. بخشی ازآن مربوط به مسائل وامورتربیتی است که از دید نافذ محققان وپژوهشگران ادب فارسی پنهان مانده است.
2-5-رابطه ی اخلاق وسیاست
اندیشمندان علوم اسلامی معتقدندسیاست درتأمین اهداف وسعادت اخلاقی وفراهم نمودن شرایط وزمینه‌های تربیت،ترویج وگسترش اصول اخلاقی،بسیارمؤثّرواثرگذاراست.تمام اصُول اخلاقی،حدّاعتدال و میانه‌ای است که بین افراط وتفریط قرارداردواین تعادل ومیانه روی ،فقط درصورتی محقّق خواهدشدکه افراد جامعه تحت تربیت و پرورش خاص قرارگیرند تا این که آهسته‌آهسته، این حقایق اخلاقی عادت شده ملکه‌ی نفسانی شوند؛ این ملکه، حداقل نیازمندآزادی کامل و ایجاد فضایی مناسب و زمینه های تربیتی ویژه‌ای هستندکه فقط دولت باسیاست‌گذاری‌های خوب می تواندازطریق وضع قوانین و مقررات و پدیدآوردن مراکزوزمینه‌های تعلیم وتربیت متمرکزوهم آهنگ،این بستر را فراهم سازد.
ازمیان نظریه‌های رابطه‌ی اخلاق وسیاست،نظریه‌ی جدایی اخلاق ازسیاست،نظریه‌ی تبعیّت اخلاق ازسیاست،نظریه‌ی اخلاق دوسطحی،نظریه‌ی یگانگی اخلاق وسیاست که می کوشندنسبت اخلاق و سیاست راباز نمایند،تنهانظریه‌ی آخرقابل دفاع است.نظریه‌های سه‌گانه‌ی نخست،درنهایت حاکمیّت رامجازمی‌داردتابه بهانه‌ی الزامات خاص سیاسی ،اصول اخلاقی وحقوق شهروندان رازیرپاگذاردوعملاًراه رابرای هرگونه سرکوبی فراهم سازدوآن رابه دلیل ضرورت‌های ویژه‌ی سیاسی موجه جلوه دهد.تنها نظریه‌ای که می تواندمانع زیاده خواهی حاکمیّت هاشودتأکیدبراصل ضرورت سیاست اخلاقی است؛به عبارت دیگر،تصمیم گیری وتصمیم سازی درتمام عرصه های فرهنگی،اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وامنیتی دردستگاه دولتی وحکومت شکل می گیرد؛این تصمیم دربعدپرورش افراداخلاقی،سیاست مداراخلاقی وتربیت جامعه ی اخلاقی،زمانی می‌تواندگرفته شودکه قبل ازآن،سیاست‌مداران وکارگزاران خوب دردستگاه حکومت؛اعم ازقوه‌ی مجریه ومقننه وجودداشته باشند.
غایت سیاست پیروی ازشریعت است وغایت شریعت،الهی شدن،تهذیب ظاهر،تهذیب باطن،آراسته‌شدن به اوصاف الهی است.سیاست چونان عبدی می‌ماندکه نسبت به فرمان‌هاوخواسته‌های خودبایدمطیع باشد.چون شریعت نسبت به سیاست به منزله‌ی گوهری می‌ماندکه زیبایی‌های سیاست درحفظ ومراقبت ازآن وارزش‌های آن می باشد؛بنابراین،سیاست،زمینه سازودرخدمت شریعت واخلاق است.برای این که بتوانیم فضایل اخلاقی رادرجامعه،محقّق بسازیم،می توانیم ازسیاست به عنوان ابزاروخادم استفاده کنیم.ولی بایدتوجّه داشته باشیم که سیاست درهمه جابه عنوان ابزاراخلاق نیست؛زیراسیاست واخلاق هرکدام می‌توانندبرمحورافتخاردنیوی،ویاسعادت دنیایی،باقطع نظرازسعادت اُخروی وبدون توجّه به توحیدمحوری ودرنهایت برمحورتوحیدشکل می‌گیرد.
برخی سیاست‌مداران ازهرنوع روش،قانون،وتدبیرهای سیاسی استفاده می‌کنند؛صرفاً برای حفظ قدرت یابرآورده شدن منافع مادّی ودنیایی مردم.شایدبتوان سیاست های ماکیاولی،لذّت‌گرایی دنیایی،منفعت‌طلبی وقدرت‌طلبی‌هاراازاین قبیل سیاست خواندکه مبتنی برمبانی اومانیستی،دنیاگرایی،فردگرایی وعقل‌گرایی وعاری ازاخلاق‌گرایی است.بدیهی است که این نوع سیاست بااخلاق متعالی هیچ سرسازگاری ندارد؛هرچندممکن است تنهابااخلاق برمحورافتخاردنیوی وتثبیت واصالت قدرت درسیاست که هیچ نقش آخرتی درآن دیده نمی‌شود،سازگاری یاتعامل داشته باشد.گاهی هم دیده می‌شودسیاست‌مداران تمام یا بعضی یابیشترقوانین جامعه رابه سمت آخرت وسعادت ابدی تبیین می‌کنند؛هرچندنقش شریعت واخلاق درآن کم‌رنگ دیده می‌شود،ولی به گونه‌ای نیست که بریده ازآن وناسازگاری باآن لحاظ شود.چنین سیاستی بااخلاق تعامل دارد؛زیراگاهی نیزاخلاق به سعادت وموفّقیّت‌های دنیایی بیشتراهمیّت می‌دهد تاآخرتی؛هرچندکه سعادت آخرت راکاملاًنادیده نمی‌گیرد؛ولی،نقش آخرت وسعادت اُخروی،کم‌رنگ دیده می شودیالااقل،توحیدمحورنیست،بلکه رنگ وبوی اومانیستی درآن دیده می شود.برخلاف این گونه سیاست‌ورزی،سیاست توحیدمحور،سیاستی است که کاملاًمبتنی برشریعت وتوحیدمی باشدوبه دنبال سعادت حقیقی انسان است؛مانندسیاست پیامبرگرامی اسلام(ص).بدیهی است که چنین سیاستی بااخلاق متعالی-که همان اخلاق‌الهی وتوحیدمحوراست-تعامل دارد.پس اخلاق وسیاست،گاهی باهم‌دیگر وحدت دارندواخلاق،روح سیاست راتشکیل می‌دهدوگاهی باهم تعامل دارند.گاهی سیاست نقش ابزاررانسبت به اخلاق دارد؛چنان که غالباًدرخدمت اخلاق متعالی می باشد،ولی گاهی باهم دیگرتعامل دارند.
باتوجّه به اهمیّت بررسی رابطه‌ی اخلاق وسیاست درچارچوب سیاست عملی ولزوم پای‌بندی به سیاست اخلاقی،سیاست‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک راموردبررسی قرار می‌دهیم.سیاست‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک ازاین جهت موردبررسی است که گاهی مرزاخلاق وسیاست چنان درهم تنیده می شودکه رعایت فضیلت وعمل به اخلاق درراستای حفظ قدرت واصالت بخشیدن به تثبیت قدرت ازمنظراخلاق موردنکوهش قرارمی‌گیردکه چالش اصلی رابطه‌ی اخلاق وسیاست درحوزه‌ی‌سیاست عملی واخلاقی مربوط به دوران معاصرنیزبه حساب می آید.
بررسی تاریخی نشان می دهدرابطه‌ی اخلاق وسیاست درسه حوزه ی مهمّ تفکّرسیاسی درایران واسلام یعنی حوزه‌ی اندیشه‌های فلسفی-سیاسی،حوزه‌ی اندیشه‌های دینی-سیاسی وحوزه‌ی سیاست‌نامه یااندرزنامه‌نویسی یااندیشه‌های سلوکی است.چالش عمده‌ی رابطه ی اخلاق وسیاست درتلاقی اندیشه‌های سلوکی باحوزه‌ی سیاست‌نامه‌نویسی است که گاه بااخلاق وآموزه‌های اخلاقی چندان هم‌خوانی وسازگاری ندارد.درغرب اوج این ناسازگاری وتنافرمیان سیاست عملی واخلاق درآموزه های ماکیاولی به ویژه درکتاب شهریاراوج می گیرد؛البته ماکیاولی براین باوربودکه عرصه‌ی سیاست عملی بااخلاق وآموزه‌ی اخلاقی چندان سرسازش نداردوباهمین نگرش وبااستنادبه شواهدتاریخی تلاش می نماید،حکمرانی موفق درجهت تثبیت قدرت سیاسی،بی اعتنابه اُصول اخلاقی حدّاقل درمواردتعارض نشان دهد.
فرایندتربیت دراقتصاد،مدیریّت،سیاست،جنگ،صلح،هنر،ادبیات،تکنولوژی،دانش‌های انسانی،روابط اجتماعی،رشدوتعالی درونی‌ترین ویژگی‌ها،خصلتهای روحی وروانی انسان‌هارُخ می‌نمایدوبرآیندهای مستقیم دارد.
رویکردها والگوها درهرحوزه‌ی معرفتی،نقشی کلیدی درگسترش وبکارگیری آن حوزه ایفامی‌کنند.شناخت وبررسی چنین اُلگوهاورویکردهایی امکان بسط وتعمیق وتحقیق آموزه‌های اساسی این حوزه‌ی معرفتی رافراهم ساخته وتوان مقابله ورقابت بانظریه‌های رقیب رابرای صاحب نظران آن ممکن می‌نماید.تربیت اسلامی نیزدرجوامع مختلف باتوجّه به زیرساخت‌های اجتماعی وفلسفی متنوع دارای الگوهای مختلفی است.
صاحب‌نظران تربیت اسلامی وهم چنین مربیان ونظریه‌پردازان حوزه‌ی تربیت اسلامی هریک تبیین خاصی ازاین حوزه‌ی معرفتی وعملی دارند.این تبیین‌ها منجربه اُلگوهاورویکردهای مختلفی دراین حوزه شده است.«الگوهای نظری تربیت اسلامی رامی توان طبق آثارمنتشرشده درسه رویکرد تفکیک کرد.دریک رویکردبه بررسی مؤسّسه های تربیتی درسیرتاریخی آن هاپرداخته می شود.دررویکرد دیگربه بررسی اندیشه‌هاونظریه‌هایی پرداخته می‌شودکه اندیشمندان مختلف درگذرزمان آن‌هاراساخته وپرداخته‌اندودررویکردسوّم خودفردبه استبناط پرداخته ونظریه‌های منسجم رادرباره‌ی تربیت پدیدآورده است.»(بلندهمتیان،119:1383)به این ترتیب«الگوهای نظری تربیت اسلامی ارائه ی روشی است که درطی آن نظریه‌پردازان تربیت اسلامی به شیوه‌ای سامان‌منددرباب تعلیم وتربیت دینی نظریه‌پردازی نموده‌اندواین سامان‌مندی،وجه تمایزآن ازسایررویکردهاودیدگاه‌هادرخصوص تربیت اسلامی است.»(باقری،1380:1368)
دوموضوع اساسی که ذهن سیاست نامه نویس ها رابه خودمشغول داشته است این بوده که«ابتداآن‌هاعموماًبه بحث درچگونگی اکتساب قدرت سیاسی وشیوه‌های نگهداری آن پرداخته‌اندودرمرحله‌ی بعداندیشیده‌اندکه چگونه می‌توان ازخروج خوارج(بروزمخالفت باقدرت حاکم)جلوگیری کردوسررعایارادرچنبراطاعت ملک نگاه داشت.»(طباطبائی،20:1367)اگرحفظ وضع موجودرابرآینداین تلاش‌هاتلقی نماییم،می توان گفت که سیاست‌نامه‌نویسان درپی آن بوده‌اندکه ازیک سوباتوجیه راه‌های به قدرت رسیدن ازجمله سلطنت موروثی یاشوکت(زور)پادشاه خلق رابه خدمت حاکم ،پادشاه وفادارسازندوازسوی دیگرمانع بروزمخالفت علیه شاه حاکم شوند.پدیده‌ای که درادبیات سنتی ودینی ماازآن به فتنه تعبیرشده است.این ویژگی‌هابه نوعی بیان ابعادسیاست نامه‌نویسی است که تصورمی‌شودازترکیب اندیشه‌ی ایران شهری باستان باآموزه‌های دوره‌ی اسلامی درباب خلافت وسیاست شکل گرفته است.به تأثیرازفضای دینی بعدازاسلام درایران،البته برخی ازفعّالیت ها ازاین دست درقالب دیگری تقریریافته اندکه به شریعت‌نامه‌نویسی مشهوراست.
به اعتقاددکترطباطبائی«شریعت‌نامه‌ها هر چند مانند سیاست‌نامه ها ایدئولوژیک به خلافت پرداخته‌اند؛امّادرتأسیس نظریه‌ی خودازاندیشه‌ی سلطنت فاصله گرفته وشریعت رادرکانون تفسیرخودقرار می‌دهند.»(طباطبائی،27:1367)سلوک‌الملوک‌ فضل‌اللّه‌بن‌روزبهان‌خنجی ازبامعناترین کتاب‌هادراین زمینه است.
2-6-هدف تربیت
تربیت دارای هدف دوگانه ودوبعدی است.دربعدفردی زندگی خوب هدف اساسی تعلیم وتربیت فردقرارمی‌گیرد.شاخصه‌های شخصی زندگی خوب راپرفسوربرودی استادتعلیم وتربیت دانشگاه‌های‌آمریکادرگزینه‌های زیرمعرفی می‌کند:«1-برخورداری ازسلامت بدن.2-برخورداری ازامنیت عاطفی.3-احساس قـدرت واحتـرام.4-امیدنسبت به آینده.امّادربُعداجتماعی،تربیت شهروندشایسته راهدف تعلیم وتربیت می شناسد.»(شریعتمداری،بی تا:183)
«جان لاک،فیلسوف انگلیسی،هدف آموزش وپرورش رانیرومندی تن ،فضیلت ودانش می داندوآن رابه سه بخش بدنی،اخلاقی وفکری تقسیم می کند.»(رهبر،48:1385)
بنابراین درتبیین مفهوم تربیت،براساس آن چه صاحب‌نظران تربیتی گفته اند،مدلول تربیتی رادارای دومعنی می‌دانند:معنای عامّ ومعنای خاصّ.درمعنای عام،هرعملی راکه ازروی قصدیابدون قصدازانسان صادرمی‌شود ونقش آن رشددادن قوای جسمانی،عقلانی،اخلاقی وذوقی خوداویافرددیگراست به عنوان معنای تربیت مطرح می‌نماید.درمعنای خاص،تربیت انتقال تمام مبانی تربیتی وفرهنگی ازنسلی به نسل دیگررادرنظر می‌گیرد،مانندتربیت مربیان مدارس.اوسپس بیان می کنداکثریت دانشمندان تربیتی معتقدندکه مفهومِ خاص تربیت درتکوین شخصیت آدمی نقش چندانی ندارد،مگربین آن وتربیت عامّ جمع گردد.اوبعدازبیان تعریف تربیت،اهداف تربیت راازآن استنباط نموده وآنهارادر4دسته تقسیم می کند:اهداف روحی تربیت،اهداف مادی تربیت،اهداف اجتماعی واهداف فردی.که عوامل تربیتی چون وراثت،خانواده،مدرسه ومحیط رادردست‌یابی
به آن‌ها مؤثّر می‌داندو نهایتاً باتوجّه به آن به برنامه‌ریزی فرهنگی دراسلام می‌پردازدوبرابربا آن شیوه‌های آموزش رابیان می‌نماید.
دیدگاه اسلامی براین اصل که تعلیم وتربیت بایدبراساس جهان بینی اسلام وشرع استوار باشد تأکید دارد ودیدگاه ایدآلیسم نیزبراندیشه‌ی صرف انسان تأکیددارد،ضمن این که امورمادّی رانیزنادیده نمی‌انگارد؛ولی دیدگاه رئالیسم که تاحدودی می‌توان آن راقطب مُخالف ایده‌آلیسم تلقّی کرددربحث ازمفهوم تعلیم وتربیت برادراکات حسّی انسان درکسب تجربه وآموزش بیش ازسایراموراصرارتامّ می‌ورزد.
تعلیم وتربیت رابایدجریانی دانست که به وسیله‌ی آن افرادازروی قصدواراده،رشدافراددیگررا هدایت کنند.گروهی ازمتخصّصان نیز،تعلیم وتربیت رارشدقضاوت صحیح می‌دانند.به نظراین دسته،کارمربّی یامعلّم،کمک به فرد درپرورش قوّه ی قضاوت صحیح می‌باشدومنظورازقضاوت صحیح،اظهارنظری است که بادلیل همراه باشد.مفهوم تعلیم وتربیت ازنظردیویی عبارت است از:تجدیدنظردرتجربیات وتشکیل مجدّد آن‌ها به طوری که این جریان موجبات رشدبیشتررافراهم سازد.
آن‌چه دراین جابه عنوان مبانی تعلیم وتربیت،موردنظراست،همان مقولات فلسفی است(مقولات هستی‌شناسی،خداشناسی،انسان شناسی،ارزش شناسی وشناخت شناسی)؛به عبارت دیگرجهان بینی یاحکمت‌نظری رئالیسم اسلامی،اساس مسائل تربیتی دراین دیدگاه است.این ارتباط یک ارتباط منطقی است که می‌تواندبرانسجام وهماهنگی نظام تربیتی آن تأثیربه سزایی داشته،آن رابه عنوان یک نظام خاص تعلیم وتربیت مطرح کند؛یعنی حکمت عملی که شامل اخلاق،تعلیم وتربیت،حقوق و...که برحکمت نظری(مقولات ومسائل نظری وفلسفی)مبتنی است.باتوجه به این مقدمه،مبانی تعلیم وتربیت رئالیسم اسلامی رامی‌توان به شرح زیرتعریف کرد:
دیدگاه‌های کلّی رئالیسم اسلامی درباره‌ی هستی،خدا،انسان،ابعادوجوداو،شناخت ودانش(نگرش‌های کلّی،مقبولات وپیش‌فرض هانسبت به جهان هستی)است که پایه واساس تعلیم وتربیت راتشکیل می‌دهد.
اگربخواهیم تعریف خلاصه‌تری رابیان کنیم،می توان گفت مبانی تعلیم وتربیت،دیدگاه های رئالیسم اسلامی،نسبت به انسان،حقیقت وابعادوجودی،هدف ازآفرینش کمال نهایی وکیفیّت حرکت اوبه سوی مقصدنهایی(قرب الهی...)است.
خدای سبحان،غایت وهدف است.راه رسیدن به چنین هدفی،زیرنظرگرفتن نفس ومراقبت ازآن است«علیکم انفسکم.مراقب خودتان باشید.»(مائده،105)چون«هدف تربیت انسان ازغایت زندگی وی جدانبوده ورابطه‌ی‌تابع ومتبوع میان آنهاست لذامی توان نتیجه گرفت که هدف تربیت آدمی،«نیل به قرب الهی درپرتوایمان وعمل صالح است.»(سباء،37)ونیز«القای دوست»(انعام،154)و«اطمینان یافتن درجوارحضرت اوست»(الفجر،30-26)لذادرچنین بینشی«انسان رنج برنده‌ای است.رنجی رابه سوی پروردگارش.تابه لقای اوبرسد.»(انشقاق،6)به عبارت دیگرانسان باتلاش به سوی پروردگارخوددرحرکت است.»(طباطبائی،بی تا:138)دراین صورت بایدپرسیدکه فرجام حرکت آدمی به سوی خالق چیست؟پاسخی که براساس آموزه‌های اسلام می‌توان ارائه نمودخداگونگی یاتشبُّه بِه اللّه است؛«زیرادرحدیث قدسی چنین آمده است:«عبدی اطعنی حتّی اجعلک مثلی اومَثَلی؛یعنی:بنده‌ی من مراعبادت کن تاتوراهمانندخودگردانم»دربیانات برخی ازحکمای مسلمان نظیرصدرالمتألّهین نیزدرتبیین غایت آموزش حکمت آمده است:لیحصل التشبه بالباری تعالی»(شیرازی،21:1387)بنابراین غایت ومرادازآموختن فلسفه‌ی تربیت این است که انسان خداگونه شود.
2-7-ارتباط بین مقوله‌های فلسفی وجنبه‌های مختلف تعلیم وتربیت
چون بین جهان بینی(مقولات فلسفی)وایدئولوژی یک رابطه‌ی منطقی وجوددارد،درتعلیم وتربیت(که ازنوع ایدئولوژی است)نیزمی توان چنین ارتباطی رابه خوبی نشان داد.
همان‌گونه که پیش ازاین خاطرنشان کردم،جهان بینی یک مکتب به ویژه نوع نگرش آن به انسان تأثیربسیارعمیقی درجنبه‌های مختلف تعلیم وتربیت دارد،زیراانسان موضوع تعلیم وتربیت است،پس درآغازبایدبه این پرسش،پاسخ گفت که انسان چیست؟دارای چه ویژگی‌هایی است؟شئون واستعدادهای اوکدام است؟هدف نهایی وی چیست؟اصولاًچه تیپ انسانی می‌خواهیم تربیت کنیم؟لذاپس ازروشن شدن این مسائل وسؤالات است که می‌توان سُراغ تعلیم وتربیت رفت ونظام تربیتی مناسبی راتأسیس کرد.
2-8-تعریف علم تعلیم وتربیت(آموزش وپرورش)
تعریف علم تعلیم وتربیت همانندخودتربیت بسیارمشکل ودشواراست.زیراهنوزدرباره‌ی محتواوروش آن اتفاق نظرمشخصی وجودنداردوعلم بودن آن مورد تردیدمی‌باشد.دردائرهالمعارف فارسی لالاندآمده است:«پداگولوژی(تعلیم وتربیت)ازریشه‌ی یونانی است وآن وظیفه‌ی برده‌ای بوده است که اداره وهدایت اطفال رابه عُهده داشته است.»(لالاند،ذیل واژه ی پداگولوژی)
بنابراین معنا ازتربیت،اهلیّت این فردبه اصطلاح مربّی راهم می‌توان تکنیک دانست،هم کاری هنری وهم ناشی شده ازفلسفه ونیزعلم.
بعضی ازفلاسفه‌ی تعلیم وتربیت چون امانوئل کانت مشکل تعریف تربیت رابه مشکل بودن ماهیت تربیت ربط می‌دهندومعتقدند«برخلاف آن چه مردم تصورمی کنندتعلیم وتربیت بزرگترین ودشوارترین مسائل مبتلابه‌ی انسان است.اودربین ابداعات بشر دو مورد را از بقیه مشکل‌تر می‌داند،هنرومملکت‌داری؛یعنی حکومت وهنرتعلیم وتربیت.وی معتقداست«مردم هنوزدرباره ی معنای واقعی این دواختلاف نظردارند». (کانت،11:1363)برخی دیگرازفلاسفه ی تعلیم وتربیت درتعریف تربیت وآموزش وپرورش بامشکل مواجه شده است.
امیل دورکیم،جامعه‌شناس معروف،تعلیم وتربیت رایک نظریه‌ی علمی می داند.که«بااستفاده ازداده‌های علوم دیگرنظیرروان‌شناسی وجامعه‌شناسی به ارزیابی نظام‌هاوروش‌های تربیتی می‌پردازد.به این طریق عمل مربیان راتوضیح داده وهدایت می‌کند.»(شکوهی،58:1375)به اعتقادبرخی دیگرازصاحب نظران«تربیت فعالیتی مداوم،جامع(توجه به همه‌ی آن چه برای به کمال رسیدن انسان لازم است،همه‌ی ابعادوجودی ونیازهای فردی،اجتماعی،اقتصادی وفرهنگی انسان)وبرای همه(فردفردجامعه)وبرای رُشدوتعالی وتکامل انسان وغنای فرهنگی وتعالی جامعه.تربیت هم نیازی مستقل وهم وابسته،هم نهائی وهم واسطه‌ای،هم هدف است وهم وسیله،هم زیربنای اجتماع است وهم غایت وهم مقصود.»(فیوضات،21:1374)
2-9-علم تعلیم وتربیت
هم‌چنان که گفته شددرمیان دانشمندان ایرانی که درحوزه‌ی تعلیم وتربیت فعالند،درعلمیّت تعلیم وتربیت یاآموزش وپرورش،به عنوان یک علم ماننددیگرعلوم،البتّه باویژگی‌های مربوط به خود،اختلاف نظروجوددارد.
«هرعلمی سعی داردتاقلمروخودرامشخّص کند،موقعیّت‌هاوواقعیّت‌های مربوطه رابیان کرده وقوانین حاکم برآن راکشف کند.»(شکوهی،55:1375)
«تاقرن هیجده ی میلادی،به کارگیری روش‌های علمی معروف ومتداول،درتعلیم وتربیت مرسوم نبوده وحتّی صاحب ‌ظرانی هم‌چون ژان ژاک روسونیزدربه کارگیری آن درتعلیم وتربیت احتیاط می‌کردندومنتظرتدوین رساله هاومتون علمی دراین زمینه بودند.»(همان،56)متفکری چون کانت به تربیت تجربی(غیرعلمی)بیشتردل بسته بودتاروش علمی آزمایشی.اومعتقدبود«تربیت،هنری است که فقط باجمع شدن تجارب چندنسل کامل خواهدشد.»(کانت،56:1363)وبالاخره برخی نیزمعتقدندکه«تربیت فرایندی تصادفی است که روش علمی به هیچ وجه درآن راه نیافته است.»(شکوهی،56:1375)
باپیشرفت همه‌ی علوم مربوط به آدمی،به تدریج بحث درباره‌ی پدیده‌های انسانی بدون این که سبب تخریب آن شودامکان‌پذیرشد.باتجزیه تحلیل‌های دقیق علمی،موقعیّت‌های تربیت،کم وبیش به تحقق علم تربیت وبه پیدایش آن‌چه امروزه به علوم تربیتی معروف است انجامید.
درقرن نوزدهم فعّالیت‌هایی درزمینه‌ی علمی‌کردن تعلیم وتربیت صورت گرفت،ولی چندان قانع کننده نبود.تابالاخره درقرن بیستم برای اوّلین بارشخصی به نام لوسین‌سل‌لوریه طرح کلّی علم پداگوژیک رازیرعنوان معنای واقعیّات وقوانین تربیت منتشرنمود.«لوسین‌سل‌لوریه ازعلمیّت تعلیم وتربیت به شدت دفاع می‌کردومعتقدبودکه:هدف تعلیم وتربیت جستجوی قوانین مربوط به پدیده‌هایی است که درتربیت به ظهورمی‌رسد.برآن تأثیرمی‌گذاردوازمقدّمات معیّنی استنتاج شده است.اومعتقداست:این علم موجب نظم وروشنی شده وبه مااجازه می‌دهدتااندازه‌ای پیش‌بینی کنیم که درشرایط یکسان،نتایج فلان روش یاشیوه‌ی تربیتی چه خواهدبود.درلغت‌نامه‌ی معروف بویسون آمده است:تعلیم وتربیت علم تربیت است،اعم ازتربیت‌بدنی،ذهنی واخلاقی.دراین علم ازداده‌های علومی نظیرفیزیولوژی،روان‌شناسی،تاریخ و...استفاده می‌شود.دورکیم نیزتعلیم وتربیت رایک نظریه‌ی علمی،جان‌دیویی ونیزاشخاصی مثل پل‌لاپی آن رابه دلایل مختلف علم می‌دانندوخطوط اصلی آن راپی‌ریزی شده می‌دانند.آن‌هامعتقدندکه علوم تربیتی،ازمجموع نظم ومقررات وشیوه‌هایی؛که واقعیت‌هاوموقعیت‌های مختلف تعلیم وتربیت رادربافت تاریخی،اجتماعی، اقتصادی،فنی وسیاسی آن پی‌جویی می کند؛تشکیل می‌شود.امّادرعین حال تااواخرقرن بیستم نیزبسیاری ازمتخصّصان ازآن بااحتیاط سخن گفتند.آنان تعلیم وتربیت راهمانندبرخی پیشینیان،هنروحرفه می‌دانندنه علم.به نظرآنان تعلیم وتربیت تنهاهنروفنّی کاربردی است که می‌کوشدحتی‌الامکان روش‌های علمی رادرتحقیقات خودبه کاربرد.»(همان،60)ازمجموع آن‌چه گفته شدمی‌توان نتیجه گرفت که،درهرصورت تعلیم وتربیت یک علم است؛البتّه این علم نیزمانندعلوم دیگردارای ویژگی‌های منحصربه فردی می باشد.
2-10-ویژگی‌های علم تعلیم وتربیت
1-موضوع تربیت،انسان است وانسان موجودی پیچیده است.نوع زندگی فردی واجتماعی اونیزدائماًدرحال تحول ودگرگونی می‌باشد.بسیاری ازابعادوجودی اوهنوزدر هاله‌ای ازابهام باقی مانده است.به همین دلیل علم تعلیم وتربیت نیزازجهات مختلف دارای پیچیدگی فوق‌العاده‌ای است.
2-علم تعلیم وتربیت یاعلوم تربیتی،ازجمله علوم بین‌رشته ای است.این علم ازمجموعه‌ای ازعلوم انسانی وغیرانسانی ازقبیل:تاریخ،اقتصاد،آمار،ریاضیات،فیزیولوژی،روان شناسی،جامعه شناسی،انسان شناسی،مردم شناسی،وحتّی فلسفه وهنرو...بهره می برد.
3-علم تعلیم وتربیت صرفاًیک علم نظری محض نیست بلکه علمی کاربردی است.یافته‌های این علم درعمل برای تربیت انسان به کارگرفته می شود.اساساًسودمندی علم تعلیم وتربیت به کاربردی بودن آن است.
4-درتعلیم وتربیت همانندبرخی علوم دیگر،علاوه بریافته‌هاونظریات علمی،یک سیستم ونظام تربیتی نیزپایه‌ریزی می‌گرددتاآن یافته‌هاونظریات علمی درعمل به کارگرفته شود.این سیستم دارای سلسله‌ای ازاهداف،مبانی،اصول،شیوه ها،خط مشی ها،...وروش‌های ویژه‌ای می باشد.آن‌چه درباره‌ی جوان بودن علم تعلیم وتربیت گفته شدمی‌شود،نه تنهادرباره‌ی نظام تربیتی صادق است،بلکه بایدگفت نظام‌های تربیتی موجوددرعالم به مراتب ازخودعلم تعلیم وتربیت جوان‌تراست.
«درمنابع اسلامی آن‌چه هدف ارسال رسل وبعثت انبیاءالهی-علیهم السّلام-شمرده شده است،تربیت انسان وانسان‌سازی وبه فعلیت رساندن تمام گنجینه‌هاواستعدادهای نهفته دردرون وی بوده است.»(دشتی،38:1370)هدف ازآفرینش انسان وتربیت اوجزاین نمی تواندباشد.اتفاقاً«درقرآن کریم خداوندنیزبه عنوان مربی انسان معرّفی شده است.»(اسراء،249)
قرآن کریم وروایات،منابع بسیارغنی وعمیقی درجهت استخراج واستنباط بسیاری ازمسائل مربوط به تعلیم وتربیت به حساب می آیند.
برای معرّفی هرعلم بهترین راه تعریف،بیان ابعادوویژگی‌های آن علم می‌باشد.امّادرباره‌ی علم تعلیم وتربیت این وضع قدری متفاوت است؛زیراغالب دانشمندانی که درحیطه‌ی تعلیم وتربیت صاحب‌نظر می‌باشندهم درتعریف وماهیّت علم تعلیم وتربیت وهم درابعادوویژگی‌های آن اختلاف‌نظردارند.حتی بسیاری ازآن‌هادرعلمیت تعلیم وتربیت یاآموزش وپرورش،ماننددیگرعلوم اتفاق‌نظرندارند.
بدون شک تربیت برای یک خانواده‌ی مذهبی بایک خانواده‌ی غیرمذهبی متفاوت است.درمسائل روزمره هم می‌توانیم این نکته راموردتوجه قراردهیم.رفتارهای مذهبی وارزشیابی‌ها متفاوت است؛به عنوان مثال جوانی که قصدازدواج دارد،درزمانی که شخص موردنظررامی‌خواهدانتخاب کندبایدحداکثری‌هارادرنظربگیرد.مسائلی مثل توحید،معاد،اعتقادات دینی وصداقت.امّازمانی که فردی می‌خواهدمعامله‌ی‌تجاری انجام دهدهمان حدّاقل‌های طرف مقابل کفایت می‌کند؛پس درکل می‌توانیم چنین برداشت کنیم که تربیت اسلامی درتعریف جامع آن،محدودبه یک گروه ویک قشرنیست،بلکه گستره ووسعت این نظام تربیتی،همه‌ی اقشاررادربرمی‌گیرد؛البته اگرماجامعه رابه یک هرم تشبیه کنیم که درجه‌ی مذهبی‌بودن افرادآن متفاوت است وافرادازنظرمذهبی بودن درطبقات مختلف قرارمی‌گیرند،بادرنظرگرفتن طبقات مختلف جامعه،روندتعلیم وتربیت اسلامی رانیزمی‌توانیم طبقه‌بندی کنیم.این طبقه ‌بندی ازنوک هرم که همان خانواده‌های مذهبی هستند شروع می‌شودوبه طبقه‌بندی‌های پایین‌تر که دارای عملکردمتفاوت هستندختم می‌شود.
سخت‌گیری،عدم برنامه‌ریزی ودخالت مسائل حاشیه‌ای،تأثیرسوءومنفی درتعلیم وتربیت اسلامی داردومتأسّفانه این دخالت‌هاکه گاهی ازروی نادانی صورت می گیردباعث به وجودآمدن مقاومت درافرادوگروه‌ها می‌شود.ازعوامل مؤثّردریک تربیت صحیح ایجادفرصت یادگیری وفراهم‌آوردن زمینه‌های ‌مناسب دراین زمینه است تاافرادباآزادی عمل واندیشه درراستای تعالیم وتربیت اسلامی قراربگیرند.دراین صورت،تأثیراین تعالیم بیشترخواهدبود.
هدف تربیت اسلامی،صرفاًتغییررفتارنیست.به نظرمی‌رسدباید پیشینه‌ی تاریخی تربیت سکولاریستی رادرقرون16و17میلادی دانست آن زمانی که تفکرسکولاریستی به وجودآمدبسیاری ازبزرگان مسیحیّت،درجهت تحکیم اهداف دینی خود،باسیاست‌مداران وامپراتوران وقت هم‌سو شدندواین هم‌سوشدن آغازی برای شروع تربیت سکولاربود.زیرابرای ترویج سکولاریسم دوراه وجوددارد؛برخی خیلی دین رافیلترشده می‌دانندوعقیده دارندکه دین جدای ازهرنظام وسیاست،اقتصادواجتماع است ودرمقابل افرادی نیزدین رابه اقتضای فضای سیاسی،اجتماعی واقتصادی جامعه ی خوددست خوش تغییر می‌کنند.این هردوگروه مروج تربیت سکولاری هستند.
این کژاندیشی به جامعه‌ی کنونی مانیزراه پیداکرده است؛به عنوان مثال،برای جذب جوانان به مسجد،درآن آمفی تئاتر،کلاس،استخرو...رامی‌سازیم وحتّی معماری آن راتغییرمی‌دهیم وبه ساختمان‌های مدرن شباهت پیدامی‌کند.امّادرانتهااگربادیدی وسیع به این اقدامات نگاه کنیم تأثیربارز تربیت سکولاری رادرآن مشاهده می‌کنیم.مامسجدراسکولارکرده‌ایم،درصورتی‌که هدف مااین بوده که جذابیت آن راافزایش دهیم ولی اثرجذابیت سبب تغییرات ماهیتی می شود.این مثالِ حرکت تدریجی تربیت سکولاری رانشان می‌دهد که می‌توانددرهرزمان ومکان شماراتحت تأثیرقراردهد.به بیان دیگرچنین نیست که بگوییم تربیت اسلامی وتربیت سکولاردردوقطب متمایزرودرروی یک دیگرایستاده باشند.واقعیّـت آن است که این دودرهم تنیده شده‌اند.شمادرهرلحظه ممکن است درحال گرایش به سوی سکولاریسم باشید.شماهرچه قدرکه می‌خواهیدمسلمان باشیدبه همان اندازه خطرسکولاریزه‌شدن رانیزدارید؛زیراتربیت سکولار،بسیارصورت پنهانی پیداکرده وشایدشماناخواسته به آن تن دهید.
دکترعلم‌الهدی درباره‌ی عرصه‌ی حضوروتأثیربرتربیت اسلامی درروندترویج آن اضافه نموده است؛مابایدازتغییررفتاربه تغییرعقیده برسیم ونبایددرتغییررفتارمتوقف شویم.تربیت اسلامی قبل‌ازاین که جلوه‌ی قانونی داشته باشدبایدجلوه‌ی فرهنگی داشته باشدودرعین حال تغییرات فرهنگی به صورت هماهنگ توسط نهادهای گوناگون ایجادمی‌شود.دراین صورت است که تربیت اسلامی می تواندبرتربیت مسلّط سکولارپیروزشود.
2-11-آرای تربیتی درسده‌های میانه
بنابه نظرکاردان«سده‌های میانه یاقرون وسطی به دوره‌ای ازتاریخ مغرب زمین اطلاق می‌شودکه میانِ دوره‌ی یونان وروم باستان وعصرجدیدکه بارنسانس آغازمی شودقرارداردونزدیک به ده قرن به طول می‌انجامد.»(کاردان،62:1381)البتّه درباره‌ی آغازوپایان دقیق این دوره میان مورّخان اختلاف نظروجوددارد.قرون میانه رابه دوبخش زمانی نامساوی تقسیم می‌کنند«بخش اوّل شامل روزگارتاریک هجوم بربرهاو بی‌نظمی مدنی وانحطاط فرهنگی است که ازآغازقرن ششم تااوایل قرن دوازدهم طول می‌کشد.بخش دوّم شامل قرونی است که طی آن بازرگانی رونق یافت وشهرها رو به توسعه رفت وتعلیم وتربیت رواج گرفت»(کانپوری،48:1354)
2-12-استفاده از پند و اندرز در تربیت متربّیان‌
راه‌هاوروشهایی که دین مبین اسلام درتربیت وپرورش انسانهابکارمی‌‌بردمتعدّداست وازجمله این روشها،روشی است که آن راروش موعظه وپندواندرزمی‌‌نامیم.باتوجه به وجودنیروی گویایی وتکلم وبیان دروجودانسان وهم چنین بهره‌مندی اوازنیروی شنوایی می‌‌توان گفت یکی ازاستعدادهای وجودانسان که هم تحت تاثیرسخن قرارمی‌‌گیردوبااستفاده ازاین،توانایی دیگران راتحت تأثیرقرارمی‌دهدویکی ازمواردکاربردکلام وسخن این است که با استفاده ازآن،هم خودراتربیت کنیم وهم دیگران راازطریق موعظه وپندواندرز،به جایگاه انسانی آنهاواقف سازیم که بدین وسیله،رسیدن به هدف آفرینش یعنی کمال وسعادت ابدی تسریع و تسهیل شود.‌
2-12-1-قرآن و روش موعظه و پند و اندرز
روش‌هایی راکه قرآن کریم برای تعلیم وتربیت انسان‌ها بکار می‌برد،درعین برخورداری ازیک وحدت وهماهنگی وانسجام ناگسستنی دراصول واهداف،متعددومتنوعندواین تعدّدوتنوع بافطرت وطبیعت انسان‌هانیزسازگاراست.‌
قرآن کتابی است که گام به گام بانوآموزان خودجلو آمده واشتباهات ونقایص اعمال آنان رادربرابردیدگان عقل آنان قرارمی‌دهدتااین که خودباچراغ عقل،مواردتاریک اعمال خودرادریابندودرمواردبعدی ازارتکاب آن خودداری نمایند.
2-12-2-شرایط لازم برای موعظه و پند و اندرز
برای تأثیرپذیری بهترموعظه وپندواندرزدروجودتربیت شونده لازم است که اوعملاًاثرپندواندرز رادروجود واعظ واندرزدهنده آسان واجراشونده ببیندتاازاوپیروی کندوالاّموعظه به تنهایی کافی نخواهدبود،بلکه آن واعظی می‌تواندسرمشق باشدواحساسات وافکارورفتارمتربّیانش رابه خودوابسته کندکه خوددر منظرعام مقبول واثرات وعظ وپندش درحرکات ورفتاراومحسوس باشد.‌
دعوت به حق وتربیت صحیح به وسیله‌ی موعظه وپندواندرز،زمانی اثربخش خواهندبودکه خود واعظ،عمل به حق بکندو به آن‌چه موعظه می‌کند،متّعظ بشودوالّا،دعوت به حق به زبان،ولی اقدام به خلاف آن درعمل،درواقع دعوت به خلاف حق است نه حق.
بایدکه ازهرسخنی که خصم رابردعوتش تهییج می‌کندواورابه عنادولج بازی وامی‌دارد،بپرهیزدوحتّی‌الامکان ازبکار بردن آن مقدمات کاذب که خصم آن رامسلّم وواقعی می‌پندارد،دوری کند؛هم‌چنین لازم است ازبی‌عفّتی درکلام واز سوءتعبیراجتناب کندوبه خصم خودومقدسات اوتوهین نکندوفحش وناسزانگویدوازهرعمل وحرکت ناشی ازنادانی‌ای دیگردوری کندواگرغیرازاین کند،درست است که حق رااحیاء نموده ولی به قیمت احیاءباطلی دیگرویاکشتن حقی دیگربوده است.‌
کوتاه سخن این که،درچگونگی شرایط واعظ وپنددهنده بایدبه مضمون ضرب‌المثل مشهورکه سیره وروشی ازرسول اکرم صلّ‌الله علیه وآله راتداعی می‌کندتوجه نمود که:رطب خورده منع رطب چون کند؟
می‌گویند:خداوندتبارک وتعالی به عیسی(علیه‌السّلام)وحی فرستاد که:ای پسرمریم،نخست خودراپندده،آن گاه اگرآگاه شدی،دیگران راپندده وگرنه ازمن شرم دار!
تعلیم وتربیت،مخصوص دیگران نیست، بلکه انسان قبل ازهرکس بایدخودمتعلم وتربیت شونده ازافرادعالم واهل فن باشد.همان‌گونه که هرمعلم ومربی درتعلیم وتربیت اسلامی،قبل ازاین که تعلیم وتربیت انسانهای دیگررا برعهده گیرد، لازم است معلم ومربی خودباشدوخودرابا آداب قرآن پرورش دهد.به اخلاق اسلامی متخلّق سازدودرمکتب تربیتی اسلام تربیت شودوسپس گام درراه خدایی ولذت بخش وانسان ساز،امامشکل، پرپیچ وخم وخطرناک تربیت انسان‌ها بگذارد،برمعلم ومربی لازم است که همواره خودراوعظ ونصیحت کندوهرلحظه ازخودحساب بکشدومباداازشأن و زی‌بندگی وازمقام والای معلّمی تنزل کند.اینک دستوری تربیتی ازمولاعلی علیه‌السّلام: «اَحیِ قَلبکَ بالموعظهِ وَاَمِتهُ بالزهاده`وقَوِّهِ بالیقینِ ونَوَّرهُ بالحکمهِ وذَلّهُ بذکرِالمَوتِ وقَرَّرهُ بالفناءِوبَصرهُ فَجائِعَ الدُّنیا؛یعنی،دل خودرادرپندوموعظه زنده‌گردان وآن رابااعراض ازدنیاوبی رغبتی نسبت به آن بمیران وبا یقین تقویتش کن وبا اشعه‌های نورانی حکمت منوَّروروشنش گردان.آن رابه یادمرگ رام ومتواضع وکوچک وخوارگردان وبه فانی‌شدن واین که زشتی‌هاوسختی‌ها واندوه‌های دنیا پاینده نیست وهمه تمام خواهد شدآرام وتسلّی ده وبه مصیبتهاوفجایع دنیابینا گردان تااین که بدانداین دنیاشایستگی آن راندارد که کسی به آن رغبت کندوبرآن حریص باشد.»(شیروانی،72:1390)
ایران مهدادبیات تعلیمی است.ایرانیان ازدیربازضمن فراگیری حکمت نظری درآموزش وتعلیم حکمت عملی؛یعنی،تهذیب اخلاق،سیاست مدن وتدبیرمنزل اهتمام ورزیده اند.پیشینه‌ی این موضوع،که به ایران قبل ازاسلام بازمی گردد،سبب پیدایی آثاری تحت عنوان خردنامه،پندنامه واندرزنامه شد.این سنّت درآثارادبی بعدازاسلام نیزادامه یافت وآثارمنظوم ومنثورماندگاری پدیدآمد.این آثاررامی‌توان به این ترتیب دسته‌بندی کرد:
1-آثاری که مخاطبان آن‌هاافرادخاصّ هم چون پادشاهان،وزراءوفرزندان پدیدآورندگان بوده است.ازاین نوع می ‌وان به نصیحهالملوک‌ها،کتب دستورالوزراء،آداب‌السّلطنهها،سیرالملوک‌هاوتحف‌الملوک‌ها اشاره کرد.
2-کتبی که مخاطبان آن‌ها،عموم مردم بوده اند؛نظیر:کتب اخلاق،پندنامه‌ها،خردنامه‌هاونصیحت‌نامه‌ها.
3-آثاری که اخلاق وتعلیم وتربیت،موضوع ثانوی پدیدآورندگان آن‌هابوده است.درکنارمطلب اصلی به بیان مسائل اخلاق وتعلیم وتربیت اهتمام ورزیده‌اند.ازاین نوع می توان به اشعاراکثرشاعران پارسی‌گوی وکتب منثورتاریخی،عرفانی،سیره‌ها،سفرنامه‌هاوآثارداستانی منظوم ومنثورنظیربوستان وگلستان،کلیله ودمنه،مرزبان‌نامه وسمک عیّاراشاره کرد.
روش‌های تعلیم وتربیت درغرب نیزازدیرباز،مطمع نظربوده است.طرح وتبیین نظریه‌های متعددتربیتی،که اکثرآن‌هاباروش‌های علمی تدوین شده وهریک طرف‌دارانی درجهان دارد،حاکی ازآن است که تعلیم وتربیت مطلوب فرزندان،دغدغه‌ی تمامی جوامع بشری است.یکی ازقدیم‌ترین نظریه‌های آموزش وپرورش،نظرات ژان‌ژاک‌روسوی فرانسوی است.آراء تربیتی اودرکتابی به نام امیل بیان شده است.
آرای روسو گرچه موردتأییدبرخی صاحب‌نظران تعلیم وتربیت است؛امّابسیارکلی،آرمانی وافراطی است؛به ویژه اصل عزلت وتربیت منفی روسو،باعث کندی روندتعلیم وتربیت کودک می‌شودبهترین دوران زندگی انسان برای آموختن،بیهوده سپری می‌شود.
«یکی ازشیوه‌های معمول تربیت فرزندان درایران،به ویژه درمیان پادشاهان وبزرگان،نوشتن نصیحت‌نامه وپندنامه بوده است.درزبان پهلوی ساسانی اندرزنامه‌ها،یک رشته رسالات وکتب حکمت‌آمیزبودکه پندنامگ یااندرزنامگ نامیده می‌شد.هرچندغالب محتوای آن، سخنان به پادشاهان وبزرگان ومؤبدان منسوب می‌شد،مضمون آن مخصوصاًدرآنچه ازنوع کلمات قصاربودجوهردانش وتجربه محسوب می شد.غالباًدرطی امثال وتجهیزات موجزومؤثّرخودچیزی ازحکمت عملی عام خلق رادربرداشت وبه همین سبب باآن که اصل آن‌هاغالباًبه فرهنگ طبقات اشرافی تعلق داشت ازطریق نفوذنامرئی،که عامه راتدریجاًبافرهنگ خاصه آشنامی‌ساخت،سدطبقاتی بالنسبه استواروعبورناپذیرجامعه‌ی ساسانی رامی‌شکست واززندگی پیشه‌وران،سربازان،شبگردان وروستاییان تاحیات مؤبدان ودبیران همه چیزراتحت نظارت وانضباط نوعی اخلاق شادمانه امّاجدی وموقردرمی‌آورد.»(زرین کوب،41:1375)
معمولاً وقتی ازتربیت صحبت می‌کنیم،اولین نکته‌ای که به ذهن می‌رسداین است که بچه‌هاچه بایدبکنندوچگونه رفتارکنند؛اماآن‌چه مغفول می‌مانداین است که والدین بایدچگونه باشندوچگونه رفتارکنند.درست است که همه می‌دانیم رفتاربچه‌هامحصول نگرش والدین به شیوه‌های تربیتی است؛امّابسیاری ازوالدین ازنقش اساسی خودبه عنوان الگو،غافلند.درصورتی که والدین هم‌پای فرزندان فرصت کمال دارندومی‌توانندرشدکنند.دراین مطلب به جای پرداختن به بایدهای تربیتی می‌خواهیم ازنبایدهای تربیتی وباورهای نادرستی که درباره ی نقش والدین درذهن بسیاری ازماوجوددارد،سخن بگوییم.شایدبهترباشدریشه‌ی این باورهارادردلایل فرزندآوری ازدیدگاه والدین جست وجوکنیم.
2-13-تشکیل خانواده وبایدونبایدهای تربیتی
بسیاری ازوالدین برای چشیدن طعم عشق به فرزند،اقدام به فرزندآوری می‌کنند.بعضی به دلیل وجودخودشان ودرجست‌وجوی آن چه می‌خواستندباشندونشده اندبه بچّه‌دارشدن فکرمی‌کنند.فرزندبرای این دسته ازوالدین سبدآرزواست.دسته‌ی دیگری ازافرادبرای جبران آنچه درارتباط باهمسرودیگران کم داشته‌اند،اقدام به فرزندآوری می‌کنند.گاهی هم برای کسب تأییددیگران،پدرومادر،اطرافیان،دوستان وآشنایان،زوج به بچّه‌دارشدن فکرواقدام می‌کنند،نکته این جاست که هریک ازاین دلایل تاثیرمستقیمی برنحوه‌ی تربیت فرزندمی‌گذاردوازهمین جامی‌توان باورهای نادرست تربیتی راشناسایی وبررسی کرد.وقتی والدین به دلایل غیرمنطقی مانندجبران کمبودهای خوداقدام به فرزندآوری می‌کنند،کودک را به کانون خانواده تبدیل وخودراوقف اومی‌کنند.
والدین درچنین شرایطی ازادامه‌ی مسیررشدوکمال بازمی مانند و کودک رادرناخودآگاه خودمقصرقلمدادمی‌کنند.این دیدگاه درطول زمان باعث احساس خشم پنهان دروالدین وشرم پنهان درفرزندان می‌شود.درچنین مواردی والدین که۲۴ساعته درخدمت بچّه‌ها هستند،قادرنیستندمسئولیت‌پذیری رابه آن‌هاآموزش دهندوحجم سنگین کارزیاد آن‌هابه همراه تقاضای زیادازسوی بچه‌ها،باعث بازنشستگی روانی پیش ازموعدآن هامی‌شود.ازسوی دیگربرخی والدین تصورمی کنندبایدازپدرومادرشدن لذت ببرندووقتی باخستگی،خشم،آزردگی ورنجیدگی روبه رومی شوند،احساس درماندگی می کنند.درحالی‌که این احساسات رابایدپذیرفت وبه عنوان بخشی ازفرآیندتربیت درنظرگرفت زیرافقط دراین صورت است که رفتارخالصانه وصادقانه با بچّه‌هاخواهیم داشت.
2-13-1-پذیرش مسئولیت شکست وجبران کمبودهای والدین
بسیاری ازوالدین خودرامسئول ناکامی وشکست فرزندانشان می‌دانند.والدین نبایدفرزندان راامتدادخودقلمدادکنند.بایدفردیت خودواورابه رسمیت بشناسند.بهتراست کودک تفاوت‌هاراباوالدین تجربه کندتابتواند بادیگران تعامل کند.والدینی که همواره خودرامسئول ناکامی وشکست فرزندان می‌دانند،درطول زمان ازآن‌ها افراد خنثی می‌سازندکه حاضرنیستندمسئولیت رفتارهای خودرابه گردن بگیرند.چنین افرادی درزندگی مشترک توان درک تفاوت‌های همسروپذیرش وی به همان شکل راندارندوبه همین دلیل به سرعت درزندگی مشترک سرخورده می‌شوند.
چنان‌چه فردی برای جبران کمبودعاطفی وروانی اقدام به فرزندآوری کند،وابستگی بیمارگونه ای به فرزندش پیدا می‌کند.شکی نیست که عشق وعاطفه یکی ازمهمّ‌ترین مؤلّفه‌هادرفرایندرشدکودک است اماوابستگی عاطفی برای رفع نیازهای والدین،کودک رابه والدزودهنگام تبدیل می‌کند.گاه درچنین شرایطی کودک محرم اسراروالدین می‌شودوعملاًدراین رابطه جای کودک ووالدعوض می‌شود.وقتی والدین ازنظرعاطفی به کودک وابسته شدند،نمی‌توانندبا وی مخالفت کنندیااورامحروم سازند.دراین گونه مواردنوعی رشوه‌گیری هیجانی بین آن‌هاایجاد می‌شودکه بسیارلطمه‌زننده است.ازسوی دیگرگاهی والدین قادرنیستندبین عشق و جدایی تمایز قائل شوند.به این معناکه والدین تصورمی کننداگرعاشق فرزندخودهستندبایداوراهمواره پیش خود نگه دارندوفکرمی کنندعشق وجدایی دشمن هم است.بسیاری ازوالدین این تصورنادرست رادرذهن دارندکه موافق‌نبودن یامخالفت‌کردن بافرزند یعنی دوست‌نداشتن وی.به عبارتی مخالفت‌کردن رامساوی شکست درارتباط بافرزندمی‌دانندبنابراین همواره سعی می‌کنندطبق خواسته‌ی بچه‌هارفتارکنند.درصورتی که والدین بایدبه کودک بفهمانندکه مخالفت بارفتاروی به معنای شکست دررابطه،دوست‌نداشتن،جدایی و...نیست.بنابراین ازابرازمخالفت به شرط این‌که به جاومنطقی باشد،نهراسیدوآن راابرازکنید.
2-13-2-شناسایی کاستی ها وتلاش درجهت رفع آنها
بایددانست که رفتارهای نادرست واشتباه بچّه‌هاخود به خودازبین نمی‌رودوفقط ممکن است شکل آن عوض شود.بنابراین کاستی هادررفتارکودک راباید شناسایی وآن هارارفع کرد نه این‌که با تغافل بی‌جاموضوع رارهاکرد.بعضی ازمشکلات با گذشت زمان بدتر می‌شود وسرپوش‌گذاشتن ونادیده‌گرفتن مشکلات بچه‌ها باعث بروز خشم ناگهانی والدین وتضعیف شدیداعتماد به نفس کودک می‌شود.
2-13-3-انضباط ومهربانی
خوب است بدانیددستورالعمل صحیح رشد کودک،انضباط به اضافه‌ی مهربانی است ووالدین بایدانضباط ومحدودیت راچاشنی مهربانی کنندزیرابالطف ومهربانی صرف نمی‌توان بچه‌ی مهربان ودارای سلامت روان تربیت کرد.درصورتی که بسیاری ازوالدین عشق بی‌محدودیت وبی‌شائبه رانثارکودک می‌کنند.کودک بایدبدانددرکنار لطف ومهربانی،والدین وظایف وانتظاراتی ازاودارندکه بایدبرآورده شود.بایدلطف یاتوجهی باصداقت تمام به کودک عرضه شودواوبدانددرقبال آن بایدانتظاراتی رابرآورده کنددرغیر این صورت کودک همیشه طلبکارومتوقع بارخواهدآمدوحاضرنیست قدردان زحمات ولطف‌ها ومهربانی دیگران باشد.
2-13-4-تفاوت بین سخت بودن باناتوانی
قادرنبودن برانجام کار با سخت‌بودن وظیفه متفاوت است.معمولاًوالدین فکرمی کنند کودک قادربه انجام کاری که سخت است ولذتی ندارد،نیست.بنابراین ازاوانتظارانجام آن کارراندارند.
درچنین شرایطی والدین درواقع بچه‌هارابه سمت فرارازمسئولیت سوق می‌دهندزیراکودک خودرامحِق می‌داندکه کاری را که سخت است انجام ندهد.کودک اغلب ازانجام کارهایی که دوست نداردیا سخت است سربازمی‌زندیاازراه میانبراستفاده می‌کند.ماننددانش‌آموزی که به جای خواندن درسی که به آن علاقه ندارد،سرجلسه‌ی امتحان حاضر نمی‌شودواگرحاضرشود،تقلب می‌کند.
2-14-تعلیم وتربیت
روش بسیارموثّربرای خودسازی این است که انسان هیچ‌گاه خودرابهترازدیگران نبیند،پیوسته خودراکوچک،حقیروناقص ببیندودر پی اصلاح نفس وخودسازی باشد.اسلام دربرنامه‌ی تربیتی خود،پیوسته این روش راتوصیه ودنبال می‌کند.انسان نبایدهیچ انسان دیگری رابویژه اگرمؤمن باشدوحتّی اگرگنهکارهم باشدازخودپست‌تربه حساب بیاوردوهیچ‌گاه نبایددرباره‌ی خود،نسبت به دیگران گمان بالاتروبهتری داشته باشد.چه بساافرادوانسان های پاکی که ممکن است سقوط کرده وازآن افرادگنهکار پست‌تر شوند.البتّه مابه هنگام انجام وظایف وتکالیف خود،مأمور به ظاهرهستیم وبه افرادبه ظاهرپرهیزگاراحترام می‌گذاریم وگنهکارراامربه معروف ونهی ازمنکرمی‌کنیم،امّا هیچ‌گاه نبایدتنهابادیدن این ظواهر،دیگرانی راازخودپست‌تربینگاریم وخودراازآنان بالاتربه حساب آوریم.دراین زمینه، درروایات فراوانی به مؤمنان توصیه شده که هیچ مؤمنی راتحقیرنکنندشایداوازاولیای خداباشدوآنان وی رانشناسندپس به هیچ کس نبایدباچشم حقارت نگریست.براین دوتوصیه‌ی اخلاقی مهم،آثارمهمّ تربیتی،اخلاقی واجتماعی بارخواهدشدزیراوقتی خودراکوچک وپست‌تربه حساب آوریم،درفکرتطهیروتزکیه وتعالی وتکامل خویش برمی‌آییم وبرتلاش وفعّالیّت خوددراین زمینه می‌افزاییم ووقتی باورکنیم که اولیای خدادربین مردمان،مخفی وپنهانند،هیچ کس را تحقیرنمی‌کنیم،بلکه به همه احترام می‌گذاریم تاروابط اجتماعی مامحکم واُستوار،واحساس محبت وهمدردی وتعاون،درمیان همه اعضای جامعه برقرارگردد.تحقیروکوبیدن شخصیت دیگران،علاوه برعوارض اخلاقی،خسارتهاوزیانهای بزرگ اجتماعی نیزبه دنبال داردوهستی وکیان جامعه راتهدیدمی‌کند.کمترین زیان آن پیدایش دشمنی ورفتن صفاوصمیمیت ازمیان اعضای جامعه است که این،موجب عدم همدلی،همیاری،همکاری و همزیستی در جامعه است.‏
درمقایسه‌ی آموزش(تعلیم)وپرورش(تربیت)،تفاوت‌هایی بیان شده است که عبارتنداز:
1-درتربیت،هدف رشددادن وشکوفایی همه‌ی قابلیّت‌هاوتوانایی‌های بالقوّه‌ی انسان است.درآموزش هدف اصلی انتقال اطلاعات است.
2-درتعلیم بیشتربایک بُعدازابعادوجودی انسان،یعنی بُعدشناختی وعقلانی اوسروکارداریم.اماتربیت فراگیرو همه‌جانبه است.
3-تعلیم معمولاًبیشتربه وسیله‌ی معلّم ودرجایگاه مشخصی،هم‌چون مدرسه وکلاس درس صورت می‌گیرد. درتربیت همه‌ی عوامل موجوددرمحیط به نحوی برفردتأثیرمی‌گذارند.
4-آموزش به معنای انتقال دانش است وپرورش به معنای انتقال ارزش‌ها.
5-آموزش به فعّالیّت‌های ذهنی وعلمی درداخل کلاس درس مربوط می‌شود.پرورش به فعّالیّت‌های عملی اطلاق می‌شودکه درخارج ازساعات درسی انجام می‌گیرد.
6-پرورش آن دسته ازآموزه‌ها،پیام‌هاوالگوهایی است که جنبه‌ی دینی،اخلاقی وانقلابی دارد.آموزش آن دسته آموزه‌هایی است که جنبه‌ی شناختی وعملی داشته ودرقالب کتاب‌های درسی وبه صورت رسمی تدریس می‌شود.
7-آموزش،جنبه‌ی رسمی،عمدی،برنامه‌ریزی شده،قصدشده وآشکاردارد.تربیت فرایندی غیررسمی،غیر‌عمدی ودرونی است.
نگارنده‌ی این سطوربامطالعه وپژوهش درچندکتب مختلف درهمین زمینه به این نتایج دست یافته است وچکیده‌ای ازآن نظریات رادرباب تفاوت میان تعلیم(آموزش)وتربیت(پرورش)ارائه نموده است.همه‌ی این دیدگاه‌ها ناظربه یک نتیجه‌ی مشترک است وآن جدایی وتمایزمفهومی میان تعلیم وتربیت است؛ولی آیابه راستی چنین است؟اگراین تفاوت مفهومی رابپذیریم،آیادرمرحله‌ی عمل وتحقّقِ آن دونیزمرزی رامی‌توان مشخّص نمود؟به عبارت دیگر،آیادرعمل نیزاین دوقابل تفکیک هستند؟


2-14-1-معنای تربیت درمنظراسلام
نگارنده قبلاًدرمفهوم‌شناسی تربیت،ازحیث لغوی به آن پرداخته است.اینک درقلمرو معنای تربیت به چیستی آن وکیفیت عمل تربیت خواهدپرداخت.درحقیقت معنای تربیت،حاصل تأمّل درماهیت انسان است.چنان‌چه بپذیریم که دورویکردمتعارض به انسان وجودداردکه اوّلی باتفسیری مکانیستی ومادی ودوّمی بابرداشتی معنوی ومتافیزیکی ازانسان درصددتعریف وتبیین ماهیّت اویند،دراین صورت باپذیرش رویکرداوّل،معنای تربیت درحدّواندازه‌ای توسعه‌ی ظرفیت‌های فیزیکی وذهنی آدمی برای غلبه بربیماری،پیری ومرگ خلاصه می شود.آن‌گونه که فراانسان‌گرایان معتقدندولی باپذیرش رویکرددوّم تربیت بابه کمال‌رسیدن انسان ونیل به جایگاه خلیفهالّهی،معنامی‌یابدوچون برای تحقّق مقام خلیفهالّهی،انسان‌هابایدبه کمال حقیقی خوددست یابند،ازاین روی نیازمندتعلیم وتربیت اند؛چون تنهاعاملی که آدمی رابه کمال نهائی می رساندتربیت است.
برای تبیین معنای تربیت،ناگزیرازبیان مقام خلیفهالّهی هستیم.دردوآیه ی زیرمعنای خلافت الهی(جانشین خدا)روشن می‌شود.
آیه‌ی نخست:«وَاِذقَالَ لِلمَلَائِکَهِإِنِّی جَاعِلٌ فِی الأَرضِ خَلِیفَهً.و[به یادآور]هنگامی که پروردگارت به فرشتگان گفت:همانامن درروی زمین جانشینی قرارخواهم داد»(بقره،30)
وآیه‌ی دوّم«یَاداوُودإِنّآجَعَلناکَ خَلِیفَهًفِی الاَرضِ فُاحکُم بَینَ النَّاسِ بِالحَقِّ.ای داود،ماتورادرروی زمین خلیفه[خود]قراردادیم،پس میان مردم به حقّ داوری کن.»(ص،26)
ظاهرکلمه‌ی خلافت درآیه‌ی دوّم این است که مقصودازآن خلافت الهی است.درنتیجه باخلافتی که درآیه‌ی اوّل آمده منطبق است.یکی ازشئون خلافت این است که صفات واعمال مستخلف‌عنه رانشان دهدوآینه‌ی صفات اوباشدوکاراورابکند.پس خلیفه‌ی خدادرزمین بایدمتخلّق به اخلاق خداباشد.آن چه خدااراده می‌کند،اواراده کندوآن چه خداحکم می‌کند،اوهمان راحکم کند.چون خدا همیشه به حقّ حکم می‌کند«اَلَّله یَقضِی بالحَقِّ.اونیزجزبه حقّ حکم نکندوجزراه خداراهی نرود»(غافر،20)«فَآحکُم بَینَ النَّاسِ بِالحَقِّ»(ص،20)(دهقان،522:1379)
بنابرآن چه گفته شدمعنای تربیت همراه باکمال‌یابی انسانی است،اکنون به تبیین کمال باعنایت به موارد تحقق آن می‌پردازیم.
2-14-2-تعلیم وتربیت واهمیّت آن درجامعه‌ی اسلامی
علم مدرسه آن چه راکه می‌بیند و می‌آزماید،به همان اندازه که می‌بیند،شناسایی می‌دهدودرروی داده‌هاوتغییرات،عوامل پدیده‌هارامعین می‌کند.امّاعلم دینی به آن چه شناخته است وروی می‌دهدجهت عقلی،جهت حقوقی واخلاقی می‌دهد.علم مدرسه ازآن چه هست سخن می‌گویدوعلم دین ازآن چه بایدباشد،سخن دارد.علم مدرسه ازچراغ،نورآن را،شدت آن را،تغییرات آن رابیان می‌دارد.علم دین ازچراغ،روابودن وضع تهیه‌اش را،محل شایسته‌ی مصرفش را،میزان شایسته‌ی استفاده ازآن رامعلوم می‌دارد؛که ازمسیرحلال به دست‌آر،درجای شایسته به کارببر،به قدرکافی برافروزواسراف مکن.
علم مدرسه ازطول وعرض وسفتی واستقامت وحرکت ونظیراینهاسخن دارد.علم دین ازحق بودن اندیشه‌ها،ازخیربودن اعمال،ازرواوموزون بودن اموروازتحول وکمال وعزت وبقاداشتن وجودبحث می‌کند.این دومنافات ندارند،که علم مدرسه مقدّمه است وعلم دین منتها،علم مدرسه روبناست وعلم دین زیربناعلم مدرسه معرف موجوداست وعلم دین،خط دهنده به سیروجود.
دراین مقایسه به خوبی دانسته می‌شودکه علم دین،علم تربیت است وصلاح واصلاح وارشاد.دردین،علمی سوای تربیت نیست وتربیتی جدای ازعلم نه.معلّم دین،معلم مربی است،هم‌چنان که پیامبر(ص)چنین بود؛هم عالم بودوهم مقتدا،هم اسوه بودوهم امام،هم رسول بودوهم سراج،هم نوربودوهم رحمت.
پس خدامعلم است ومؤدِّب(تعلیم دهنده وادب کننده).امااین دو،دونیست که یک است.علمی است برای عمل وعملی است براساس علم ودرسی است کاملاًعلمی.به این جمله ی معصوم(ع)دقّت نمایید:لاتَأخُذُاِلّاعَنّا... تَکُن مِنّا.ازمادریافت کن ... تاازماشوی.اولی تعلیم است ودوّمی تربیت؛بی هیچ جدایی ازهم.که درهردو،گیرنده تویی وبه ثمررساننده تو.درهردومأخذامام است واعلام گروترغیب‌کننده ودست‌گیرامام.به سادگی می‌توان فهمیدکه اساس دیانت اسلام برعلم وادب وتعلیم وتربیت است؛اماتربیت درعلوم مدرسه‌ای،تلاش برپرورش استعدادهاونظامِ غرایزدارد.اگردراین تربیت،سیاستی غلط دخالت نکرده باشدوسالم بماند،تازه به حاصلی می‌رسدکه درادبِ اسلامی مطرح است.ادب درس کودکان است وبرای پرورش سالم استعدادهای آنان،درحدی که هنوزتکلیفی ندارندوتنهامؤدب وسالم‌بودن ازآن‌هاانتظارمی رود.
«ولی بعدازتکلیف شرعی،فرزندآماده‌ی ارشادوتعالی می‌شودوبه همان استعدادهاوغرایزوتمایلات،جهت خاص داده می‌شود؛نظام دیگر،تکلیف می‌شود؛احسان‌ها،فداکاری‌ها،گذشت‌ها،خدمت‌هاونظیراین‌هادربرنامه قرارمی‌گیرند.نفس که تاقبل ازبلوغ شرعی،اگرسالم بودآزادهم بودوبرابرخواست هایش هرچه می‌کرد،ایراد نداشت،حالاآزاداندیش به خاطربهترشدن،تعالی یافتن،به معنای درست انسانیت رسیدن مقیّدمی شود؛مقیّدبه حفظ حقوق مردم؛مقیّدبه گذشت ازمال ونیرووحتّی جان؛مقیدبه خدمت ونیکویی؛مقیّدبه هرروزبهترازروزقبل بودن وقیدهای دیگری که باقبول مکتبِ ایمانی،برخودمی‌پذیردبرای شدن وبهترشدن.»(مظلومی،36:1386)
مواجهه باچالش‌های تربیتی اخلاقی دردنیای معاصر،نیازبه ارائه‌ی راه کارهای مؤثّروکارآمدی داردکه به دغدغه‌ی وجودی آدمی ونیزدردهاوبحران‌های اوپایان بخشد.چنین راه‌کارهایی ضرورتاًبایدمتکی به فلسفه‌ی تربیتی نیرومندی باشدکه کرداروفعّالیّت‌های تربیتی انسان راهدایت نموده وجهت‌گیری مؤثّری به آنها بدهد.لذاهرزمان که نیازبه دلالت‌های تربیتی کارآمدعمیقی احساس می‌شود،لزوماًدرپی فلسفه‌ی تعلیم وتربیت برخواهیم آمدکه تکیه‌گاه وپشتوانه ی قاطعی برای رفتارهاوکارکردهای تربیتی محسوب گردد.
ازسوی دیگر دین مبین اسلام ازویژگی‌هایی هم چون جامعیّت جهانی‌بودن وجاودانگی برخورداراست وفراترازمرزهای زمان،مکان ونژادقادربه پاسُخ‌گویی به نیازهای اساسی انسان‌هاست.تعبیری هم چون هدی للعالمین مؤیدبخشی ازاین واقعیت‌هاست وآموزه‌های دیگراسلام نیزدلالت برویژگی‌های منحصربه‌فرداین آیین آسمانی دارد.
درعصرحاضرنه تنها نیازهای اساسی انسان وجامعه به عنوان یک ضرورت بایدموردملاحظه قرارگیرد،بلکه چالش‌های جدیدی نیز درعرصه‌ی ارتباطات انسانی ومناسبات میان ملت‌هاوجوامع مطرح است که پاسخ‌های جدی واقناع کننده‌ای رامی‌طلبد.برخی ازاین چالش‌هاعبارتنداز:بحران هویت،دغدغه‌ی معنویت،گسست نسل‌ها،تردیددرچگونگی پایان جهان،رُشدخشونت های فردی واجتماعی ونظایرآن‌ها که هریک درخورتأمّل ومطالعه‌ی مستقلی است.
طبرسی درتفسیرسوره‌ی حمد،چندمعنی ازجمله ی رئیس مطاع،مالک،صاحب(رفیق)،مربّی ومصلح برای ربّ نقل کرده ومی‌گوید:«آن ازتربیت مشتق است.این کلمه به طوراطلاق جزبه خداگفته نمی‌شودودرغیرخدا مقیّدمی‌آیدمانندربّ الدّار،ربّ به معنی مربی ازاسماءحسنی است ومقام ربوبیّت خداوندراروشن می‌کندیعنی آن‌گاه که دروصف خداوندگفته شود:ربّ العالمین،مرادپرورش‌دادن وتربیت‌کردن تمام موجودات است؛یعنی،همان‌طوری که یک نفرطفل راتربیت می‌کندوپیوسته مراقب اوست وازتغذیه،تحصیل واخلاق وآداب اوغفلت ندارد.هم چنین اطلاق کلمه‌ی ربّ برخداوندمبین این معنی است.»(قرشی،43:1355)
2-14-3-معنای تربیت ازمنظرمکاتب وادیان درغرب
برای بررسی معنای تطبیقی تربیت،ناگزیرازبیان پاره‌ای ازتعاریف ارائه شده‌ی مکاتب وادیان الهی هستیم که اجمالاًدریک سیراجمالی وتاریخی ازرویکردهاومنظرهای زیربه آن می‌پردازیم:
«ازحیث تاریخی شایداوپانیشادهارابتوان ازقدیمی‌ترین متونی دانست که براساس آرمان‌های اخلاقی ومعنوی تدوین شده وروح فلسفه وتربیت هندی باتمام عظمتش درآن مشاهده می‌شود.چنین تصورمی‌شودکه یکصدوهشت قطعه ازاین مُحاورات اخلاقی بین سال های800و400پیش ازمیلادنوشته شده است.«(مایر،42:1972)
«درفلسفه‌ی هندقدیم،هدف غایی تربیت دراوپانیشادها،"مکشا"نامیده می‌شودوبه معنای تصفیه ازکل فردیت ووحدت کاملی بابرهمن است.این فرایندراممکن است به محوشدن رودخانه‌هادراقیانوس تشبیه کرد.رستگاری درآئین اوپانیشادهاازدوراه ممکن است؛یکی ازراه تفکرروحانی ودیگری ازراه عمل.»(همان،48)
درحالی‌که آرمان تحصیل درهند،تعلیم فضیلت وارستگی وغلبه برامیال است،حکماوفلاسفه ی چین برحفظ خط‌مشی اعتدال وتوازن دربهره‌مندی ازمواهب زندگی تأکیددارند.کنفوسیوس(478-551ق.م)مؤثرترین شخصیت فلسفه‌ی چین،هدف غایی تربیت رامیانه‌روی به معنای مراقبت کامل ازدستورهای ادب وتربیت،تعریف می‌کند،تحقق چنین فردی درنگاه اوفردِ برتر است که سعی دراصلاح جامعه دارد.لذاتربیت درفلسفه ی چین براساس اخلاق بنا نهاده شده است وراه اصلاح جامعه رااصلاح فردتلقی می‌کند.
درمصرقدیم،برمفهوم فناناپذیری بسیارتأکیدبه عمل می‌آمد.مصریان هم‌چنین می‌اندیشیدندکه بدن آدمی هم بایدپس ازمرگ نگهداری شود.نظرآنان درباره‌ی فناناپذیری،جاودانگی روحی نبود،زیرازنده‌شدن پس ازمرگ رازندگی جسمانی می‌دانستندکه خوشی‌های این عالم فانی راجاودانه خواهدساخت،لذابراین اساس تربیت درنظرآنان،عبارت بوداز«آماده شدن برای زندگی پس ازمرگ»(همان،87)و«هدف اصلی تربیت ومذهب مصری،تعلیم اخلاقیات صحیح وپرورش روح اطاعت نسبت به خدایان بود.»(همان)
درایران باستان ازآئین زرتشت به عنوان برجسته‌ترین عامل اثرگذاردرپرورش خلقیات وروحیات مردم می‌توان یادکرد.زرتشت(متولّدسال های583-660ق.م)اصول اخلاقی ویژه‌ای رابه پیروان خودآموزش دادکه پایه‌گذارمبانی آموزش وپرورش ایران باستان محسوب می‌شود.باتکیه براین مبانی هرانسانی به خودی خوددارای هدف وانگیزه‌ای برای ساختن دنیای بهتراست.جسم،مغزوروح انسان بایدباتعلیم وتربیت،پرورش یافته ومفیدواقع گردد.شایدبتوان براساس این گفته‌ی زرتشت که«اوّلین ومهم‌ترین وظیفه‌ی انسان،مبارزه باتمام بدی‌های زندگی وشرکت درساختن دنیایی بهتروشرافت‌مندتراست»(نخستین،93:1379)به این نکته دست یافت که هدف نهایی تربیت درایران باستان،تعالی خردبرای نیل به اعمال نیکو است.
«درآئین یهود،انسان شخصیت بسیاروالایی داردودررشدوتکامل آن،به دلیل تشابه بایهوه وپیروی واطاعت ازدستورات او،بسیاراساسی ومهم است.به همین منظورهدف آموزش وپروش یعنی اطاعت وانجام فرامین خدادرروی زمین برای همه به گونه‌ای که تمام مردم قوانین رابدانندوآن‌هارااُلگوهای زندگی خویش قراردهند.»(همان،111)«دردین یهودرابطه ی انسان وخدا،عاطفی وعبادی است ودرمجموع می‌توان آموزش وپرورش عبری رادارای روح ملّی دانست.»(همان،115)
ازخصایص دیگرتربیت عبری،این است که باآرمان خردرهبری شده وعقل دراین دیدگاه،جالب‌ترین خیربشرتلقی می‌گرددودرنتیجه وحدت نظرداشتن درآرمان زندگی،نکته‌ای اساسی محسوب می شود.
«دریونان باستان،زمان مشخصی رانمی‌توان برای آغاز وبسط آموزش وپرورش رسمی ذکرکرد.اشعارهومرکه احتمالاًدرحدودقرن نهم قبل ازمیلادنوشته وتنظیم شده‌اند،ازنوعی آموزش خصوصی متداول یادمی‌کند که طی قرن هشتم ق.م به بعدرواج بیشتری پیدامی‌نمایدوشاعرانی نظیرهزیود،پیندر،ساپوهو،پینتاکوس،الکائوس، ترپاندروآریون ازمیان آنان برخاسته‌اند.آرمان واهداف آموزش وپرورش یونان رادریک کلمه‌ی تناسب می‌توان خلاصه نمود.»(همان،120)
«به عقیده‌ی یونانیان،یک فردتربیت شده به لذات دنیایی اهمیّت می‌دادولی هیچ گاه دچارافراط نمی‌شد» (مایر،104:1972)
اینک به هدف ومعنای تربیت ازمنظرچهره‌های برجسته‌ی دوره‌ی گلباریونان مختصراً اشاره می کنیم.
سقراط اگرچه سرآغازتربیت راشناسایی محدودیت‌های آدمی تلقّی می نمودومفتاح تعلیمات تربیتی‌اش،خودت رابشناس بودولیکن درنهایت،معلم راراهبرمدنیّت می‌دانست یعنی کسی که باید درپی حقیقت باشد.
افلاطون عقیده داشت که«تربیت خوب،آن است که روح وبدن راازهمه‌ی زیبایی وکمالی که قابلیت قبولش رادارندبهره دهد.»(همان،13)و«ارسطونیزمعتقداست که فردتربیت شده‌ی حقیقی ازکمال خودآگاه است وفروتنی رانشانه‌ی ضعف می‌شمارد.»(همان،105)دریک عبارت،آرمان تربیت یونانی،پشتیبانی ازترکیب فضیلت عقلی وبدنی بود.هم عقل وهم بدن هردوبایستی تربیت می‌شد.مهارت‌های عقلی وبدنی،هردوبایستی پرورش می‌یافت.بهترین زندگی آن بودکه موجب سازگاری کامل فردبامحیط خویش می‌شد.
اندیشه‌ی یونانی،برعکس فکرمسیحیت،براصول دهری وطبیعی بنیادنهاده شده است.پس ازدوره‌ی گلباریونان،وبه فاصله‌ی چهارسده عصرمسیحیت فرا می‌رسد.حضرت مسیح به پیروان خودمی‌فرمود«خدای بهشت وآسمان شماکامل است؛بنابراین،هماننداوکامل باشید لذا کمال انسان،هدف اصلی مسیحیت وشیوه‌ی زندگی آنان قرارگرفت.پاره‌ای ازمورّخان معتقدندکه آموزش وپرورش اولیه‌ی مسیحیان براین مبانی استواربود.آنان علی‌رغم این محتوی وهدف،خواستارفروتنی وتواضع وفقرورستگاری بودند.این روح مذهبی وجهان‌بینی،اساس آموزش وپرورش برای مسیحیان گردید که درآن کشیش،معلم،انجیل ونوشته‌های آن،محتوای تعالیم وآرمان‌های آن،مذهب جدیدو هدف نهائی گردید.آموزش وپرورشی که هدفش بسط ذهنیات واموراجتماعی نبودبلکه به اخلاق وپرورشِ روح توجّه داشت»(نخستین،218:1379)مسیح تعلیم می‌دهدکه اگردوست داشتن رایادبگیریم،حقیقتاًتربیت شده‌ایم.
پس ازعصرمسیح،بایدبه تربیت رومی وبه ویژه عصرکنتیلیان(35میلادی)اشاره نمودزیراآرمان تربیت وسیرت روم به بهترین وجهی به وسیله ی اومعرفی شده است.به نظرکنتیلیان،تنها زندگی باارزش‌ترازآن عمل است.تفکّرروحانی،برای دانشمندانی است که بخواهندازواقعیّت فرارکنند.این طرزتلقّی،موجب کم ارج شدن تفکُّرشده وپرداختن به فعّالیّت‌هاوموضعات عملی منجرآن می‌شودکه جنبه‌ی واقعی هدف‌هاوآرمان‌های فرایندتربیتی ازیادبرود.
درمیان فلاسفه‌ی مسیحی،برجسته‌ترین چهره‌ی اثرگذاراگوستین است.اوبه لحاظ بدبینی کامل به شایستگی بشربرزهدوانضباط تأکیدزیادی داردولذاتربیت رافرایندی غیرقابل انعطاف ساخت وبه صورت نوعی تلقین درآورد.
درسده‌های میانی،توماس اکوئیناس نماینده‌ی فکری این عصربه شمارمی‌رود.اومعتقداست که به تمام افرادبشرفروغ عقل که مبیّن جلال خداونداست،اعطاء شده است.وقتی که این فروغ به روشنی بدرخشد،تربیت شکوفامی‌شود.
درطول هزارسال قرون وسطی(سده ی پنجم تاپانزدهم)که اروپا دوران تاریکی راسپری می‌کرد،نه تنهاعلم وآگاهی توسعه وگسترش نیافت؛بلکه ازآزاداندیشی وافکاری که به نوعی مبیّن یک حقیقت علمی بوده ولی برخلاف آرای کلیسانظریه‌ای راعنوان می‌نمود،به شدّت جلوگیری به عمل می‌آمد.درمقطعی تاریخی ازقرون وسطی یعنی سال579میلادی،باظهورپیامبراسلام(ص)،نقطه‌ی عطفی برای تاریخ بشریّت فرارسیدواسلام به عنوان آئین جدیدالهی،فرصتی برای ارائه‌ی آموزه‌های خویش یافت.
2-15-حکمت نظری وعملی
درخصوص نسبت میان حکمت وکمال آدمی بایدگفت که حکمت بردوقسم است:حکمت نظری وحکمت عملی؛زیراکمال انسان دردوچیزاست:شناخت حق وشناخت خیروخوبی برای عمل به آن،بازگشت اوّلی به علم وادراک مطابق باواقع است که آن راحکمت نظری می‌گویندومرجع دومی به کارعدل وصواب است که آن راحکمت عملی خوانند.
انبیای الهی دارای هردوحکمت هستند قرآن کریم این حقیقت رادربیان جامع خودچنین ترسیم می‌فرماید: «أَن أَنذِرُواأِنَّهُ لَآاَلَهَ إلَّآأَنَآفَآتَّقُونِ»(نحل،2)
اکنون به پاره‌ای ازمواردآن درآیات الهی اشاره می‌شود.
1-حضرت ابراهیم(ع):حکمت نظری«رَبِّ هَب لِی حُکماً»(شعرا،83)وحکمت عملی«اَلحِقنِی بالصّآلِحِینَ»(شعراء،83)
2-حضرت موسی(ع):حکمت نظری:«اِنَّنی أَنَاالّلَّهُ لَآاِلَهَ اِلَّاانَا»(طه،14)وحکمت عملی«فاعبُدنَی»(طه،14)
3-حضرت عیسی(ع):حکمت نظری:«انِّی عَبدُاللَّه»(مریم،30)وحکمت عملی«وَاَوصَانی بِالصَّلاهِوَالزَّکَاهمَادُمتُ حَیًّا» (مریم،31)4
-پیامبراسلام(ص):حکمت نظری:« فَاعلَم اَنَّهُ لَا اِلَهَ اِلَّااللَّه»(محمّد،19)وحکمت عملی:«وَاستَغفِرلِذَنبِکَ»(محمّد،19)
2-15-1-غایت هستی
برای تبیین هدف وغایت زندگی انسان،ناگزیرازتبیین غایت ومقصدهمه‌ی موجودات جهان هستی خواهیم بود.زیراانسان زیرمجموعه‌ی عالم وجوداست وتابع مقصدهمه‌ی پدیده‌هادرعرصه‌ی ممکنات می‌باشد.لذامفسّران درتفسیرسوره‌ی مبارکه‌ی توحید(اخلاص)می‌نویسند:
«دراین سوره،خداوندمتعال رابه احدیت ذات وبازگشت ماسوی‌اللّه درتمامی حوائج وجودی‌اش به سوی او،ونیزبه این که احدی،نه درذات ونه درصفات ونه درافعال شریک اونیست می‌ستاید.صمددراصل به معنای قصدکردن یاقصدکردن بااعتماداست،پس خدای تعالی،سرور و بزرگی است که تمامی موجودات عالم درتمامی حوائجشان اوراقصد می‌کنند.وقتی خدای متعال پدیدآورنده‌ی همه‌ی عالم است وهرچیزی راکه دارای هستی است خداوندبه اوداده است؛بنابراین هرچیزی راکه به عنوان چیزبرآن صادق باشددرذاتش وآثارش محتاج به خداونداست ودررفع نیازمندی‌هایش او را قصد می‌کند،هم‌چنان که خودش فرمود:«الَالَهُ الخَلقُ وَالاَمرُ.آگاه باش که خلق و امرازآن اوست»(اعراف،54)ونیزبه طورمطلق فرمود:«وَاِنَّ اِلَی رَبِّکَ المُنتَهی.واین که پایان[کارها]به سوی پروردگارتوست»(نجم،42)پس درهرحاجتی که درجهان تصوُّرشود،خدای سبحان صمد ومقصداست.ازاین جاروشن می‌شودکه تعریف صمدباالف ولام،به منظورافاده‌ی حصراست؛یعنی تنها خداوندمتعال صمدعلی‌الاطلاق است»(دهقان،72:1379)
2-15-2-غایت زندگی انسان
درآیات مختلف قرآن،به هدف آفرینش یامجموعه‌ی جهان هستی اشاراتی شده است که درآغازممکن است متفاوت به نظربرسدولی بادقّت می‌بینیم همه به یک حقیقت بازمی‌گردد:
«الف)عبادت وبندگی:«ومَاخَلَقتُ الجِنَّ وَالاِنسَ اِلَّالِیَعبدُونِ.وجنّ وانس رانیافریدم مگراین که مرابندگی کنند»(ذاریات،56)
ب)علم وآگاهی ازصفات خداوند:«اَللّهُ الَّذِی خَلَقَ سَبعَ سَمَاوَاتِ وَمِنَ الاَرضِ مِثلَهُنَّ یُتُنُزَّلُ الاَمرُبَینَهُنَّ لِتَعلَمُوااِنَّ اللّهَ عَلَی کُلِّ شَیءٍقَدِیروَاَنَّ اللّهَ قَداَحَاطَ بِکُلِّ شَیءٍعِلمًا.خداکسی است که هفت آسمان راآفریدواززمین نیزهمانندآن‌هارا.فرمان[خدا]درمیان آن‌هافرودمی آید[وتدبیرمی‌کند]تابدانیدکه خدابرهرچیزی تواناست»(طلاق،12)
ج)آزمایش بیشتر:«وَهُوَالَّذِی خَلَقَ السَّمَاوَاتِ وَالاَرضَ فِی سِتَّهِاَیَّامٍ وَکَانَ عَرشُهُ عَلَی المَاءِلِیَبلُوَکُم اَیُّکُم اَحسَنُ عَمَلاً.واوست کسی که آسمان‌ها وزمین رادرشش روزآفریدوعرش اوبرآب بودتابیازمایدکه کدام یک ازشمانیکوکارتراست»(هود،7)
د)رحمت الهی:«وَلِذَالِکَ خَلَقَهُم...وبرای همین آن‌هاراخلق کرده است»(هود،19)
دقّت دراین آیات نشان می‌دهدکه بعضی مقدمه برای بعضی دیگراست.آگاهی ومعرفت،مقدمه‌ای برای آزمون وتربیت بشروآن هم مقدّمه‌ای برای بهره‌گیری ازرحمت خداونداست.»(دهقان،263:1379)
درقرآن نیزمراحلی برای هدف خلقت انسان بیان شده است:
«الف)آفرینش برای آزمایش.لِیَبلُوَکُم.
ب)آزمایش برای جداکردن خوبان ازبدان است.«لِیَمِیزَاللّهُ الخَبِیثَ مِنَ الطَّیِّبِ.»(انفال،37)
ج)جداکردن خوبان ازبدان برای جزاوکیفرمتناسب است«لِتُجزِی کُلُّ نَفسٍ بِمَاکَسَبَت»(جاثیه،22)
د)جزاوکیفرمتناسب برای عمل به وعده است؛«وَعداًعَلَینَا»(انبیاء،104)»(همان،273)
2-15-3-خودیابی زمینه‌ی خدایابی
برای پی بردن به مفهوم حکمت نظری وعملی در زندگی انسان می‌توان بااستنادبه آیه‌ی شریفه‌ی«عَلَیکُم اَنفُسَکُم.مراقب خودتان باشید»(مائده،105)که مؤمنین راامربه پرداختن نفس خودنموده فهمیدکه منظوراین است که آدمی،نفس رازیرنظرگرفته واعمال صالح اوراکه سرمایه وتوشه‌ی فردای اوست،تحت مراقبت قراردهد؛زیرابرای نفس،امروزوفردائی است ونفس هرآنی درحرکت ودرطی مسافت است؛ومنتهای سیرش خداوندسبحان است.چه نزداوست حسن ثواب یعنی بهشت.
«برانسان است که این راه راادامه داده همواره به یادخدای خودبوده لحظه‌ای فراموشش نکند،چه خدای سبحان؛غایت وهدف است وانسان عاقل هدف راازیاد نمی‌برد،زیرا می‌داند که فراموش کردن هدف باعث ازیادبردن راه است،روی این حساب،اگرکسی خدای خودرافراموش کندخودراهم فراموش کرده واین همان هلاکت است.»(طباطبائی،282:1362)
درمباحث مربوط به خودیابی که مظهری ازخودآگاهی است،درحقیقت می توانیم اصطلاح هویت فردی رانیزبه کارببریم؛زیراهویت همان حقیقت شخص است که مشتمل برصفات جوهری اومی‌باشد.این همان مفهومی است که درخودشناسی به دنبال دست‌یابی بدان هستیم.لذامی‌توان گفت که«باتحقّق خودیابی وخودآگاهی بخش عمده‌ای ازهویت فردی نیزمحقق می‌شود.»(شرفی،30:1387)
2-15-3-1-استنتاج
1-همانگونه که قبلاًاشاره شد،اهداف گوناگونی که ناظربرخلقت وزندگی انسان است،به نوعی درراستای یک غایت کلّی بوده ودرمفهوم رحمت الهی تبلورمی‌یابد.چنان که درقرآن فرمود:«مگرآن که رحم کندپروردگارتووبرای همین آنان راخلق کرده است»(هود،119)
2-رحمت الهی به دوشکل عام وخاص آن جلوه‌گر می‌شود.رحمت عام شامل همه‌ی موجودات هستی می‌شود:
«َرحمَتِی وَسِعَت کُلَّ شَیءٍ.ورحمت من همه چیزرافراگرفت.»(اعراف،156)
ولی رحمت خاصّ،برخی ازبندگان برگزیده‌ی الهی رادربرمی‌گیردنظیر:«نُصِیبُ بِرَحمَتِنَامَن نَشَاءوَلَانُضِیعُ اَجرَالمُحسِنِینَ.مارحمت خودرابرهرکس بخواهیم ارزانی می‌داریم واجرنیکوکاران راضایع نمی‌سازیم.بدین سان فرمان‌روایی دادیم یوسف رادرزمین تاجایی گیردازآن هرجاکه خواهدورسانیم به رحمت خویش هرکه راخواهیم وتباه نکنیم پاداش نکوکاران را»(یوسف،56)
ویاموارددیگری که درآیاتی نظیرسوره‌ی مریم،50و53وانبیاء75و86به آن‌هااشاره شده است.لازم به ذکراست که دربرخی آیات قرآن،به رحمت اختصاصی پروردگارمتعال نیزاشاره شده است؛نظیر:«وَاللّهُ یَختَصُّ بِرَحمَتِهِ مَن یَشَاءوَاللَّهُ ذُوالفَضلِ العَظیِم.امّاخداهرکه راخواهدخاصِّ رحمتِ خویش می‌کندکه خداوندصاحب فضل وکرم بزرگ است»(بقره،105)
وآیه‌ی:«یَختَصُّ بِرَحمَتِهِ مَن یَشَاءوَاللَّهُ ذُوالفَضلِ العَظیِم.امّاخداهرکه راخواهدخاص رحمت خویش می‌کند که خداوندصاحب فضل وکرم بزرگ است»(آل عمران،7)
2-15-3-2-رشدوهدایت بندگان،فرجام رحمت الهی
ازمفادبرخی آیات چنین استنباط می‌شودکه«فرح وشادمانی وانبساط خاطرازنتایج وبرکات مربوط به رحمت الهی است.»(یونس،58)ونیزازحیث توجه به آثارفقدان رحمت الهی،معلوم می‌شودکه براساس برخی آیات قرآن،«آدمی باعواقبی نظیرخسران»(بقره،64)و«ضلالت»(نساء،113)مواجه خواهدشد،دراین صورت نتیجه می‌گیریم که مشمول رحمت الهی شدن،آدمی رابه رستگاری وهدایت سوق می‌دهد.
2-16-تربیت ازمنظردین