–430

اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب می کند.
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
2-1- مقدمهاین فصل در دو بخش مورد بررسی قرار می گیرد: بخش اول پیشینه‌ی نظری مسئله مورد پژوهش، بخش دوم پیشینه پژوهشی.
در بخش نخست مطالبی پیرامون انگیزش، خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان ارایه می گردد و این موضوعات از دیدگاه دانشمندان بیان می شود و در بخش دوم پیشینه ی پژوهشی تحقیق، مطالعات داخلی و خارجی انجام شده و مرتبط با موضوع تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
2-2- پیشینه‌ی نظری
2-2-1- انگیزش
ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384).
ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت، 1997).
رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:
اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.
ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، 1368).
در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (1990) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (1987) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، 1388).
پیشرفت تحصیلی
لوین (1967)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون (1994)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (1370)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، 1378).
مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، 1374).
عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی
1- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.
2- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.
3- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..
4- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.
5- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.
6- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.
7- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.
8- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.
9- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.
10- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، 1375).
انگیزه پیشرفت تحصیلی
انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، 1386).
انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرآیند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، 1386).
انواع انگیزش
انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، 1381).
در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، 1381).
گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:
گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.
گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نامیده می شوند (حسن زاده، 1381).
منبع کنترل در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می تواند بسیار با اهمیت باشد. برای مثال، تعدادی از پژوهشگران دریافتند، دانش آموزانی که منبع کنترل درونی بالایی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از هوش یکسانی برخوردارند، ولی دارای منبع کنترل درونی پایین هستند، نمرات تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بهتری دارند (حسن زاده، 1381).
نظریه های انگیزش:
نظریه های معاصر انگیزش
نظریه انگیزش پیشرفت
اﻧﮕﻴﺰه دارای ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪدی اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮای ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد (اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ، 1988). ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺮﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﺮﻧﻘﺶ ﻫﺪف در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ داﻧﺶآﻣﻮز ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ (1930)، ﺗﺠﺎرب اﻓﺮاد را در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮد. او ﻣﻲگوید: «اﻓﺮاد ﭘﺲ از ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﻫﺪف ﺧﻮد را ﺑﺎﻻ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و ﭘﺲ از ﺷﻜﺴﺖ، آن را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورﻧﺪ». ﻫﻮپ ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻫﺪف، اﻓﺮاد را در ﺑﺮاﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﺪاوم ﺷﻜﺴﺖ و ﻳﺎ اﻣﻮر ﺑﺴﻴﺎر آﺳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣﺴﺎس ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻳﻚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ در ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ رﻓﺘﺎر، درﮔﻴﺮ دو ﻧﻮع اﻧﮕﻴﺰه ﺿﻤﻨﻲ و ﺻﺮﻳﺢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺿﻤﻨﻲ، ﺧﻮد ﺑﻪ ﺧﻮد ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و از آن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم وﻇﻴﻔﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺎم ﺑﺮده ﻣﻲﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﻮقﻫﺎی ذاﺗﻲ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. اﻣﺎ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺻﺮﻳﺢ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻤﺪی و اﻏﻠﺐ ﺑﺮای دﻻﻳﻞ ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (ﺑﺮوﻧﺰﺗﻴﻦ و ﻣﺎﻳﺮ، 2005).
ﺳﻴﺮز از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ درﺑﺎره ﻫﺪفﻫﺎی ﻛﻮدﻛﺎن دﺑﺴﺘﺎﻧﻲ اﻧﺠﺎم داد ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ (ﻣﺎﻳﺮ، 1992). ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﺎﻳﺶﻫﺎی او ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن درﺳﺖ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻲﻛﺮد و ﻳﺎ ﻛﻤﻲ ﺑﺰرﮔﺘﺮ از آن ﺑﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺷﻜﺴﺖ، اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن و ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﺪ. ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻣﻮرد ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ را اداﻣﻪ داد و ﺷﺮاﻳﻄﻲ را ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮد. ﻳﻜﻲ از ﻫﻤﻜﺎران ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﻨﺎم اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن ﻛﺎر ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻴﺰش را اداﻣﻪ داد (ﻣﺎﻳﺮ، 1992).
اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن (1968، 1967) در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺎ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻓﺮادی ﻛﻪ از ﺷﻜﺴﺖ ﻧﮕﺮاﻧﻲ زﻳﺎدی دارﻧﺪ اﻏﻠﺐ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼﻚ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ در اﻫﺪاف ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ (دﻳﻮک، 1988). اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ ﺗﻔﻜﻴﻜﻲ را ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻫﺪفﻫﺎ ﻗﺎﻳﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ و ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ اﻫﺪاف ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. زﻳﺮا داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در ﺟﻬﺖ اﻫﺪاف ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮﻳﺶ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﺗﻼشﻫﺎی اﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺗﻔﺎوت واﻗﻌﻲ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ. آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮی را ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ. ﻳﻜﻲ از ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺮاﻣﻮن ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ وﺟﻮد دارد (ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، 1372).
در سال 1970، کمپل و همکارانش تئوریهای انگیزش را در دو چارچوب کلی تقسیم کردند:
نظریه‌های محتوایی
نظریه‌های محتوایی از توصیف «هست» و «نیازها» صحبت می کنند و نظریه پردازان محتوایی درصدد شناخت و مشخص کردن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می شود. به عبارت دیگر تئوریهای محتوایی بیشتر به مسائل درونی انسان و عوامل انگیزش توجه دارند و در جستجوی چیزهایی هستند که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد (نایلی، 1373).
نظریه سلسه مراتب نیازها: ابراهام مازلو مدل خود را درباره انگیزش انسانی، بر مبنای تجربه کلنیکی خود در سال 1943 ارایه داد. وی احتیاجات بشری را به پنج طبقه تقسیم نموده و آن را سلسله مراتب نیازها می نامد که عبارتند از:
نیازهای فیزیولوژیک - ارضای سائقه های تشنگی، گرسنگی و جنسی
نیازهای ایمنی - رهایی از ترس آسیب های برونی، تغییرات شدید برونی
نیازهای مربوط به تعلق - میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از ناحیه دیگران
نیاز به قدرت و منزلت - احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان
خودیابی یا شکوفایی - فرصت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی (میچل، 1987).
نظریه نیازهای بالفعل مورای: یکی دیگر از ساختارهای جالب نیازها، نظریه نیازهای بالفعل مورای است. مفروضات این نظریه توسط مورای شناسایی شد و اتکینسون عقاید مورای را به شکلی محکم و کاربردی تبدیل کرد. همانند سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه نیازها بر این فرض استوار است که مردم نیازهایی دارند که رفتار آنها را بر می انگیزاند. مکانیزم هایی که نیازها را فعال می سازند تا حدودی در این مدل پیچیده تر هستند. به عقیده مورای چند طبقه نیاز برای اکثر افراد مهم می باشد و تعدادی از این نیازها ممکن است به درجات مختلف و همزمان فعال باشند. به عبارت دیگر نیازهای مضاعف، رفتار همزمان را برانگیخته می سازند و ترتیب از پیش تعیین شده الزامی نیست (محمدزاده و مهروژان، 1375).
برخی از نیازهایی که مورای مهم تلقی می کند در جدول 2-1 ذکر شده است:
جدول 2-1- قویترین نیازها و ویژگی‌های آن از دیدگاه مورای (محمدزاده و مهروژان، 1375).
نیازها ویژگیها
کسب موفقیت فرد مشتاق انجام کارهای مشکل است. استاندارهای بالایی را انتخاب می کند و خواهان تلاش در جهت اهداف چالشی و کوشش در جهت نیل به برتری و فضیلت است.
تعلق از همنشینی با دیگران لذت می برد. کوشش می کند دوستی دیگران را کسب و معاشرت با مردم را حفظ کند.
تهاجم از دعوا و مشاجره لذت می برد اما بسرعت دل آزرده می شود. گاهی برای پیشرفت کار خودش، دیگران را می آزارد. ممکن است از کسانی که احساس می کند به او لطمه زده اند انتقام بگیرد.
استقلال سعی می کند از هر نوع قید و بند و محدودیت اجتناب کند. از وابسته نبودن، آزادی، تعلق نداشتن به اشخاص، اماکن و الزامات احساس خشنودی می کند.
خودنمایی می خواهد مرکز توجه باشد. از داشتن مستمع لذت می برد. در فعالیتهایی وارد می شود که باعث جلب توجه دیگران شود.
هیجان علاقه دارد بدون مشورت و سنجش عمل کند، با میل و رغبت نسبت به احساسات و آرزوهای خود اجازه بروز می دهد. آزادانه محبت می کند، ممکن است احساساتش دچار هیجان شود.
پرستاری ابراز همدردی می کند، دلداری می دهد و تا جایی که ممکن است به دیگران کمک می کند. به مراقبت از کودکان، ناتوانها، و بیماران علاقه نشان می دهد.
نظم علاقه مند است که وسایل شخصی و محیط اطراف، مرتب و سازمان یافته باشد. از شلوغی، سردرگمی و فقدان سازمانها در کارها بیزار است.
قدرت کوشش می کند محیط اطراف را به حیطه اقتدار خود درآورد و بر دیگران نفوذ گذارد و یا آنها را هدایت کند. نظرات خود را با تاکید و اجبار بیان می کند. از ایفای نقش رهبر لذت برده و ممکن است رهبری را با طیب خاطر بپذیرد.
 
نظریه نیازهای سه گانه مک کللند :دیوید مک کللند در سالهای اولیه دهه 1950 تحقیقاتی پیرامون انگیزه آغاز نمود. وی سه عامل انگیزش را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:
نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه ها و استاندارهایی که موفقیت را تضمین می نماید.
نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها.
نیاز به کسب دولتی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها.
نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد: در پاسخ به انتقادات وارده به نظریه مازلو، شخصی بنام آلدرفر نظریه ای را معرفی کرد که شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد، با این تفاوت که برای بروز نیازها به سلسله مراتب قائل نبوده و آنها را در یک پیوستار مورد بررسی و کار کرد قرار می دهد. در این نظریه نیازهای زیستی همان نیازهای جسمانی و ایمنی در نظریه سلسله مراتب نیازهاست، نیاز تعلق به نیازهایی مانند محبت، کرامت و احترام توجه دارد و نیاز به رشد در واقع به همان نیاز به کمال و تعالی در آدمی اشاره دارد (سید جوادین، 1386).
نظریه های فرایندی
این نظریه‌ها بیشتر شناختی هستند و به چرایی ها پاسخ می دهند. عوامل موثر در انگیزش چندان مورد توجه نظریه های فرایندی قرار نمی گیرد. این نظریه ها، فرایندهای رفتاری موجود زنده را مورد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می شود. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار موثر هستند، مشخص نمایند. معمولا متغیرهایی مانند نیازها، انتظارها، پاداشها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این، الگوهای فرایندی درصد یافتن کنش متقابل این متغیرها با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی می باشند (نایلی، 1373).
جهت گیری های انگیزشی
در این تحقیق انگیزش تحصیلی بر مبنای نظریه خود تعیینی تعریف می شود (دسی و همکاران ، 2000). در نظام طبقه بندی دسی و همکاران (1985) یادگیرندگان به لحاظ جهت گیری های انگیزشی در سه طبقه قرار می گیرند. جهت گیری انگیزشی بیرونی ، جهت گیری انگیزشی درونی و افراد بدون انگیزه (دسی و همکاران، 1985).
بر اساس نظریه دسی و ریان (1985، 2000 )، انگیزش از نیازهای ارگانیزمی و ارضای خود انگیخته که فعالیت را فراهم می آورد سرچشمه می گیرد. انگیزش درونی کیفیت عملکرد را ارتقاء می دهد. انگیزه درونی در پی ارضاء نیازهای خودتنظیم گری برانگیخته و در پی تهدید به تنبیه شدن، ارزشیابی، فشار و امر و نهی تضعیف می شود. حتی دادن پاداش در برابر انجام تکالیف جالب توجه، به ویژه اگر این گونه پاداش ها به عنوان عامل کنترل تلقی شوند، انگیزه درونی را کاهش می دهد. یادگیرندگان زمانی دارای انگیزش درونی هستند که در خود ادراک شایستگی (خود تعیین کنندگی) کنند و خود، تعیین کننده اهداف خود و تنظیم کننده رفتار خود باشند. تحقیقات نشان داده است که بین انگیزه درونی، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت‌های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و دسی ، 2000، قاسمی پیر بلوطی، 1374، منظری توکلی، 1375). مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد پیشرفت گرا به ویژه افرادی که از جهت گیری درونی انگیزش برخوردارند حاکی از این است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند، اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه ای برای خویش وضع می کنند، راهبردهای کارآمد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می‌کنند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح و یا تغییر می دهند و سعی در استفاده بهیته از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از فبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، 1986).
در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد، 2003؛ وانگ و گاتری، 2004).
نهایتا در "بی انگیزگی" همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، 1985، 2000). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر ، 2001).
انگیزش و خودپنداره
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-2- خودپنداره تحصیلی
خود
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان 1374). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری 1380).
خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، 1375).
به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، 1375).
تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:
یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی 1376).
مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، 1376).
راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، 1376).
آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز، 1990).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، 2005).
هیلگارد(1949) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت(1961، 1955، 1943، 1937) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، 1961)
تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، 1990)
اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین 2001).
خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت، 1967).
خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی 1380).
دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی 1380).
خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، 1368).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.
ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، 1371).
خودپنداره تحصیلی
ﻣﺎرش و ﻫﻤﻜﺎران (1991)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، 1388).
ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و ...
ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ، 1988).
ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ، 2003).
تعریف خودپنداه تحصیلی
ﻧﻮﻳﺪی (1373)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
ﺑﺎﻧﮓ (1996)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از "ﺧﻮد" در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز، 2005).
روش‌های افزایش خودپندارگی
ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، 1388).
ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ (1975) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی، 2001).
هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، 1386).
در دیدگاه مارش، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، 1390).

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ (1990)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (1967)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-3- اضطراب امتحان
ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از 10 ﺗـﺎ 30 درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ، 1983). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ 2/17 درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، 1381).
ﻫﻴﻞ اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ 15 ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387).
اضطراب
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد، و این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته‌ تلقی می‌شود به گونه‌ای که می‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت میزهایمان به خواب می‌رفتیم». فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه‌ای‌ مواجه کند. بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مولفه‌های ساختار شخصیت وی را تشکیل می‌دهد و از این زاویه است که پاره‌ای از اضطراب‌های دوران کودکی و نوجوانی را می‌توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن‌ها را بر فرآیند تحول پذیرفت به عبارتی دیگر می‌توان گفت که اضطراب در پاره‌ای از مواقع سازندگی و خلاقیت‌ را در فرد ایجاد می‌کند و بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که حدی از اضطراب می‌‌تواند سازنده و مفید باشد و اغلب مردم باید تجربه کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی‌توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست و استیصال فرد تلقی کرد که فرد را از بخش عمده‌ای از امکاناتش محروم می‌کند و طیف گسترده‌ای از اختلال‌های اضطرابی را که از اختلال‌های شناخته و بدن تا ترس‌های غیرموجه و وحشت‌زدگی‌ها گسترده‌اند، به وجود می‌آورند (دادستان، 1376).
بسیاری از اوقات ترس با اضطراب، به صورت یک جا در نظر گرفته می‌شود. حال آن که بین آن دو تفکیک وجود دارد، چنان که ترس بستگی به محرک شناخته شده‌ای دارد، در حالی که اضطراب، محرک ناشناخته و غیرمشخصی خواهد داشت. در مورد ترس، محرک تهدید کننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولی اضطراب به انتظار خطر بستگی دارد، آدمی از عامل، خطر می‌ترسد ولی در اضطراب عامل ناشناخته است (عظیمی، 1370). ترس عبارت است از واکنش در مقابل یک خطر واقعی، ولی اضطراب عبارت است از واکنش در مقابل خطری که وجود ندارد (گنجی، 1376).
در تقسیم‌بندی کلی دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس‌العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می‌شود. مثلاً شخصی بتواند تهدید علیه امنیت یا سلامتی‌اش را به درستی تشخیص دهد یا وقتی سارق مسلحی تهدیدش می‌کند، یا هنگامی که ترمز اتومبیل ببرد. در این هنگام شخص احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می‌شود، کف دست‌ها و پیشانیش عرق می‌کند، ضربان قلبش سریع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش کرده و عصبی می‌گردد، او اضطراب و ترس روحی را تجربه می‌کند. بیشتر مردم این چنین احساساتی را به هنگام خطر یا فشار داشته‌اند. همچنین اگر کسی مکرراً در موقعیت میعنی مورد حمله قرار بگیرد یا ترسانیده شود، یاد می‌گیرد که هر زمان با آن موقعیت مواجه شود، هراسان گردد. این یک عکس‌العمل دفاعی معمول است این اضطراب را که یک عکس‌العمل طبیعی به استرس موجود در محیط خارجی فرد است برون‌زا یا اضطراب تحریک شده می‌نامیم. عبارت فوق این عقیده را منعکس می‌کند، که فرد همیشه می‌تواند هنگام ظاهر شدن این نوع اضطراب منشأ قابل توجیهی بر آن تشخیص دهد ( شیهان، 1953).
نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، 1953).
تعاریف اضطراب
اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:
لافون اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، 1376).
- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، 1370).
طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می گذارد و او را از انجام هر کاری منع می کند (ورزنده، 1387).
فیزیولوژی اضطراب
دستگاه عصبی خودمختار (ANS) و غدد درون‌ریز Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، 1372).
فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، 1372).
سبب شناسی اضطراب
عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می گردند، گروه دوم؛ عواملی که برخاسته از طرز تفکر و بینش فرد است و سبب اضطراب درونی می‌گردد ( معانی، 1370).
گروه اول : عوامل جسمی و فیزیکی،
کم کاری یا پرکاری تیروئید
نزول شدید قند خون
پرکاری مرکز غده فوق کلیوی
افزایش هورمون کورتیزول
مسمومیت با داروهای محرک
قطع ناگهانی این داروها: بسیاری که از اضطراب رنج می برد، در اولین گام باید اطمینان حاصل گردد مبنی بر اینکه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا که قطع ناگهانی برخی داروها منجر به اضطراب‌های شدید می‌گردد، از جمله قطع داروهایی از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربیتورات‌ها.
تومورهای مغزی، در مواردی ممکن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهای حوالی بطن سوم.
بیماری‌های مزمن انسداد ریه‌ها
مسمومیت با فلزات سنگین
بعضی از انواع صرع مربوط به ابتلاء دیانسفال
عدم تحمل قرص آسپرین ( معانی، 1370).
گروه دوم؛ داشتن افکار نامعقول، اصرار فرد بر این‌که؛
چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهایتاً به بدبختی فرد ختم می‌شود.
اعتقاد فرد به اینکه، برای کسب احساس ارزشمندی باید از تمامی جهات کامل و بی نقص باشد.
اعتقاد فرد بر اینکه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثیر می‌گذارد.
اعتقاد فرد بر اینکه عوامل خطرناک بیرونی وجود داشته و فرد باید از بروز آن‌ها جلوگیری کند (شفیع آبادی، 1372).
علائم اضطراب
پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمی و علائم روانی تقسیم می‌کنند:
علائم جسمانی اضطراب:
فقدان اشتها، بی خوابی، احساس خستگی دائمی، مشکلات تنفسی، احساس خفگی، تپش قلب، در برخی از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهای متوالی، پاهای لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمایل به عرق کردن زیاد بدون علت مشخص، درد و فشار در سینه، احساس کرختی خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگی شدید عضلات، سرگیجه و غش، تنش‌های عصبی، حملات گریه کردن یا تمایل به گریه کردن، فشار خون بالا، ناخن جویدن، سوء هاضمه‌های متعدد ( شیهان، 1953).
علائم روانی اضطراب:
کج خلقی دائم با مردم، احساس عدم توانایی در مقاومت، بی‌علاقه به زندگی به طور دائمی یا ادواری، ترس از بیماری، احساس گناه، احساس بد بودن و آزار رسانیدن به خود، اشکال در تصمیم‌گرفتن، بی‌علاقگی نسبت به سایر مردم، آگاهی از خشم فرو خورده، هراس از آینده، از دست دادن احساس لذت، عدم توانایی در نشان دادن احساس واقعی، احساس هدف دشمنی دیگران قرار گرفتن، احساس شکست، احساس نداشتن کسی که به او اعتماد کند، اشکال در تمرکز حواس، ترس شدید از یک فضای باز یا بسته یا از تنهایی، عدم توانایی در اتمام یک کار قبل از پرداختن به کار دیگری، ترس از دیوانه‌شدن و ترس از دست دادن کنترل ( کوپر، 1980).

–446

3-6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات....................................................................................................56
فصل چهارم تجزیه تحلیل داده های پژوهش.........................................................................................58
4-1)مقدمه......................................................................................................................................................59
2-4. یافتههای توصیفی.................................................................................................................................60
3-4. یافتههای استنباطی.........................................................................................................................65
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری............................................................................................................ 88
5-1- مقدمه...........................................................................................................................................89
5-2- بحث..................................................................................................................................................89
5-3- نتیجه گیری.......................................................................................................................................90
5-4- محدودیت ها...........................................................................................................................107
5-5- پیشنهادات.................................................................................................................................107
5-5-1- پیشنهادات کاربردی..............................................................................................................107
5-5-2- پیشنهادات پژوهشی..............................................................................................................108
منابع فارسی........................................................................................................................................109
منابع انگلیسی.....................................................................................................................................115
ضمائم.................................................................................................................................................119
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول1-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب جنسیت..............................................60
جدول 2-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.................................60
جدول 3-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی...................................61
جدول 4-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب سال تولد.........................................61
جدول 5-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب شغل پدر.........................................62
جدول 5-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب شغل مادر........................................62
جدول 6-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب تحصیلات پدر................................63
جدول 7-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی دانش آموزان بر حسب تحصیلات مادر..............................64
جدول 8-4. مشخصات توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک خرده مقیاسهای آنان..............................65
جدول 9-4.جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری ................................................................................66
جدول 10-4. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس عملکرد خانواده............................................................66
جدول 11-4. جدول ضرایب معادله رگرسیونی .............................................................................................67
جدول 12-4.جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری ..............................................................................68
جدول 13-4. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس دلبستگی .......................................................................69
جدول 14-4. جدول ضرایب معادله رگرسیونی .............................................................................................69

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

جدول 15-4.جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری .............................................................................70
جدول 16-4. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس خانواده و سبک های دلبستگی..................................71
جدول 17-4. جدول ضرایب معادله رگرسیونی خانواده و سبک های دلبستگی.........................................71
جدول 18-4.جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری جنسیت................................................................74
جدول 19-4. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس .......................................................................................75
جدول 20-4. جدول ضرایب معادله رگرسیونی براساس مقیاس های عملکرد خانواده ...........................76
جدول 21-4.جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری جنسیت...............................................................78
جدول 22-4. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس جنسیت.......................................................................79
جدول 23-4. جدول ضرایب معادله رگرسیونی براساس سبک های دلبستگی ..........................................80
جدول 24-4.جدول خلاصه مدل رگرسیون ..............................................................................................82
جدول 25-4. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس جنسیت.................................................................83
جدول 26-4. جدول ضرایب معادله رگرسیونی براساس...................................................................... 84
چکیده
هدف اصلی در مطالعه پیش رو بررسی رابطه‌ی عملکردخانوادهوسبک‌های دلبستگی باسازگاری اجتماعی دانشآموزاندختروپسرمقطعمتوسطهبندرعباس می باشد. روش مورد استفاده در این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان بندرعباس است که در سال تحصیلی 1391-1392 مشغول به تحصیل بوده اند. تعداد 376نفر با استفاده از فرمول کوکران و با روش های نمونه گیری طبقاتی و چندمرحله ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش سه پرسشنامه استاندارد پرسشنامه عملکرد (کارکرد) خانواده (Fad)، پرسشنامه سبک های دلبستگی سیمپسون (Sas) و پرسشنامه سازگاری اجتماعی می باشد. تجزیه و تحلیل داده هانشان دادکه به صورت کلی خرده مقیاس‌های عملکرد (ارتباط، آمیزش عاطفی، ایفای نقش، عملکرد کلی، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) می‎توانند به صورت معناداری متغیر سازگاری دانشاموزان را پیش‎بینی می کنند. به صورت کلی سبکهای دلبستگی با(ایمن،دوسوگرا،ناایمن)می توانند به صورت معنی داری سازگاری دانش آموزان را پیش بینی می کنند،به صورت کلی خرده مقیاس های عملکرد خانواده وسبک های دلبستگی می توانند سازگاری دانش آموزان راپیش بینی می کنند.اما هنگامی که معادله های رگرسیونی به صورت جداگانه درمیان دختران وپسران اجرا شد نتایج متفاوتی به دست آمد.درگروه دختران خرده مقیاس های ارتباط،آموزش عاطفی،ایفای نقش،عملکردکلی،همراهی عاطفی وکنترل رفتار می توانندسازگاری دانش آموزان راپیش بینی کننددر گروه پسران خرده مقیاس های عملکردخانواده شامل آموزش عاطفی،ایفای نقش،عملکردکلی،حل مشکل،همراهی عاطفی،کنترل رفتارمی توانندسازگاری دانش آموزان راپیش بینی کنند.درسبک های دلبستگی هرسه سبک(ایمن،دوسوگرا،ناایمن)درهردوگروه دختروپسرپیش بینی کننده معناداری برای سازگاری دانش آموزان به تفکیک دختروپسرمحسوب می شوند.هنگامی که درگروه پسران سبک های دلبستگی خرده مقیاس های عملکرد خانواده به صورت یکجا وارد معادله رگرسیونی شدند نشان دادکه،عملکردکلی،حل مشکل،همراهی عاطفی وکنترل رفتاروسبک های دلبستگی ناایمن پیش بینی کننده سازگاری اجتماعی بودند..هنگامی که درگروه دختران سبک های دلبستگی خرده مقیاس های عملکرد خانواده به صورت یکجا وارد معادله رگرسیونی شدند نشان دادکه، خرده مقیاس های ارتباط، آمیزش عاطفی، عملکرد کلی، همراهی عاطفی، و کنترل در عملکرد خانواده و سبک های دلبستگی ایمن و دوسوگرا پیش بینی کننده معناداری برای سازگاری اجتماعی محسوب می شدند.
کلیدواژه ها:سازگاری اجتماعی،عملکردخانواده،سبک های دلبستگی،دانش آموزان مقطع متوسطه.
فصل اول
طرح تحقیق

1-1- مقدمه
انسان محصول اجتماع است و در نتیجه تحت تأثیر نظام ها و فرهنگ های جامعه خود قرار می گیرد. در چنین شرایطی است که باید نیازهای خود را برآورده سازد و آرامش و تعادل خود را حفظ کند، بنابراین انسان باید با اجتماع سازگار شود. ابعاد سازگاری شامل: سازگاری جسمانی، روانی، اجتماعی و اخلاقی است که در رأس آن‌ها سازگاری اجتماعی قرار دارد. سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته های فرد با منافع و خواسته های گروهی که در آن زندگی می کنند، هماهنگ و متعادل شود وتا حد امکان از برخورد و اصطکاک مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود (مظاهری و همکاران، 1386).
سازگاری اجتماعی به عنوان مهمترین نشانه سلامت روان از مباحثی است که در دهه های اخیر توجه بسیاری از جامعه شناسان، روان شناسان و به ویژه مربیان را به خود جلب کرده است. داشتن جامعه ای سالم مستلزم داشتن افرادی سالم است و هر چه میزان سازگاری اجتماعی افراد بالاتر باشد، سلامت جامعه نیز بالاتر خواهد بود. تلاش و کوشش دست اندر کاران تعلیم و تربیت کشورها برای رشد همه جانبه افراد است که پایه و اساس آن را کودکان و نوجوانان تشکیل می دهند (مظاهری و همکاران، 1386). علاوه بر دست اندرکاران تعلیم و تربیت که نقش مهمی در رشد و افزایش سازگاری اجتماعی افراد و خصوصاً دانش آموزان دارند، خانواده و کارکرد خانواده نیز می تواند بر روی سازگاری اجتماعی دانش آموزان تأثیر مثبت یا منفی بگذارد.
کارکردهای خانواده هستند که ملاک‏هایی برای خانواده سالم به‏ حساب می‏آیند. این کارکردها عبارتند از: تأمین نیازهای اقتصادی خانواده و رفع‏ نیازهای مالی، روانی و عاطفی اعضا. روشن است که در جامعهء ما ابتدا پدر و در درجهء دوم مادر نیازهای اقتصادی‏ خانواده را تأمین می‏کنند. ولی رفع نیازهای‏ مالی، روانی و عاطفی اعضا، عملکرد کل نظام خانواده است. از کارکردهای‏ بعدی خانواده می‏توان حمایت از اعضا در برابر بحران‏ها و فشارهای زندگی را نام‏ برد. خانوادهء سالم ضمن تلاش برای به‏ ثمر رساندن کارکردهایش، انعطاف‏پذیر نیز هست وبه راحتی با تغییرات سازگار می‏شود (حسینی زاده مهدوی، 1385). یکی دیگر از که عواملی خانواده ها و والدین که می تواند در سازگاری افراد با تغییرات و سازگاری اجتماعی مؤثر باشد سبک دلبستگی است.
سبک دلبستگی، از عوامل موثر در تعاملات بین فردی است که در نتیجه ی روابط فرد با چهره های دلبستگی (والدین، همسالان و همسر) شکل می گیرد و به طور معناداری بر عملکرد و روابط فرد تاثیر می‌گذارد (باولبی، 1969). روابط دوستانه، الگوهای ارتباطی و احساس رضایت از رابطه، موضوعاتی هستند که هم از جنبه ی اجتماعی و هم از جنبه ی روان شناسی بر روی رفتارهای بین فردی متمرکزند و موضوع اصلی هستند که از دوران کودکی آغاز می شوند (کاتلر و همکاران، 2009).
این پژوهش با هدف بررسی رابطه عملکرد خانواده و سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع دبیرستان شهر بندرعباس اجرا می گردد.
1-2- بیان مسأله
یکی از مفاهیمی که از بطن خانواده شکل می گیرد، مفهوم دلبستگی است. سروف، ایگلند، کارلسون و کولینز (2005) دلبستگی را چنین تعریف می کنند: دلبستگی به طور کلی یعنی مأمنی از آسایش، امنیتی برای کاوش و جستجو کردن و منبعی برای اطمینان بخشی به کودک، زمانی که دچار پریشانی می شود. بالبی دلبستگی را در قالب نظریه ای بزرگ مفهوم سازی کرد. از نظر بالبی (1973، 1969 و 1980؛ به نقل از گودوین، 2003)، روابط دلبستگی همیشه موجودند و در سراسر چرخه زندگی فعال هستند، به طوری پیوندهای دلبستگی در زندگی بزرگسالی ایجاد می شوند و بر فعالیت های مهم دوران بزرگسالی موثرند. دلبستگی در نوجوانی و بزرگسالی را به عنوان روابط دوبه دویی تعریف می کنند که در آن، همجواری با یک شخص ویژه ترجیح داده شده و به دستیافتن به احساسی ایمنی یا حفظ آن منجر می شود. نتایج پژوهش های زیادی استمرار و تداوم سبک دلبستگی را در چرخه زندگی تایید می کنند (فریلی، 2002، مین، کاپلان و کسیدی، نافتل و شاور، 2006).
بر اساس آزمایش های آینثورث (1987، لوی، بلات و شاور، 1998) روابط والد- فرزند در سه گروه ایمن اجتنابی و اضطرابی دوسوگرا طبقه بندی شد. فرزندانی که در گروه ایمن دسته بندی شدند، بعد از پریشان شدن به سرعت برای رسیدن به آرامش پیش مادر برگشتند، سریعتر به آرامش رسیدند، سریعتر و کاملتر فعالیت های خود را از سرگرفتند. فرزندانی که در گروه دو سوگرای اضطرابی دسته بندی شدند، واکنش‌های آمیخته‌ای به حضور مادر داشتند، از حضور مادر به آرامش نرسیدند و فعالیت‌های خود را از سرنگرفتند. در نهایت گروه با دلبستگی اجتنابی مادر خود را نادیده گرفتند، به انزوا و گوشه گیری پرداختند و شروع به انجام فعالیت‌هایی برای دور شدن از پریشانی کردند (رولز و سیمپسون، 2004).
بلسکی و کاسیدی (1994، به نقل از لوی و بلت و شاور، 1998) نشان دادند که گروه‌های سه گانه بدست آمده در محیط آزمایشگاهی توسط آینثورث (1978) در محیط طبیعی هم وجود دارند. هینن، ساندرمن و اسپرانگر (2009) از این ایده حمایت کردند که روابط و تجربیات اولیه به شکل دلبستگی بر تجربیات زندگی بعدی تاثیر می‌گذارد. آن‌ها دریافتند که خاطرات دوران کودکی 90 درصد از زنان، با سبک دلبستگی آن‌ها در بزرگسالی همبستگی دارد که می‌تواند رضایت از زندگی کلی را پیشبینی کند. این محققان دریافتند که افرادی که سبک‌های دلبستگی ناایمن داشتند، میزان بالایی از طرد توسط والدین، میزان پایینی از حمایت خانوادگی و میزان پایینی از هماهنگی و گرمی در کانون خانواده را گزارش دادند در حالی که افراد با سبک دلبستگی ایمن میزان پایینی از عدم رضایت از خود، روابط و زندگی را گزارش دادند. سبک‌های دلبستگی نه تنها با رضایت کلی از زندگی، بلکه با افسردگی و اضطراب هم ارتباط دارند. فروید اولین کسی بود که اظهار داشت پیوند عاطفی فرزند با مادر مبنای تمامی روابط بعدی است (برک، 1386).
به دنبال خط پژوهشی بالبی، آینثورث ، واتر و وال (1987) سه سبک دلبستگی را توصیف نمودند: ایمن، اضطرابی / دوسوگرا و اضطرابی / اجتنابی. نقش این سبک های دلبستگی در روابط بزرگسالان را هازان و شیور (1987) مورد پژوهش قرار دادند. دلبستگی نقش بسزایی در کمک به فرزندان در برخورد با چالش های اجتماعی و سازگاری اجتماعی دارد. به طوری که الگوهای دلبستگی ناسالم در طی دوران کودکی مشکل رفتاری و اعمال بزه و ناسازگاری های اجتماعی را در نوجوانی ایجاد می کند. (شالیزا ، 2001 ؛ لیبل، 2007؛ کاسدی و شیور، 2007).
سازگاری یک مفهوم عام است و به همه راهبردهایی که فرد برای اداره کردن موقعیت های استرس زای زندگی و اجتماعی اعم از تهدیدهای واقعی یا غیر واقعی به کار می برد، گفته می شود (سادوک و سادوک، 2003 به نقل از افتخار و همکاران، 1389). به عبارتی سازگاری، مجموعه کنش‌ها و رفتارهایی است که فرد در موقعیت‌ها و شرایط جدید به منظور ارائه پاسخ‌های مناسب به محرک‌های موجود از خود بروز می‌دهد (آقامحمدیان شعرباف، 1373). در دیدگاه راجرز، شخصیت ناسازگار، همان فردی است که مورد تهدید درونی واقع شده است و برعکس افراد سازگار، شخصیت‌هایی به نظر می‌رسند که در وجودشان هیچ نشانی از احساس تهدید نمی توان یافت (آقا محمدیان شعرباف، 1373). از آن‌جا که سازگاری می‌تواند واجد طیف گسترده‌ای باشد و ابعادی مانند اجتماع، خانواده، عواطف، شغل، بهداشت و ازدواج را شامل شود، برخی از صاحبنظران، سازگاری اجتماعی را رأس سایر ابعاد تلقی می‌کنند. ابعاد مسئله سازگاری ممکن است در هر دوره از زمان و در هر مرحله از تحولات اجتماعی تغییر کند؛ اما جامعه‌ای نیست که با مسئله ناسازگاری افراد خود مواجه نباشد. عوامل اجتماعی مهمی در بروز سازگاری نقش دارند که یکی از این عوامل، پاسخ‌دهی والد به نیازهای فرزندان در دوران کودکی و نوجوانی است و به تشکیل سبک‌های دلبستگی در فرزند منجر می شود (بالبی، 1980).
خانواده و سازگاری اجتماعیِ بنیاد یک خانواده با پدر و مادر ریخته می شود. پیش از این که خانواده گسترش یابد، این دو کوشش می کنند که هم خود را بهتر درک کنند و هم طرف مقابل را، هم چنین سعی می‌کنند تا حد ممکن بفهمند گره مشکلات در کجاست تا حلشان کنند. فرزندان به دعواهای پدر و مادر و خشونت‌های لفظی، حتی به رنجش‌های پنهان و گله‌های ابراز نشده حساس هستند. بنابراین به خاطر فرزندان بایستی خانواده‌ها در جهت توافق و سازگاری بیشتر تلاش نمایند و اگر اختلافی هست باید در غیاب آنان مطرح و حل شود. مهم این است که مشکلات با راه حل های منطقی حل گردد و در این جا، کلید حل مسئله، فهمیدن یکدیگر می باشد که به کودکان بردباری و سازگاری می آموزد و ناهمواری ها، شخصیت آن‌ها را برای سازگاری با اجتماع آماده می سازد. کودکانی که در خانواده، سازگاری با دیگران را می آموزند، بهتر می‌توانند با محیط بیرون و شخصیت های گوناگون آن، خود را تطبیق دهند. این که فکر کنیم کودک در آینده می تواند اشخاص شبیه به خود را بیابد و با آن ها معاشرت کند، حرف بیهوده ای است چرا که همیشه این اتفاق نمی‌افتد. زیرا او مجبور است در نخستین تماس بیرون از خانه، با شخصیت های متفاوت با خویش تماس داشته باشد (گلشن مهر، 1391).
محیط رشد اجتماعی و روانی خانواده و نحوه عملکرد خانواده، نخستین نهاد زندگی اجتماعی به شمار می‌رود. در خانواده و با عملکرد خانواده است که فرزندان با شکل گیری شخصیت اش، شناختن دیگران را فرا می‌گیرد و سازگاری اجتماعی را پیشه می کند. اگر این الگو از نظر روانی، سالم نباشد یعنی به طور مثال سلطه جو و زور مدار یا بر عکس جبون و متملق یا بی صداقت و. . . باشد فرزندان همان را درست می پندارد و سرمشق قرار می دهد. تاثیر الگوهای رفتاری نامناسب، موجبات فراهم آمدن بیماری شخصیت و ناسازگاری اجتماعی در فرزندان خواهد شد که در آینده در مواجهه با جامعه نمایان خواهد شد و دامنه ی آن بستگی به میزان بیماری شخصیت فرد از ناسازگاری های معمول اجتماعی تا اقدام به کارهای غیر اجتماعی و ضد اجتماعی گسترش دارد (گلشن مهر، 1391).
حال با توجه به این که عملکرد خانواده و سبک های دلبستگی می توانند تأثیرات زیادی بر روی افراد و همچنین دانش آموزان بگذارند و از طرفی دیگر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه به دلیل رسیدن به سن بلوغ متأثر از عوامل زیادی می باشد، در این پژوهش قصد بر این است که به این سؤال پاسخ داده شود که آیا بین عملکرد خانواده و سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر مقطع دبیرستان رابطه وجود دارد؟
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به این‌که عملکرد خانواده مستقیما بر سبک های دلبستگی و در نهایت نحوه سازگاری فرزندان در اجتماع خواهد بود و سازگاری اجتماعی نیز یکی از اصلی ترین نشانه های سلامت روانی محسوب می گردد و اهمیت سازگاری در تمام جنبه های زندگی اعم از فردی، خانوادگی، تحصیلی، شغلی و اجتماعی روشن است، انسان از طریق سازش یافتگی با شرایط جدید، اضطراب، تنیدگی و افسردگی را در خود کاهش داده سلامت روانی خود را حفظ می کند و زمینه را برای موفقیت خود فراهم می نماید.
در میان عوامل متعددی که در شکل دهی و تحول ویژگی های شخصیتی مؤثرند، نقش خانواده از دیرباز مورد توجه قرار گرفته است. تأثیر خانواده بر رشد و تحول ویژگی های شخصیتی از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده و صاحب نظران بر آن اتفاق نظر دارند (شریفی، عریضی و نامداری، 1384). خانواده در راستای شکل دهی شخصیت، هرگز اهمیت خود را از دست نمی دهد، زیرا تغییر و دگرگونی در خانواده، تغییر در فرایندهای درون روانی اعضای خود را به همراه خواهد داشت (مینوچین، 1375).
هرچند برای شناسایی عوامل مرتبط با سازگاری اجتماعی تلاش های نظری و تجربی زیادی صورت گرفته اما تلاش کمتری متوجه شناسایی نقش سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی و عملکرد خانواده با سازگاری اجتماعی بوده است و همچنین مطالعات انجام شده بیشتر درباره جمعیت عمومی و نه اقشاری خاص از جامعه به ویژه دانش آموزان بوده است. از آنجا که به نظر می رسد پژوهش هایی محدود در زمینه بررسی ارتباط میان عملکرد خانواده، سبک های دلبستگی و سازگاری اجتماعی انجام شده، انجام پژوهشی در این زمینه دارای اهمیتی بسزا است.
1-4- اهداف تحقیق
1-4-1- اهداف کلی :
بررسی رابطه‌ی عملکرد خانواده و سبک‌های دلبستگی با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه بندرعباس
1-4-2- اهداف جزیی:
بررسی رابطه بین بین مؤلفههای عملکرد خانواده با سازگاری دانشآموزان شهر بندرعباس.
بررسی رابطه بین مؤلفههای عملکرد خانواده با سازگاری دانشآموزان شهر بندرعباس به تفکیک جنسیت
بررسی رابطه بین سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان شهر بندرعباس
بررسی رابطه بین سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان شهر بندرعباس به تفکیک جنسیت
بررسی رابطه بین مؤلفههای عملکرد خانواده و سبکهای دلبستگی با سازگاری دانش آموزان شهر بندرعباس.
بررسی رابطه بین مؤلفههای عملکرد خانواده و سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان شهر بندرعباس به تفکیک جنسیت.
1-5- فرضیه های تحقیق
بین مؤلفههای عملکرد خانواده با سازگاری دانشآموزان رابطه چندگانه معنیداری وجود دارد.
بین مؤلفههای عملکرد خانواده با سازگاری دانشآموزان به تفکیک جنسیت رابطه چندگانه معنیداری وجود دارد.
بین سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان رابطه چندگانه معنیداری وجود دارد.
بین سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان به تفکیک جنسیت رابطه چندگانه معنیداری وجود دارد.
بین مؤلفههای عملکرد خانواده و سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان رابطه چندگانه معنیداری وجود دارد.
بین مؤلفههای عملکرد خانواده و سبکهای دلبستگی با سازگاری دانشآموزان به تفکیک جنسیت رابطه چندگانه معنیداری وجود دارد.
1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق
سازگاری اجتماعی (متغیر ملاک):
تعریف مفهومی: برخی صاحب نظران سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند. اسلاموسکیودان (1996)، سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی می‌دانند که فرد را قادر می‌سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کند، رفتار خود را کنترل کند و تعاملات اجتماعی خود را به نحو سازش یافته‌ای تنظیم کند. اسلبی و گورا (1988، نقل از عابدینی، 1381) سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند. از نظر آن‌ها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه‌ی خاص اجتماعی و به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشند (کرمی و همکاران، 1390).
تعریف عملیاتی: منظور از سازگاری اجتماعی در این پژوهش نمره ای است که از پرسشنامه سازگاری نوجوانان دبیرستانی به دست می آید.
دلبستگی و سبک های دلبستگی (متغیر پیش بین):
تعریف مفهومی: دلبستگی را می توان یک الگوی رفتاری خاص در نظر گرفت که در اکثر جوامع برای رشد سالم اهمیت حیاتی دارد و زمانی دلبستگی مطلوب بوجود می آید که در سال اول زندگی کیفیتی متقابل و خوشایند بین کودک و مادر یا ( نگهدارنده ) شکل گرفته و این رابطه گرم , صمیمانه و پایا بین کودک و مادر است که برای هر دو رضایت بخش و مایه خوشی است. دلبستگی دارای سه سبک ایمن، اجتنابی و مضطرب می باشد (بالبی، 1996).
▪ سبک ایمن: افراد دارای این سبک ارتباط با دیگران برایشان اسان است و از اینکه به دیگران تکیه کنند و نیز اجازه دهند که دیگران به آنها تکیه کنند احساس راحتی می کنند. این افراد از اینکه دیگران آنها را ترک کنند و یا خیلی به آنها تزدیک شوند احساس نگرانی نمی کنند (بالبی، 1996).
▪ سبک اجتنابی: افراد دارای این سبک از اینکه به دیگران نزدیک شوند احساس ناراحتی کرده و نمی توانند به طور کامل به دیگران اعتماد کنند. برای این افراد مشکل است که به دیگران تکیه کنند و وقتی می بینند که کسی می خواهد خیلی به آنها نزدیک شود عصبی شده و احساس می کنند که دیگران اغلب بیشتر از حدی که انان احساس راحتی می کنند با آنها صمیمی هستند (بالبی، 1996).
▪ سبک مضطرب - دو سوگرا : افراد دارای این سبک کسانی هستند که احساس می کنند دیگران مایل نیستند آنقدر که آنها دوست دارند با انان رابطه نزدیک داشته باشند. آنها اغلب نگران هستند که همسرشان واقعا آنها را دوست نداشته باشد. آنها مایلند که با بعضی افراد کاملا یکی شوند ولی این خواسته بعضی اوقات باعث ناراحتی و دوری مردم از آنها می شود (بالبی، 1996).
تعریف عملیاتی: منظور از سبک های دلبستگی در این پژوهش نمره ای است که پرسشنامه سبک‌های‌دلبستگی سیمپسون (SAI) به‌دست می آید.
عملکرد خانواده
تعریف مفهومی: (متغیر پیش بین): عملکرد خانواده مجموعه ای است از وظایف، نقش ها و انتظاراتی که اعضای خانواده در مقابل یکدیگر دارند (نجاریان، 1374). خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و معنوی وروانی بسر می‌برند. خانواده یک نظام اجتماعی وطبیعی است که ویژگی های خاص خود را دارند که کانون ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراداست و می‌توان گفت عملکردخانواده تاثیرمستقیم و بسزایی برعملکرد جامعه دارد (مظاهری، 1387).
تعریف عملیاتی: منظور از عملکرد خانواده در این پژوهش نمره ای است که از پرسشنامه سنجش عملکرد خانواده (FAD) به دست می آید.

فصل دوم
ادبیات پژوهش
2-1- مقدمه
ﺧﺎﻧﻮاده ﭼﻴﺰی ﺑﻴﺶ از ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اﻓﺮادی اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻳﻚ ﻓﻀﺎی ﻣﺎدی و رواﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﻪ ﺳﺮ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ. ﺧﺎﻧﻮاده ﻳﻚ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻃﺒﻴﻌﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﺧﺎص ﺧﻮد را دارد. اﻳﻦ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﻗﻮاﻋﺪ و اﺻﻮل را اﺑﺪاع و ﺑﺮای اﻋﻀﺎی ﺧﻮد ﻧﻘﺶﻫﺎی ﻣﺘﻨﻮﻋﻲ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﺧﺎﻧﻮاده از ﻳﻚ ﺳﺎﺧﺖ ﻧﻈﺎم‌دار ﻗﺪرت ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ. ﺻﻮرتﻫﺎی ﭘﻴﭽﻴﺪه‌ای از ﭘﻴﺎم رﺳﺎﻧﻲﻫﺎی آﺷﻜﺎر و ﻧﻬﺎن را ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآورد و روشﻫﺎی ﻣﺬاﻛﺮه و ﻣﺴﺌﻠﻪﮔﺸﺎﻳﻲ ﻣﻔﺼﻠﻲ در اﺧﺘﻴﺎر دارد ﻛﻪ ﺑﻪ آن اﺟﺎزه ﻣﻲدﻫﺪ ﺗﺎ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ را ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ. در ﭼﻨﻴﻦ ﻧﻈﺎﻣﻲ اﻓﺮاد ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ ﻋﻼﻳﻖ و دﻟﺒﺴﺘﮕﻲﻫﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻧﻴﺮوﻣﻨﺪ، دﻳﺮﭘﺎ و ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑﻪ یکدیگر ﻣﺘﺼﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ. ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ از ﺷﺪت وﺣﺪت اﻳﻦ ﻋﻼﻳﻖ و دﻟﺒﺴﺘﮕﻲﻫﺎ در ﻃﻲ زﻣﺎن ﻛﺎﺳﺘﻪ ﺷﻮد، ﻟﻴﻜﻦ ﺑﺎز ﻫﻢ ﻋﻼﻳﻖ ﻣﺰﺑﻮر در ﺳﺮاﺳﺮ زﻧﺪﮔﻲ ﺑﻪ ﺑﻘﺎی ﺧﻮد اداﻣﻪ ﺧﻮاﻫﻨﺪ داد (ﮔﻠﺪﻧﺒﺮگ و ﮔﻠﺪﻧﺒﺮگ، ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﺷﺎﻫﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، 1385).
در ﺳﺎلﻫﺎی اﺧﻴﺮ، ﺗﻮﺟﻪ ﻓﺰاﻳﻨﺪه‌ای ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ رواﺑﻂ اﻋﻀﺎی ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﺮ رﺷﺪ ﻓﺮزﻧﺪان ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﺮﺧﻲ از ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ، ﺧﺎﻧﻮاده را ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﺳﻴﺴﺘﻢ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﺑﺮ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻧﻤﻮده‌اﻧﺪ ﻛﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻳﻚ واﺣﺪ، ﺧﻴﻠﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اﺟﺰای آن اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠﻲ، ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻗﺒﻠﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ داﺷﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ از ﻳﻚﺳﻮ، ﺧﺎﻧﻮاده ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ، ﻣﺮﻛﺰی اﺳﺖ ﻛﻪ در آن ﺑﺰﻫﻜﺎری رﺷﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ و از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ، ﻳﻚ ﺧﺎﻧﻮاده ﻛﺎرآﻣﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻓﺮزﻧﺪان را ﺗﻐﺬﻳﻪ ﻛﺮده و از آن ﻫﺎ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻛﻨﺪ. اﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت و ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎریﻫﺎی رﻓﺘﺎری ﻛﻪ رﻳﺸﻪ در ﺧﺎﻧﻮاده دارﻧﺪ، ﺑﺮﺧﺎﺳﺘﻪ از ﺗﻌﺎﻣﻼت درون ﺧﺎﻧﻮاده‌ای ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻓﺮزﻧﺪان، اﻳﻦ ﺗﻌﺎﻣﻼت را ﻏﻴﺮﻗﺎﺑﻞ ﺗﺤﻤﻞ ﻳﺎ ﺣﺪاﻗﻞ، ﺗﻨﺪ و ﺧﺸﻦ، درک ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ (راﭼﻜﻴﻦ و ﻫﻤﻜﺎران، 2000).
بیشترین افراد ناسازگار و مسأله دار، وابسته به خانواده های آسیب دیده هستند و فرزندانی که مربوط به خانواده های پر کشمکش می باشند به سبب عدم برخورداری از آرامش روانی و عدم تمرکز و آشفتگی بیشتر در معرض رفتارهای ناسازگارانه قرر دارند (بارلو، 1992، به نقل از زارع مقدم، 1385). انسان سازگار کسی است که از سلامت روانی برخوردار باشد اما تغییرات فشرده و سریع، معمولاً قابلیت سازگاری فرد را به طور جدی زیر سؤال می برد و در نتیجه احتمال تضاد، تعارض، استرس و سردرگمی پدید می آید (بذل، 1383).
آنچه این شرایط را تحت تأثیر قرار می دهد فرایند ادراک فرد از عملکرد خانواده است. در این فرایند، فرد با دریافت و تعبیر محرک ها، پنداشت ها و برداشت های خود را از محیط تنظیم و تفسیر می کند. پژوهش ها بیان‌گر تأثیر زمینه ی ادراکی در عملکرد است. این ادراک ها می توانند به صورت طرحواره های ناسازگار اولیه بازنمایی هایی از محیط پیرامون پدید آورند که در صورت ناخوشایندی آن ها، فرد را در معرض انواع آسیب ها قرار می دهد (استین برگ، 2000).
از سوی دیگر دلبستگی به عنوان یکی از سازه های تحولی- شخصیتی سهم بسزایی در شکل گیری الگوهای ارتباطی بزرگسالی دارد. مطابق نظریه بالبی، انسان با یک سیستم روانی - زیستی به نام سیستم رفتار دلبستگی متولد می‌شود. این سیستم، ارزش انطباقی داشته و فرد را به حفظ نزدیکی و همجواری با افراد مهم زندگی یا تصاویر دلبستگی - کسانی که کودک می تواند در موقعیت‌های تهدید آمیز نزدیک آنها بماند تا شانس او برای سازش یافتگی و بقا افزایش یابد - سوق می‌دهد. به نظر می رسد که علاوه بر عملکرد خانواده، سبک دلبستگی والدین نیز می تواند در سازگاری اجتماعی افراد نقش داشته باشد. لذا این پژوهش به هدف بررسی رابطه بین عملکرد خانواده، سبک دلبستگی والدین با سازگاری اجتماعی انجام می گردد. در این فصل ابتدا در پیشینه نظری به مباحث نظری (تعاریف، دیدگاه ها و نظریات، ابعاد و ...) متغیرهای عملکرد خانواده، سبک های دلبستگی و سازگاری اجتماعی پرداخته می شود. سپس در پایان فصل در قسمت پیشینه پژوهشی به بررسی نتایج مطالعات داخلی و خارجی انجام شده در این زمینه پرداخته می شود.
2-2- پیشینه نظری
2-2-1- عملکرد خانواده
تعریف عملکرد خانواده
ﻋﻤﻠﻜﺮد (ﻛﺎرآﻳﻲ) ﺧﺎﻧﻮاده در اﺻﻞ اﺷﺎره ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﺳﻴﺴﺘﻤﻲ ﺧﺎﻧﻮاده دارد. ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﺎﻧﻮاده ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﺎﻧﻮاده در ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ ﻳﺎ اﻧﻄﺒﺎق ﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮات اﻳﺠﺎد ﺷﺪه در ﻃﻮل ﺣﻴﺎت، ﺣﻞ ﻛﺮدن ﺗﻌﺎرضﻫﺎ، ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﻴﺎن اﻋﻀﺎ و ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در اﻟﮕﻮﻫﺎی اﻧﻀﺒﺎﻃﻲ، رﻋﺎﻳﺖ ﺣﺪ و ﻣﺮز ﻣﻴﺎن اﻓﺮاد و اﺟﺮای ﻣﻘﺮرات و اﺻﻮل ﺣﺎﻛﻢ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻧﻬﺎد ﺑﺎ ﻫﺪف ﺣﻔﺎﻇﺖ از ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﺧﺎﻧﻮاده (ﭘﻮرﺗﺲ و ﻫﺎول، 1992؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻛﺮاﻣﺘﻲ، ﻣﺮادی و ﻛﺎوه، 1384). ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ، ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ در ﻛﺎرآﻳﻲ ﺧﺎﻧﻮاده ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺣﻔﻆ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻣﻲﺷﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ اﻋﺘﻘﺎد ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﺎ رﺿﺎﻳﺖ ﻧﻘﺶ و اﻋﺘﺒﺎر ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻧﻘﺶ در ﺧﺎﻧﻮاده ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ (وﻳﺘﻴﻜﺮ و ﻫﻤﻜﺎران، 2001).
عملکرد خانواده مجموعه ای است از وظایف، نقش ها و انتظاراتی که اعضای خانواده در مقابل یکدیگر دارند (نجاریان، 1374). بنابراین خانواده در مشخص کردن نقش ها و وظایف بین اعضا، تفاهم درباره ی نقش های محول شده، عادلانه و منطقی بودن وظایف و نقش هاف قدرت برنامه ریزی برای انجام وظایف، تبیین نقش ها و مرزها برای اعضا، وضع مقررات برای برقراری نظم در خانواده، حمایت از یکدیگر در مواقع بحران، ارتباط صریح، اعتماد متقابل و مسئولیت پذیری، نقش اساسی را ایفا می کند (جهانگیر، 1391).
ﺑﻪ ﻧﻈﺮ دﻳﻜﺴﺘﻴﻦ (2007)، ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻄﻠﻮب در ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺧﺎﻧﻮاده، ﺑﺎﻳﺪ ﻧﻘﺶﻫﺎ، وﻇﺎﻳﻒ و ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ در ﺑﻴﻦ ﻫﻤﻪ اﻋﻀﺎی ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﻪﻃﻮر ﻧﻈﺎمﻣﻨﺪ و ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ، ﺳﺎزﻣﺎن داده ﺷﻮد. ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ و ﺗﻮازن، رﻫﺒﺮی و راﺑﻄﻪ ﻣﺆﺛﺮ، ﺑﺮای ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﻴﻨﻪ، ﻣﻬﻢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ دﭘﺎول (2006)، ﺑﻌﻀﻲ از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﺧﺎﻧﻮاده دارای ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻄﻠﻮب را اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﺪ: ﺗﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﺎز، ﻛﻨﺘﺮل و ﻣﻬﺎر ﻓﺸﺎرﻫﺎی روﺣﻲ و رواﻧﻲ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺆﺛﺮ، ﻫﻤﺪﻟﻲ، رﻫﺒﺮی، اﺑﺮاز ﻣﺤﺒﺖ و ﻋﻼﻗﻪ، ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖﭘﺬﻳﺮی ﺷﺨﺼﻲ. اﺻﻮﻻً ﻛﺎرآﻳﻲ ﻳﻚ ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ آن در ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻓﺸﺎرﻫﺎی رواﻧﻲ، ﺗﻌﺎرﺿﺎت و ﻣﺸﻜﻼت اﺷﺎره دارد. در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل، ﺧﺎﻧﻮاده ﻗﺎدر اﺳﺖ، ﻧﻘﺶﻫﺎ، وﻇﺎﻳﻒ و ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎﻳﺶ را ﺗﺤﻘﻖ ﺑﺨﺸﺪ (ﻣﻴﻨﻮﭼﻴﻦ، ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺛﻨﺎﻳﻲ، 1373).
تأثیرات عملکرد خانواده بر فرزندان
عملکرد خانواده در رشد بهنجار و نابهنجار فرد نقش دارد. مطالعه تقارن بحران های نیمه عمر و نوجوانی فرزندان نشان داده که روابط والدین و نوجوان و عملکرد خانواده با رشد رفتاری و درونی نوجوان تطابق دارد. شواهد موجود نشان دهنده تأثیر شیوه های انظباطی والدین بر رشد خصایص شخصیتی فرزندان است. احتمال داشتن با فرزندان با اعتماد به نفس بالا، مستقل و مسئولیت پذیر برای والدین آزادمنش و اطمینان بخش بیشتر است. والدین خودکامه و مستبد اجازه تصمیم گیری به نوجوان نمی دهند و با استقلال او مقابله می کنند (گلچین، نصیری، نجمی و بشردوست، 1380).
خانواده یکی از نخستین نهادهای اجتماعی محسوب می شود که ساختار مشخص و معینی دارد که متأثر از تغییرات و تحولات اجتماعی است (جهانگیر، 1391). بر هیچ کس پوشیده نیست که خانواده مأمن آرامش و جایگاه به شکوفا رساندن استعدادهاست. افراد در درون خانواده هم تأثیر می پذیرند و هم، بر هم تأثیر می‌گذارند. مسلماً شکوفایی افراد خانواده، متأثر از عملکرد درونی خانواده است. در پی تبیین های مختلفی که جهت شناسایی، سبب شناسی اختلالات روانی صورت گرفته است، خانواده درمان‌گران پویایی های متعامل درون خانواده را مورد بررسی قرار داده اند و بر این عقیده‌اند که مشکل روانی، به هر دلیل که بروز کرده باشد، باید روابط و مراوداتی که فرد در آن قرار دارد، مورد بررسی قرار گیرد (فرانکلین و هافربیر، 2000).
به خاطر وجود اختلافات زندگی، خانواده های بسیاری در معرض خطر نابسامانی و از هم پاشیدگی قرار می‌گیرند و از آن جا که خانه جایی است که زندگی در آن آغاز می شود، نبودن روابط مطلوب اثرات مخربی بر روی فرزندان می گذارد. عوامل ساختاری خانواده در صورتی که دچار اختلال شود، باعث ایجاد مشکل در کارکرد خانواده و تأثیر نامطلوب بر شخصیت فرزندان می شود (جهانگیر، 1391).
ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﺍﺯ ﮐﺎﺭﮐﺮﺩ ﺳﺎﻟﻢ، ﺳﻮﺍﯼ ﺑﻘﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ ﻳﮏ ﻧﻈﺎﻡ، ﻣﻮﺟﺐ ﺷﮑﻮﻓﺎﻳﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﺎﻟﻘﻮﻩ ﯼ ﻳﮑﺎﻳﮏ ﺍﻋﻀﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﻧﺪ، ﻳﻌﻨﯽ ﺑﻪ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺍﺟﺎﺯﻩ ﻣﯽ ﺩﻫﻨﺪ ﺑﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭ ﺍﻃﻤﻴﻨﺎﻥ ﺧﺎﻃﺮ ﺩﺭ ﭘﯽ ﮐﺎﻭﺵ ﮔﺮﯼ ﻭ ﺧﻮﺩﻳﺎﺑﯽ ﺑﺮﺁﻳﻨﺪ (ﮔﻠﺪﻧﺒﺮﮒ و ﮔﻠﺪﻧﺒﺮﮒ، ﺗﺮﺟﻤﻪ ﯼ ﺣﺴﻴﻦ ﺷﺎﻫﯽ ﺑﺮﻭﺍﺗﯽ، ﻧﻘﺶ ﺑﻨﺪﯼ ﻭ ﺍﺭﺟﻤﻨﺪ، ۱۳۸۲). ﺷﻮﺍﻫﺪ ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ، ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩﯼ ﮐﺎﺭﺁﻣﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺿﻌﻴﻒ ﻭ ﻧﺎﮐﺎﺭﺁﻣﺪ ﺍﺳﺖ، ﺑﺴﻴﺎﺭ ﻗﻮﯼ ﺗﺮ ﻋﻤﻞ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ (ﻣﻮﺳﻮﯼ، ۱۳۷۹). ﺍﻋﻀﺎﯼ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺩﺭ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺭﻭﻳﺎﺭﻭﻳﯽ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ‌ﻫﺎﯼ ﻓﺸﺎﺭﺯﺍ ﻭ ﺩﺷﻮﺍﺭ، ﺍﺳﺘﺮﺱ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺱ ﻣﻮﺟﺐ ﻧﺎﺭﺍﺣﺘﯽ، ﺗﻨﺶ ﻳﺎ ﻧﻮﻣﻴﺪﯼ ﺁﻥ ﻫﺎ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻓﺸﺎﺭﺯﺍ، ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﯼ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺭﺍ ﻣﺨﺘﻞ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﻣﮕﺮ ﺍﻳﻦ ﮐﻪ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﺘﻮﺍﻧﺪ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻭﺿﻌﻴﺖ ﺗﺎﺯﻩ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻳﻦ ﮐﻪ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﻋﺎﺩﯼ ﺧﻮﺩ ﺑﺎﺯﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺸﮑﻞﺭﺍ ﺣﻞ ﮐﻨﺪ، ﺑﻪ ﮐﻮﺷﺶ ﺯﻳﺎﺩﯼ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ (ﻣﻮﺳﻮﯼ، ۱۳۷۹).
ابعاد عملکرد خانواده
اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ، رایان، ﺑﻴﺸﺎب، ﻣﻴﻠﻴﺮ و ﻛﻴﺘﻨﺮ (2003)، ﺷﺶ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﺎﻧﻮاده را به صورت ذیل بیان کرده اند:
1 - ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ: ﻣﺸﻜﻞ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ اﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮدی و ﺗﻤﺎﻣﻴﺖ ﺧﺎﻧﻮاده را ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ در آن ﺻﻮرت ﺧﺎﻧﻮاده در ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻧﺎﺗﻮان ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. ﺧﺎﻧﻮاده ﮔﺎﻫﻲ ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن ﻣﺪاوم اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺻﻮرت آن ﻫﺎ اﺣﺴﺎس ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻧﻤﻲ ﻛﻨﻨﺪ، در اﻳﻦ ﻣﻮارد ﻣﻴﺰان ﻣﺸﻜﻼت ﺑﻪ ﺣﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻗﺪام ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ. ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ دو دﺳﺘﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﻮد: اﺑﺰاری و ﻋﺎﻃﻔﻲ. ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری ﺟﺪی و ﻣﺎﻧﻴﻜﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﭘﻮل، ﻏﺬا، ﭘﻮﺷﺎک، ﺧﺎﻧﻪ و ﺣﻤﻞ و ﻧﻘﻞ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻧﮕﺮاﻧﻲ، ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ ﻳﺎ اﻓﺴﺮدﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﺧﺎﻧﻮاده ﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺑﻬﺘﺮ از ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺳﺎﺳﺎً ﻣﺎﻫﻴﺖ و رﻳﺸﻪ در ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری دارﻧﺪ. ﺑﻪ ﻫﺮ ﺻﻮرت ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری ﻣﻮاﺟﻪ ﺷﻮﻧﺪ (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
2 - ارﺗﺒﺎﻃﺎت: ارﺗﺒﺎط ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺗﺒﺎدل اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻴﺎن اﻋﻀﺎء ﺧﺎﻧﻮاده ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺪه اﺳﺖ. در ﻣﻮرد ارﺗﺒﺎط دو ﺣﻴﻄﻪ ﻋﻤﺪه وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ: ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﻏﻴﺮ ﻛﻼﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر وﻳﮋه ﺷﺎﻣﻞ رﻓﺘﺎر ﻛﻼﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ، ﻣﺎ ﺧﻮد را در ارﺗﺒﺎط ﻛﻼﻣﻲ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً در ﻣﻮاردی ﻛﻪ اﺑﻬﺎم وﺟﻮد دارد، ﻣﺤﺪود ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. در ﻫﺮ دو ﺣﻴﻄﻪ ﻣﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ و دوام ﻫﺮ دو ارﺗﺒﺎط را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ارﺗﺒﺎط ﻳﻚ ﭘﻴﻮﺳﺘﺎر از وﺿﻮح و روﺷﻨﻲ ﺗﺎ اﺑﻬﺎم و ﺗﺎرﻳﻜﻲ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد. ﻣﻌﻤﻮﻻً ﭘﻴﺎم از ﺣﺎﻟﺖ روﺷﻦ ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺖ ﻏﻴﺮ روﺷﻦ، ﻧﻘﺎب دار، ﮔﻨﮓ و ﻧﺎﻣﻔﻬﻮم ﺣﺮﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ، ﻳﻚ ﭘﻴﺎم روﺷﻦ دارای وﺿﻮح، اﻧﺴﺠﺎم اﺳﺖ و ﻫﻤﺴﺎن ﺑﺎ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺨﺎﻃﺐ اﺳﺖ. ﻃﺒﻖ اﻳﻦ ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺳﺒﻚ ارﺗﺒﺎط روﺷﻦ و ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ، روﺷﻦ و ﻏﻴﺮﻣﺴﺘﻘﻴﻢ، ﻣﺒﻬﻢ و ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻣﺒﻬﻢ و ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ وﺟﻮد دارد (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
ﻓﺮآﻳﻨﺪ ارﺗﺒﺎط در ﺧﺎﻧﻮاده، ﻳﻜﻲ از زﻣﻴﻨﻪﻫﺎی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﻣﺸﺎوران در ﺧﺎﻧﻮاده درﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ (ﻧﻮاﺑﻲﻧﮋاد، 1383). ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﻳﻜﻲ از ﺟﻨﺒﻪﻫﺎی اﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﻧﺴﺎﻧﻲ، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط ﻣﺆﺛﺮ ﻓﺮد ﺑﺎ دﻳﮕﺮان اﺳﺖ. ﺑﺎرﻛﺮ (1986)، اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و ﻫﻤﻜﺎران (1983) ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎورﻧﺪ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط، ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻌﺘﺒﺮی ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﺎﻧﻮاده اﺳﺖ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﺎﻧﻮاده ﺳﺎﻟﻢ ﺑﺮای ارﺗﺒﺎط ﻓﻜﺮی و اﺣﺴﺎﺳﻲ، ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎی ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﻳﺎ دارای ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﺪ اﺳﺖ (ﻛﺎﺗﻤﻦ، 1997؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﺻﻴﺎدی، 1381).
ﺷﻜﺴﺖ در ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط، ﻳﻜﻲ از راﻳﺞﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از ﺳﻮی ﻫﻤﺴﺮان ﻧﺎراﺿﻲ اﺑﺮاز ﻣﻲﺷﻮد. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻛﻪ دﺷﻮاریﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ، ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻠﺖ اﺧﺘﻼفﻫﺎی زﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﻨﺪه رواﺑﻂ ﻫﻤﺴﺮان ﭘﺮﻳﺸﺎن اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻮﺟﻮد را ﺗﺸﺪﻳﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﻋﺰﻳﺰی، 1386).
3 - ﻧﻘﺶﻫﺎ: ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺷﺎﻣﻞ اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺗﻜﺮاری رﻓﺘﺎر و ﻋﻤﻠﻜﺮد اﻋﻀﺎء ﻳﺎ ﻛﻞﺧﺎﻧﻮاده ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ارزﻳﺎﺑﻲ
ﺧﺎﻧﻮاده از ﻟﺤﺎظ اﺑﻌﺎد ﻧﻘﺸﻲ ﺷﺎﻣﻞ ارزﻳﺎﺑﻲ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اﻋﻀﺎءﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺗﻜﻤﻴﻞﻛﻨﻨﺪه ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻳﻦ ﻧﻘﺶﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﭘﻨﺞ ﮔﺮوه اﻟﻒ) ﺑﺨﺶ ﻣﻨﺎﺑﻊ: ﻣﺜﻞ ﭘﻮل، ﻏﺬا، ﻟﺒﺎس و ﺳﺮﭘﻨﺎه، ب)ﭘﺮورش و ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﺜﻞ راﺣﺘﻲ، ﮔﺮﻣﻲ، اﻋﺘﻤﺎد و ﺣﻤﺎﻳﺖ، ج)رﺷﺪ ﺷﺨﺼﻲ: ﻣﺜﻞ رﺷﺪ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ، ﻋﺎﻃﻔﻲ، آﻣﻮزﺷﻲ، رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻮدﻛﺎن،
ﺣﺮﻓﻪ، ﺷﻐﻞ، روانﺷﻨﺎﺳﻲ و رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، د)ﻧﮕﻬﺪاری و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ: ﻣﺜﻞﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎی ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮی، ﻣﺮزﻫﺎ و ﻋﻀﻮﻳﺖ، ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎی ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر، اﻣﻮر ﻣﺎﻟﻲ، ن) ﺧﺸﻨﻮدی ﺟﻨﺴﻲ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن: ﻣﺜﻞ رﺿﺎﻳﺖ زﻧﺎﺷﻮﻳﻲ در واﻛﻨﺸﻬﺎی زوﺟﻴﻦ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
4 -واﻛﻨﺸ‌‌ﻬﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ: واﻛﻨﺸﻬﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از: ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای ﻳﺎ داﻣﻨﻪ ای از ﻣﺤﺮکﻫﺎ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ و ﻓﺮاواﻧﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ، دو دﺳﺘﻪ از ﻋﻮاﻃﻒ ﻗﺎﺑﻞ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ: ﻳﻜﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آرام: ﻣﺜﻞ ﻋﻮاﻃﻒ، ﮔﺮﻣﻲ، ﺗﻤﺎﻳﻞ، ﻋﺸﻖ، ﺷﺎدی، ﻟﺬت، دﻟﺪاری. دﻳﮕﺮی ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ (ﻓﻮری): ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ، ﺗﺮس، اﺿﻄﺮاب، ﻧﮕﺮاﻧﻲ، ﻧﺎاﻣﻴﺪی و اﻓﺴﺮدﮔﻲ. ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ واﻛﻨﺸﻬﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺧﺎﻧﻮاده، ﺿﺮورﻳﺴﺖ ﻇﺮﻓﻴﺖ ﻓﺮدی ﻫﺮ ﻳﻚ از اﻋﻀﺎء ﺧﺎﻧﻮاده در زﻣﻴﻨﻪی ﺗﺠﺮﺑﻪﺷﺎن در ﭼﺎرﭼﻮب اﻳﻦ ﻋﻮاﻃﻒ ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﻮد و ﻋﻮاﻃﻔﻲ ﻛﻪ آن ﻫﺎ در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﻤﻮده اﻧﺪ، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﻮد (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
5 - آﻣﻴﺰش (درﮔﻴﺮی) ﻋﺎﻃﻔﻲ: آﻣﻴﺰش ﻋﺎﻃﻔﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی اﻋﻀﺎء ﺧﺎﻧﻮاده ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ آن را در ﻋﻼﺋﻖ، ارزشﻫﺎ و دﻳﮕﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ و اﻗﺪاﻣﺎت ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ، ﻣﺎ ﻣﻲ ﺑﻴﻨﻴﻢ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﭼﮕﻮﻧﻪ و ﺑﻪ ﭼﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ، ﻋﻼﺋﻖ و ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎﻳﺸﺎن را ﺑﺎ دﻳﮕﺮان در ﻣﻴﺎن ﻣﻲﮔﺬارﻧﺪ، آﻣﻴﺰش ﻋﺎﻃﻔﻲ دارای داﻣﻨﻪای از ﻋﺪم وﺟﻮد آﻣﻴﺰش ﻋﺎﻃﻔﻲ (ﻫﻴﭻ ﻋﻼﻗﻪ ﻳﺎ ﻣﺮاوده ای ﻧﺸﺎن داده ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻳﺎ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﻤﻲﺷﻮد) ﺗﺎ ﺑﻲﻧﻬﺎﻳﺖ آﻣﻴﺰشﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺳﻼﻣﺘﻲ در وﺳﻂ اﻳﻦ ﻃﻴﻒ ﻗﺮار دارد (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
6 -ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر: ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان روﺷﻲ از ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎی ﺧﺎﻧﻮاده ﺗﻠﻘﻲ ﻛﺮد ﻛﻪ ﺑﺮای ﻣﻬﺎر رﻓﺘﺎر اﻋﻀﺎﻳﺶ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲرود. ﻣﺜﻞ ﺧﻄﺮ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ، ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﺑﻴﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ و اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻣﺜﻞ ﺧﻮردن، ﺧﻮاﺑﻴﺪن، ﻏﺮﻳﺰه، اﻣﻮر ﺟﻨﺴﻲ و ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی، رﻓﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻪ رﻓﺘﺎر درون و ﺑﻴﺮون ﺧﺎﻧﻮاده را ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻲﺷﻮد. ﭼﻬﺎر ﺳﺒﻚ ﺑﺮای ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر وﺟﻮد دارد: ﻛﻨﺘﺮل ﺳﺨﺖﮔﻴﺮاﻧﻪ، ﻛﻨﺘﺮل ﻣﻨﻌﻄﻒ، ﻛﻨﺘﺮل ﺑﺎ ﻋﺪم ﻣﺪاﺧﻠﻪ و ﻛﻨﺘﺮل ﺑﻲﻧﻈﻢ و ﻫﺮج و ﻣﺮج (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
7 - ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻠﻲ: اﻳﻦ ﻣﺪل اﺑﻌﺎد ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ را ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮدﺷﺎن ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ. ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻠﻲ ﻳﻜﻲ از ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ FAD ﺑﻮد ﻛﻪ ﻛﻞ اﺑﻌﺎد ﺧﺎﻧﻮاده را ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻲ کند (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، 2003).
نظریات مربوط به عملکرد خانواده
نظریه یادگیری اجتماعی
در نظریه یادگیری اجتماعی، وابستگی به عنوان یک سائق یاد گرفته شده که فرد در اثر تجربه فرا گرفته، توصیف شده است. به این معنا که پژوهش های مختلف نشان داده است رفتار افراد قابل تغییرند. بنابراین اگر چه محیط های اجتماعی مختلف مانند مدرسه و ... نیز می توانند در شکل گیری چنین رفتارهایی مؤثر باشند، بدون شک، خانواده به عنوان مهم ترین عامل محیطی در این زمینه حائز اهمیت است (ثنایی و امینی، 1379).
نظریه تحلیل ارتباط محاوره ای
ﻳﻜﻲ از ﺷﻴﻮهﻫﺎی ﻣﺆﺛﺮ آﻣﻮزش اﻟﮕﻮﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﺆﺛﺮ، آﻣﻮزش ﻧﻈﺮﻳﻪ «ﺗﺤﻠﻴﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﺤﺎوره‌ای» اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ در ﺳﺎل (1950) ﺗﻮﺳﻂ «ارﻳﻚ ﺑﺮن» ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺑﺮن ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺨﺼﻴﺖ اﻧﺴﺎن ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺳﻪ ﺣﺎﻟﺖ ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﻣﻦ ﻳﻌﻨﻲ «ﻣﻦ واﻟﺪ»، «ﻣﻦ ﺑﺎﻟﻎ» و «ﻣﻦ ﻛﻮدک» ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ در ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ از ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ ﺳﻪ ﺣﺎﻟﺖ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﺪ (ﭼﭙﻤﻦ، 2007). ارﺗﺒﺎط «ﺑﺎﻟﻎ ﺑﺎ ﺑﺎﻟﻎ»، «واﻟﺪ ﺑﺎ واﻟﺪ» ﻳﺎ «ﻛﻮدک ﺑﺎ ﻛﻮدک» دو ﻧﻔﺮ، ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ارﺗﺒﺎطﻫﺎﻳﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ ﻫﺮ دو ﻃﺮف اﺣﺴﺎس ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ را ﻣﻲﻓﻬﻤﻨﺪ. ﺗﺎ وﻗﺘﻲ ﺗﺒﺎدلﻫﺎی دو ﻧﻔﺮ ﻣﻜﻤﻞ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ارﺗﺒﺎط ﺑﻪ آراﻣﻲ و ﺑﻪ ﻧﺤﻮ ﺷﺎﻳﺴﺘﻪای ﭘﻴﺶ ﻣﻲرود. ﺗﺒﺎدلﻫﺎی متقاطع زﻣﺎﻧﻲ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ «ﺣﺎﻟﺖ ﺧﻮد» ﻣﻮرد ﺧﻄﺎب، ﺣﺎﻟﺘﻲ ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻲدﻫﺪ. ﺗﺒﺎدل ﺷﻮﻫﺮی ﻛﻪ ﺑﺎ «ﻛﻮدک» زﻧﺶ ﺷﻮﺧﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ، زﻣﺎﻧﻲ ﻗﻄﻊ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ «ﺑﺎﻟﻎ» زن، در ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ او ﺑﮕﻮﻳﺪ ﻛﻪ ﺷﻮﺧﻲ وی اﺻﻼً ﺑﺎﻣﺰه ﻧﺒﻮد. راز ﻛﻤﻚ ﺑﻪ زن و ﺷﻮﻫﺮﻫﺎ از ﻧﻈﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻲ، اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ آنﻫﺎ ﻛﻤﻚ ﻛﻨﻴﻢ از ﺣﺎﻟﺖﻫﺎی ﺧﻮد، آﮔﺎه ﺷﻮﻧﺪ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﺪﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖﻫﺎ، ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﺟﺎی اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣﻜﻤﻞ ﻫﻢ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ را ﻗﻄﻊ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. اﮔﺮ آنﻫﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺣﺎﻟﺘﻲ از ﺧﻮد را ﻛﻪ در ﺗﺒﺎدل ﻣﺘﻘﺎﻃﻊ درﮔﻴﺮ اﺳﺖ، ﺑﺸﻨﺎﺳﻨﺪ و ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺘﻲ ﺑﺮﮔﺮدﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻮرد ﺧﻄﺎب واﻗﻊ ﺷﺪه اﺳﺖ، ﻗﺎدر ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺑﻮد در ﺗﺒﺎدلﻫﺎی ﻣﻜﻤﻠﻲ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻧﺎﻣﺤﺪود ﭘﻴﺶ ﻣﻲرود (ﭘﺮوﭼﺎﺳﻜﺎ و ﻧﻮرﻛﺮاس، 1999؛ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﻴﺪﻣﺤﻤﺪی، 1385).
ﺑﻪ ﻋﻘﻴﺪه اﭘﺸﺘﻴﻦ ﺑﻴﺸﺎپ، رﻳﺎن، ﻣﻴﻠﺮ و ﻛﻴﺘﻨﺮ (1993، ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﭘﻴﺘﺮﺳﻮن و ﮔﺮﻳﻦ، 1999)، اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﺤﻠﻴﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﺤﺎوره ای ﺑﻪ ﻣﺎدران ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد داﺷﺘﻦ ارﺗﺒﺎط ﻣﺆﺛﺮ ﻳﻚ ﺧﺼﻮﺻﻴﺖ ﻣﻬﻢ و ﻗﻮی در ﺧﺎﻧﻮاده ﻫﺎی ﺳﺎﻟﻢ اﺳﺖ. ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺑﻪ راهﻫﺎی ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﻣﺒﺎدﻟﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻴﻦ اﻋﻀﺎی ﺧﺎﻧﻮاده اﺷﺎره دارد. ارﺗﺒﺎط، اﻓﺮاد را ﻣﺘﻮﺟﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ دﻳﮕﺮان ﭼﻪ ﻣﻲاﻧﺪﻳﺸﻨﺪ و ﻳﺎ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارﻧﺪ و ﻧﻜﺘﻪ ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط، ﻓﻘﻂ ﺻﺤﺒﺖ ﻛﺮدن ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪ ﮔﻮش دادن ﺑﻪ دﻳﮕﺮان اﺳﺖ ﺗﺎ ﻣﺘﻮﺟﻪ ﺷﻮﻳﻢ آن ﻫﺎ ﭼﻪ ﻣﻲﮔﻮﻳﻨﺪ. ارﺗﺒﺎط ﻣﺆﺛﺮ، ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻫﻤﻴﺸﻪ در ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎی ﺳﺎﻟﻢ و ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط ﺿﻌﻴﻒ، ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎی ﻧﺎﺳﺎﻟﻢ دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﻪ اﺛﺮات ﻋﺪم وﺟﻮد ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺻﺤﻴﺢ و ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺧﺎﻧﻮاده، ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎی ﺳﻮء آن را ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﻛﻨﺪ.
نظریه سیستمی خانواده
در نظریه سیستمی خانواده رفتار هر فرد وابسته به کل سیستم خانواده و رفتار سایر اعضا و عناصر توصیف شده است. در نتیجه مشکلات رفتاری فرد نیز ناشی از تعامل عناصری است که در خانواده یا محیط های دیگر اجتماعی در حالت تعادل قرار دارند. لذا فرایندهای درونی انسان ها پدیده هایی کاملاً درونی نبوده و متأثر از عوامل بیرونی است که بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند و سیستمی که بیش از همه بر رفتار فرد تأثیر دارد خانواده است که هم رفتارهای سازشی و بهنجار و هم رفتارهای نابهنجار افراد را شکل می دهد (ثنایی و امینی، 1379).
انسان سیستمی زنده و ساختار یافته است که پیاپی نسبت به ساختارهای داخلی خود واکنش نشان می دهد و هم زمان تمام امکانات عمل، تعامل و تغییر فرد را نیز مشخص می کند. از سوی دیگر، فرد به عنوان موجودی اجتماعی، ابتدا در محیط خانواده به موجودی اجتماعی تبدیل می شود. پدیده اجتماعی کردن فرزندان توسط خانواده به عنوان عامل مهم در رابطه با رفتارهای تضمین کننده‌ی سلامت شناخته شده است (موسوی، 1382).
در رویکرد سیستمی متکی بر نظریه ‌ی عمومی سیستم ها، عملکرد خانواده چونان پدیده ای رشدیابنده در نظر گرفته می شود. این تعریف از پدیده خانواده، بستگی به ساختار رشدی و اجتماعی خانواده دارد. از دیدگاه سیستمی، چنین پدیده ای مستلزم انسجام و نگاه داری موجودیت خانواده و توانایی خانواده برای انجام وظایف اساسی به منظور رشد و رفاه اعضای خانواده است. خانواده، ارزش های خود را تکامل می دهد و انتظارات در مورد نقش ها و قوانین ارتباطی را مهیا می کند. رویکرد سیستمی، خانواده را به عنوان سیستمی با تعاملات مداوم بین زیرسیستم های فردی و در همان زمان به عنوان یک زیر مجموعه در محیط خود مد نظر قرار می‌دهد.در واقع، در این رویکرد، یک خانواده‌ی به هنجار، خانواده‌ئی است با ساختاری منسجم که در جهت رشد و رفاه اعضای خود عمل می کند و می تواند به طور پویا با عوامل نوبه‌نوشونده‌ی محیطی، تعامل برقرار کند و با آن ها سازگار شود، بی آن که در این میان دچار اغتشاش گردد و افراد خانواده در این فرآیند از خود علائم مرضی بروز دهند (موسوی، 1382).
الگوی خانواده سالم در کسب هدف ها، سودمند است و برعکس، خانواده‌ی ناسالم از الگوهای خانوادگی ناسودمند استفاده می کند و تعاملات آن ها همراه با تنش و رفتارهای مرضی است (وتر و گیل، 1987).
تئوری عمومی سیستم ها برای توصیف و یکپارچه سازی خصوصیات عمومی سیستم ها طراحی شده است. در این تئوری، هر سیستم به چند زیرسیستم و هر زیرسیستم، خود به زیرگروه های کوچک تر تقسیم می شود. یک سیستم در درون یک سیستم عمل می کند و با بقیه ‌ی سیستم های موجود در این محیط در حال تعمل است. محیط، رفتار سیستم را تغییر می دهد و نیز، ممکن است توسط آن تغییر یابد. سیستم ها و محیط، توسط مرزها از هم جدا می گردند. مرزها، عناصر متعلق به سیستم و عناصر متعلق به محیط را به طور نسبی از هم جدا می کنند. جایی که تعامل میان عناصر داخل سیستم، بیشتر از تعامل آن ها با عناصر خارجی باشد، مرز سیستم است (وتر و گیل، 1987).
یک سیستم، می تواند باز یا بسته باشد. یک سیستم، زمانی باز تلقی می شودکه به مبادله ‌ی اطلاعات با محیط اطراف خود بپردازد. یک سیستم باز، قادر است با تغییرات محیط خود تطابق یابد و در همان زمان، توازن حیاتی خود را حفظ کند. برعکس، یک سیستم بسته هیچ مشکلی از ورودی و خروجی اطلاعات ندارد (موسوی، 1382).
آن چه که در خصوص سیستم های باز اهمیت دارد، آن است که این سیستم ها به دلیل روابط و مبادلاتی که با بیرون از خود دارند، از محیط بیرونی اثر می پذیرند و به طور متقابل بر آن اثر می گذارند. آن چه که میزان اثرپذیری و اثرگذاری سیستم ها را تعیین می کند، میزان تراوائی مرزهای سیستم است. برای نمونه یک فرد، سیستم بازمحسوب می شود و با محیط بیرونی خود تعامل دارد. یکی از مهم ترین و اثرگذارترین این محیط‌ها خانواده است که یک سیستم فراتر محسوب می شود که فرد را در برمی گیرد (موسوی، 1382).
بر اساس رویکرد سیستمی، خانواده، خود یک سیستم است که اعضای آن صمیمانه با هم ارتباط دارند، دارای گذشته ی مشترک هستند، در عقاید و ارزش های خاص با هم سهیم اند، نقش های ویژه ای بر عهده دارند و به شیوه ای پیش‌بینی‌شونده با یکدیگر تعامل دارند. ارتباط عناصر این سیستم و این تصور که اگر اتفاقی در قسمتی از سیستم بیافتد، بر بقیه سیستم هم اثر می گذارد، کاملاً با تصور ما از خانواده هم خوانی دارد. این رویکرد، به خانواده به عنوان یک سیستم و به فرد به عنوان عضوی از سیستم می نگرد. در رویکرد سیستمی (یا بهتر است بگوئیم زیستی، روانی و اجتماعی)، تأثیرات چندگانه ی چرخه ای بین فرد و عملکرد خانواده وجود دارد (موسوی، 1382).
2-2-2- سبک های دلبستگی
سبک های دلبستگی
دلبستگی یک رابطه هیجانی خاص است که مستلزم تبادل لذت، مراقبت و آسایش می‌باشد. ریشه پژوهش‌ها در زمینه دلبستگی به نظریه فروید(1948)، درباره عشق باز می‌گردد اما غالبا از پژوهش گر دیگری به نام پدر نظریه دلبستگی نام برده می‌شود. جان باولبی پژوهش‌های گسترده‌ای درباره مفهوم دلبستگی به عمل آورد. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط و پیوند روانی پایدار بین دو انسان» (باولبی، 1969). باولبی با این دیدگاه روان کاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی، تاثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد. به عقیده او، سبک های دلبستگی اولیه ما در دوران کودکی و از طریق رابطه کودک / پرستار شکل می‌گیرد. باولبی هم چنین عقیده داشت که دلبستگی دارای مولفه‌ای تکامل یابنده است و به بقای انسان کمک می کند. «گرایش به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی به افراد به خصوص، یک مولفه اصلی طبیعت انسان است» (باولبی، 1988).
در خلال دهه 1970، آینثورث کارهای قبلی باولبی را توسعه بخشید. او مطالعه خود را «وضعیت عجیب» نامید. در این مطالعه، کودکان بین 12 تا 18 ماهه زیر نظر قرار گرفتند و واکنش آن ها به وضعیتی که مدت کوتاهی تنها مانده و سپس به آغوش مادرشان بازمی‌گشتند، مورد بررسی قرار گرفت (آینثورث، 1979). بر پایه این مطالعات، آینثورث چنین نتیجه‌گیری کرد که سه سبک عمده دلبستگی وجود دارد: دلبستگی مطمئن، دلبستگی دوسوگرا- نامطمئن و دلبستگی اجتنابی- نامطمئن. بعداً در سال 1986 دو پژوهش گر دیگر به نام‌های مین و سولومن، سبک چهارمی را نیز به نام دلبستگی سازمان نیافته- نامطمئن به سه سبک قبلی افزودند. پژوهش‌های متعدد بعدی، نتیجه‌گیری‌های آینثورث را تایید کرده و مشخص نموده‌اند که سبک های دلبستگی اولیه بر روی رفتارهای بعدی در زندگی تاثیر گذارند:
سبک ایمن:
کودکانی که دلبستگی مطمئن دارند، به هنگام جدا شدن از پرستار یا مراقب، چندان احساس ناراحتی نمی کنند. این کودکان به هنگام ترس، برای کسب آرامش و آسایش به والدین یا پرستار روی می‌آورند. این کودکان هرگونه تماسی که از سوی والد برقرار شود را با آغوش باز می‌پذیرند و با رفتار مثبت به آن واکنش نشان می‌دهند. این کودکان با وجودی که از غیبت والدین خیلی احساس ناراحتی نمی کنند اما آن ها را به وضوح بر بیگانگان ترجیح می‌دهند. والدین این کودکان معمولا تمایل بیشتری برای بازی با کودکانشان دارند. به علاوه، این والدین به سرعت به نیازهای کودکانشان واکنش نشان می‌دهند و به طور کلی نسبت به والدین کودکانی که دلبستگی نامطمئن دارند، به فرزندانشان پاسخ گوترند. افراد دارای این سبک ارتباط با دیگران برایشان آسان است و از این که به دیگران تکیه کنند و نیز اجازه دهند که دیگران به آن ها تکیه کنند احساس راحتی می کنند. این افراد از این که دیگران آن ها را ترک کنند و یا خیلی به آن ها نزدیک شوند احساس نگرانی نمی‌کنند (مظاهری، 1379).
سبک اجتنابی:
کودکانی که سبک دلبستگی اجتنابی دارند از والدین و پرستاران دوری می کنند. این اجتناب غالبا پس از یک دوره غیبت ابراز می‌شود. این کودکان ممکن است توجه والدین را رد نکنند اما نه در جست و جوی جلب توجه آن ها بر می‌آیند و نه کسب آرامش و آسایش از ارتباط با آن ها می کنند. این کودکان بین والدین خود و یک فرد کاملاً غریبه ترجیحی قایل نمی‌شوند. افراد دارای این سبک از این که به دیگران نزدیک شوند احساس ناراحتی کرده و نمی توانند به طور کامل به دیگران اعتماد کنند. برای این افراد مشکل است که به دیگران تکیه کنند و وقتی می بینند که کسی می خواهد خیلی به آن ها نزدیک شود عصبی شده و احساس می کنند که دیگران اغلب بیشتر از حدی که آنان احساس راحتی می کنند با آن ها صمیمی هستند (مظاهری، 1379).
سبک دو سوگرا:
کودکانی با دلبستگی دوسوگرا به شدت نسبت به بیگانگان مشکوک هستند. این کودکان به هنگام جدا شدن از والد یا پرستار، ناراحتی زیادی نشان می‌دهند اما با بازگشت آن ها نیز به نظر نمی‌رسد که آرامش یافته‌اند. در بعضی موارد، کودک ممکن است والدین را طرد کند و به سراغ آن ها نرود و یا به طور آشکار به آن ها پرخاش کند. بر طبق مطالعات و پژوهش‌های کاسیدی و برلین (1994)، دلبستگی دوسوگرا نسبتا غیر متداول است و تنها در 7 تا 15 درصد کودکان وجود دارد. کاسیدی و برلین در مورد مطالبی که درباره دلبستگی دوسوگرا نوشته شده است نیز دریافتند که پژوهش‌های مشاهده‌ای، همگی دلبستگی دوسوگرا- نامطمئن را با در دسترس نبودن مادر به قدر کافی مرتبط دانسته‌اند. این کودکان به تدریج که بزرگتر شده‌اند، معلمانشان آن ها را وابسته و متکی به دیگران توصیف کرده‌اند. افراد دارای این سبک، کسانی هستند که احساس می کنند دیگران مایل نیستند آن قدر که آن ها دوست دارند با آنان رابطه نزدیک داشته باشند. آن ها اغلب نگران هستند که همسرانشان واقعا آن ها را دوست نداشته باشد. آن ها مایلند که با بعضی افراد کاملا یکی شوند ولی این خواسته بعضی اوقات باعث ناراحتی و دوری مردم از آن ها می شود (مظاهری، 1379).
نظریه های دلبستگی
نظریه دلبستگی هازان و شیور
طبق نظریه دلبستگی هازان و شیور (1987)، افراد هنگام برقراری رابطه نزدیک و صمیمانه یکی از این سه سبک دلبستگی را می پذیرند: ایمن، اجتنابی، و مضطرب دو سوگرا. سبک دلبستگی ایمن با میل به قدردانی، توجه و فدا کردن خود به خاطر افراد نزدیک و مهم ارتباط دارد. سبک دلبستگی اجتنابی با فقدان دلبستگی و علاقه نسبت به افراد مهم و نزدیک همراه است. افراد با دلبستگی مضطرب دو سواگرا در روابط صمیمانه خود احساس نا امنی و حسادت می کنند (محمدخانی، 1383). بر اساس این نظریه، تنش در روابط با عدم امنیت دلبستگی ارتباط دارد هنگامی که امنیت دلبستگی مورد تهدید قرار می گیرد، عصبانیت اولین پاسخ است. این عصبانیت اعتراضی در مقابل از دست دادن دلبستگی ایمن است. اگر چنین اعتراضی منجر به پاسخ دهی نشود ممکن است با ناامیدی و فشار توام شود و به صورت یک استراتژی مزمن برای کسب و حفظ الگو دلبستگی درآید. قدم بعدی، کندوکاو و جست و جو است که بعدا منجر به افسردگی و ناامیدی می شود. اگر همه این اقدامات شکست بخورد، رابطه دچار مشکل می شود، غم انگیز شده و جدایی رخ می دهد. پاسخ های خشن در روابط با وحشت از دلبستگی مرتبطند که در آن زوج ها عدم امنیت خود را با اعمال کنترل و بدرفتاری تنظیم می کند. رخدادهای تروماتیک یا آسیب زایی که به پیوندها صدمه می‌زنند و اگر برطرف نشوند باعث نگهداری چرخه های منفی و ناامنی در دلبستگی می شوند، از جمله آسیب های دلبستگی اند. رخدادهای منفی مربوط به دلبستگی، مخصوصا ترک کردن ها و خیانت ها، اغلب باعث وارد آمدن آسیب همیشگی به روابط نزدیک می شوند (رحمت الهی و همکاران، 1384).
نظریه روان کاوی:
فروید، روان کاو اتریشی روابط کودک با والدین خود را براساس این فرض بنا کرد که غرایز زیستی کودکی که به دنیا می آید باید ارضا شوند. مثلا در زمان شیر خوارگی هر چیزی که مربوط به غذا خوردن و به طور کلی دهان کودک باشد مورد توجه قرار می گیرد و یا در حدود دو سالگی فعالیت های مربوط به عمل دفع سرچشمه توجه و لذت او است. هنگامی که از کودکان مراقبت می شود و نیازهایشان بر آورده می گردد توجه شان بر شخصی که این نیازها را تامین می کند معطوف می شود. بنابراین کنش متقابل بین کودک و والدین در خصوص ارضا نیازها از اهمیت بسیاری برخوردار می باشد. در این دیدگاه فنیکل هم چنین معتقد است که مادر اولین کسی است که هر فردی با آن رابطه برقرار می کند. از این رو، مادر اولین پایگاه شکل گیری تصورها و باورهای کودک در مورد پیرامونش است. در این دیدگاه، والدین و کودک هر کدام بخشی از یک سیستم پیچیده و پویا به حساب می آیند و دارای تاثیر متقابل هستند. مادر و کودک با هم رابطه زیستی - روانی دارند (بلو و همکاران، 2006).

نظریه کردار شناسی:
این موضوع که نوزاد انسان به هنگام تولد آمادگی بروز رفتارهایی را دارد که باعث می شود اطرافیان به او توجه کرده، از او مراقبت کنند و در کنارش بمانند، توجه یک روان پزشک انگلیسی به نام جان باولبی را به سوی خود جلب نمود. این رفتار ها شامل گریه کردن، خندیدن و سینه خیز رفتن است. به عقیده باولبی(1950)، کردارشناس علاقه مند به روان کاوی، پایه های زیستی رفتارهای دلبستگی در صورتی که از دیدگاه تکاملی مطالعه شود، آسان‌تر قابل درک خواهد بود. بنابراین باولبی معتقد است که بچه انسان به طور زیستی تعدادی الگوهای رفتاری دارد که آماده اند تا بر اثر مکانیسم های آزاد سازی محیط فعال شوند. کودک خود را به کسی که دوست دارد نزدیک می کند، از او آویزان می شود و نشانه هایی چون لبخند، گریه و فریاد به او ابراز می‌کند. با این اعمال کودک نشان می دهد که برخی اشخاص برای او مهم هستند و آن ها را خوب ارزیابی می کند. بدین ترتیب، تماس بدنی نزدیک مخصوصا بغل گرفتن، نوازش کردن و تکان دادن می تواند کودک نگران و هیجان زده را آرام کند. برطبق نظر باولبی، نتیجه کنش متقابل بین مادر و کودک به وجود آمدن نوعی دلبستگی عاطفی بین آن دو است. این مفهوم دلبستگی که آینثورث و همکارانش درباره آن تحقیقاتی کرده اند ارتباط عاطفی با مادر است که سبب می شود کودک دنبال آسایش حاصل از وجود مادر باشد به خصوص هنگامی که احساس ترس و عدم اطمینان می کند. نظریه دلبستگی ابتکار جان باولبی، در دهه، ۱۹۵۰ پس از گذشت دو نسل مرجع اصلی نظریه پردازی و آزمایش گری در روان شناسی تحولی محسوب می شود، به طوری که بسیاری از پیشرفت های روان پزشکی اجتماعی از این نظریه تاثیر پذیرفته اند (مظاهری، 1379).
نظریه یادگیری اجتماعی
برخلاف باولبی که ریشه رفتارهای دلبستگی را به مکانیسم های ذاتی نسبت می دهد، نظریه پردازان یادگیری، دلبستگی را محصول فرایند اجتماعی شدن می دانند. به عقیده این روان شناسان از جمله سیرز(1961)، جی ویرتز(1970)، بی جو(1978) و بایر (1995)در ابتدای کار، مادر چیز خاصی برای کودک عرضه نمی کند اما به تدریج که مادر کودک را شیر می دهد، گرم می کند، بغل می گیرد، ویژگی های پاداش دادن را یاد می گیرد. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی فرض را بر این دارند که شدت وابستگی کودک به مادر بستگی دارد به این که مادر تا چه حد نیازهای کودک را تامین کند. یعنی مادر تا چه اندازه وجودش با لذت و کاهش درد و ناراحتی همراه است. این نظریه پردازان هم چنین براین واقعیت تاکید دارند که فرایند دلبستگی یک راه دو طرفه است و به رابطه رضایت بخش متقابل و تقویت های دو جانبه وابسته است. مادر رضایت خود را در پایان دادن به فریادهای بچه پیدا می کند و در نتیجه خود را نیز آرام می کند. کودک با لبخندها ی خود به کسانی که او را آرام می کنند، پاداش می دهد (مومن زاده و همکاران، 1384).
نظریه بوم نگری
در دیدگاه بوم نگری تلاش می شود تا انسان در متن محیط زندگی اش مورد مطالعه قرار گیرد. ویگوتسکی(1980)، عقیده داشت کارکردهای عالی ذهنی در کودکان از راه تعامل با والدین، معلمان و دیگر افراد مهم در محیط رشد می کند. برهمین اساس، اهمیت دیدگاه بوم نگری و رویکرد پیروان این دیدگاه به تعامل والدین فرزند به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است(مظاهری، 1378).
نظریه روان شناسی شناختی
در دیدگاه روان شناسی شناختی نیز والدین پایگاه شکل گیری و تحول فرایندهای روان شناختی کودک به شمار می آیند. بل(1989)، موفق شده بود تا پایداری شی و پایداری شخص را مورد آزمایش قرار دهد. نتایج پژوهش او نشان داد که ۷۰ درصد از آزمودنی ها در پایداری شخص نمره هایی، بهتر از پایداری شی به دست می آورد. بل معتقد است پایداری شخص از احساس امنیت و دلبستگی کودک به مادر ناشی می شود. در همین پژوهش او دریافت که بین امنیت و دلبستگی و پایداری شخص در کودک رابطه معنی دار وجود دارد. بل اظهار می کند که پایداری شخص بسیار تحت تاثیر رفتار مادری است در حالی که پایداری شی چنین وضعیتی ندارد. هم چنان که کودکان بزرگ می شوند، تمایل پیدا می کنند که پیوند عاطفی را با والدی که به او دلبستگی دارند حفظ کنند، در نتیجه توانایی پذیرش رفتارهایی را که با ارزش های والد محبوبشان مطابقت دارد پیدا می کنند. از آن جا که بیشتر موارد والدین رفتارهای انطباقی را تشویق می کنند یعنی رفتارهایی که به کودک کمک می‌کند تا با جامعه کنار بیاید- دلبستگی معمولا به نفع کودکان است ولی اگر رفتاری را تشویق کنند که ناسازگار است، در این صورت کودکی که به والدینش دلبستگی دارد و می خواهد مطابق میل آنان رفتار کند، از این دلبستگی‌اش سودی نخواهد برد (منصور و دادستان، 1376).
تحقیقی که توسط واترز و همکاران(1992)، انجام شده است، محققین موفق به یافتن ۵۰ جوان ( ۲۰ تا ۲۲ساله) شدند که در دوران کودکی در موقعیت نا آشنا مورد مطالعه قرار گرفته بودند. نتایج این تحقیق حاکی از این بود که:
ـ روابط کودک، نمونه اصلی برای روابط عشقی این آزمونی ها بود.
ـ کیفیت مراقبت مادرانه در این گروه گرایش داشت که نسبتا ثابت باقی بماند.
ـ وقتی الگوهای موثر ایجاد شدند، گرایش به حفظ خود دارند. به رغم بیست سال فاصله بین این دو ارزیابی ۳۱ نفر از ۵۰ نفر سبک دلبستگی شان همان سبک دوران کودکی شان بود. تغییر سبک دلبستگی بسیاری از آزمودنی ها احتمالا ناشی از تجربیات آنان بود. مهم ترین این تجربیات عبارت بودند از: از دست دادن یکی از والدین، ابتلای والدین یا خود آن ها به بیماری های دشوار، ابتلای والدین به بیماری های روان گسسته وار و مورد سو استفاده بدنی یا جنسی قرار گرفتن. آزمودنی هایی که هیچ یک از این موارد را تجربه نکرده بودند. با احتمال بیشتری الگوی دلبستگی کودکی و بزرگسالی شان همسان بود. اگر چه ممکن است عدم همسانی به مسایل و محدودیت های اعتبار و روایی اندازه گیری نسبت داده شود ولی به نظر می رسد که تجارب دوران کودکی و پس از آن، نقش مهمی را در ایمنی یا نا ایمنی دلبستگی در بزرگسالی ایفا می کنند (منصور و دادستان، 1376).
کارن هورنای(1990)، پس از سال ها مطالعه و بررسی به این نتیجه رسید که انگیزه اصلی رفتار انسان، احساس امنیت است. به باور او، اگر فرد در رابطه با اجتماع به خصوص کودک در رابطه با خانواده، احساس امنیت خود را از دست بدهد دچار اضطراب اساسی می شود. از نظر هورنای، عواملی که از طرف جامعه و به خصوص خانواده، در کودک احساس ناامنی ایجاد کند عبارتند از: تسلط زیاد، بی تفاوتی، رفتار بی ثبات، عدم احترام برای احتیاجات کودک، توجه و محبت بیش از حد، عدم گرمی و صمیمیت کافی، تبعیض، محافظت شدید. واگذاری مسئولیت زیاد یا عدم آن، پرخاش گری و خشونت برای کسب احساس امنیت. کودک در مقابل این عوامل، روش های مختلفی از خود نشان می دهد و همان ها را فرا می گیرد. این رفتارها نوع شخصیت و منش او را تشکیل می دهند. بنابراین به اعتقاد آینثورث و همکارانش همه کودکان بهنجار احساس دلبستگی پیدا می کنند و دلبستگی شالوده رشد عاطفی و اجتماعی سالم در دوران بزرگسالی را پی ریزی می کند. برای مثال، انتظار می رود که کودکانی که دلبستگی به مادرانشان دارند، در آینده از لحاظ اجتماعی برون‌گرا باشند، به محیط اطرافشان توجه نشان داده و بخواهند که در اطراف خود کاوش کرده و به توانند با ناراحتی مقابله کنند. بنابر نظر محققان افراد دارای دلبستگی ایمن از ویژگی هایی برخوردارند: اعتماد به خود و اعتماد به دیگران دو ویژگی اصلی افراد ایمن محسوب می شود. اعتماد به خود به عنوان یکی از مبانی درون روانی فردی که دارای دلبستگی ایمن می باشد به فرد این توانایی را می دهد که در روابط بین شخصی با مهارت، اطمینان و آرامش بیشتر به تعامل بپردازد. اعتماد فرد ایمن به دیگران، به عنوان جزء مکمل اعتماد به خود، وی را در جلب کمک دیگران یاری می رساند. به نظر این محققین، برخورداری از توان اکتشاف گری و جوارجویی، دو ویژگی دیگر این افراد می باشد. به این معنی که توان اکتشاف گری و انعطاف پذیری، جسارت لازم را در روابط بین شخصی، آزمون گری و تجربه آموزشی در اختیار فرد ایمن قرار می دهد. مهارت های حل مساله در این افراد محصول کنش بهنجار اکتشاف گری است. جوارجویی نیز به منزله یکی از نیازهای فرد ایمن که پیوسته در جست و جوی ارضا می باشد، به کمک بازخوردهای مثبت و دو سویه پس از روابط با دیگران و در کناراکتشاف گری به مهارت های فرد می افزاید. هم چنین بنابر نتایج پژوهش ها، دلبستگی ایمن با ویژگی های ارتباطی مثبت صمیمیت و خرسندی، مرتبط است. به عکس تاثیرات مثبت دلبستگی، بررسی ها عنوان می کنند که دو مشخصه اصلی افراد نا ایمن اجتنابی و دو سوگرا است (منصور و دادستان، 1376).
فقدان اعتماد به خود با تحلیل بنیادهای درون روانی، توان رویارویی با موفقیت های استرس زا را کاهش داده و درماندگی روان شناختی را بر فرد نا ایمن تحمیل می کند. این پریشانی و درماندگی که به نوبه خود برحسب تجربه های نامطلوب به احساسات حقارت و اضطراب شخص دامن می زند، ناتوانی وی را در ایجاد روابط بین شخصی سالم توجیه می کند. فقدان اعتماد به دیگران نیز با تخریب زمینه های بین شخصی، فرصت های یاری طلبی و جلب هم دردی دیگران را از بین می برد. تاثیرات عمیق سبک دلبستگی در دو گستره درون شخصی و بین شخصی بار دیگر نقش بنیادین و پویای کیفیت پیوند های عاطفی نخستین بین کودک و مادر را در شکل گیری استقرار و تداوم اعتماد اساسی، جوارجویی، اکتشاف گری، تجربه آموزی و قدرت مواجهه و حل مساله برجسته می سازند (منصور و دادستان، 1376).
2-2-3- سازگاری اجتماعی
سازگاری اجتماعی
تعریف سازگاری
واژه«سازگاری» در لغت نامه دهخدا به معنای موافقت در کار، حسن سلوک، و... به کار رفته است. مفهوم سازگاری از واژه انطباق در زیست شناسی گرفته شده که یکی از پایه‌های نظریه تکامل داروین(1895)، است و به ساختارهای بیولوژیکی و فرایندهایی که زنده ماندن انواع را تسهیل می کند، اشاره دارد. در این مفهوم سازگاری به انسان محدود نمی‌شود و حیوانات و نباتات را نیز در بر می گیرد. روان شناسان مفهوم بیولوژیکی انطباق را از نظریه داروین اقتباس کرده و آن را به جهت تاکید بر تلاش‌های فرد برای پیش رفتن و زنده ماندن در محیط‌های اجتماعی و فیزیکی خود، به مفهوم سازگاری تغییر داده اند (لازاروس، 1976 به نقل از قابل نژاد سردرودی، 1391).
سازگاری یک ساختار فیزیولوژیکی یا کالبد شناختی، یک فرایند زیست شناختی، یا یک الگوی رفتاری است که در طول تاریخ به بقا و تولید مثل کمک کرده است. سازگاری از راه انتخاب طبیعی به وجود می‌آید و باید قابل انتقال از راه توارث باشد (هرگنان و السون، 1934).
سازگاری در قاموس روان شناسی عبارت است از رابطه ای که هرارگانیسم با توجه به محیطش، با محیط برقرار می کند. این اصطلاح معمولا به سازگاری روان شناختی یا اجتماعی اشاره دارد و با اشاره به معنای ضمنی مثبت آن، یعنی فرد خوب سازگاری یافته. این اصطلاح وقتی به کار گرفته می‌شود که فرد در یک فرایند مستمر و پر مایه برای ابراز استعدادهای خود و واکنش نسبت به محیط و در عین حال در جهت تغییر آن به گونه ای مؤثر و سالم، درگیر است. از طرفی این واژه به یک حالت تعادل کامل بین ارگانیسم و محیط اشاره دارد؛ حالتی که در آن نیازها ارضا شده اند و عملکردهای ارگانیسمی به آسانی تحقق می یابند. از این واژه یک اشاره ضمنی ظریف و منفی نیز استنباط می‌شود، این معنی، هم پوشی معنایی را با تعبیر هم رنگ شدن، انعکاس می دهد ؛ به این معنی که فرد از خلاقیت و ابتکار عمل شخصی دست می کشد (هرگنان و السون، 1934).
پیاژه در رابطه با سازگاری موجود زنده با محیط این گونه آورده است: سازگاری کودک در دنیا فقط از ترکیب دو شیوه تعامل جاندار با محیط اطراف که همان جذب و انطباق است صورت می گیرد. هر دوی این اصطلاحات زیستی هستند که سازگاری را تعریف می کنند. جذب شامل دادن پاسخ از قبل فرا گرفته شده است و انطباق تغییر پاسخ است (مک دولاند، 2001 به نقل از قابل نژاد سردرودی، 1391).
به نظر پرلز انسان سه مرحله‌ی اجتماعی، روانی، جسمانی دارد و در مرحله‌ی اجتماعی که چندی پس از تولد آغاز می شود به وسیله‌ی آگاهی و توجه به دیگران به خصوص والدین مشخص می شود و انسان باید این3 مرحله را پشت سر بگذارد و به بودن برسد. در این فرایند فرد درباره‌ی تفاوت‌ها، ارتباط‌ها، تماس‌ها و وجوه تمایزش چیزهایی فرا می گیرد، این فرایند تعامل و یادگیری، سازگاری نامیده می شود (شفیع آبادی و ناصری، 1377).
سازگاری عبارت است از پیشرفت در ادراک خودمان و دیگران، رفتارها، افکار و احساساتی که برای رشد مناسب لازم است و موجب می‌شود روش‌های سازگاری مورد نیاز برای تغییرات محیطی بروز کند (پمپ، 1990؛ شهسواری، 1382).
سازگاری و هماهنگ شدن با خود و با محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره همه آدمیان نیز عموماً بر محور همین سازگاری دور می‏زند. هر انسانی، هوشیارانه یا ناهشیارانه می‏کوشد نیازهای متنوع و متغیر و گاه متعارض خود را در محیطی که در آن زندگی می‏کند، برآورده سازد. این نیازهای فطری و اکتسابی به مثابه نیرویی پر فشار آدمی را بر می‏انگیزانند و در جهت تأمین نیازها و بازیابی تعادل و آرامش بر هم خورده به حرکت در می‏آورند (والی‌پور، 1360).
انسان در بسیاری از شئون زندگی اجتماعی خود با سایر افراد جامعه در یک رابطه فعل و انفعال مداوم‏ قرار دارد. او باید برای ادامه حیات و تأمین نیازهای خود به زندگی گروهی تن در دهد و با دیگران برای رسیدن به هدف‏های مشترک تشریک مساعی کند. در چنین شرایط و در رابطه با سایر افراد جامعه است که هر کس ناگزیر باید به نوعی سازگاری رضایت بخش دست یابد و به همین دلیل است که مشکلات و موانع سازگاری آدمی از حیات اجتماعی او مایه می‏گیرد. در این بازی سازگاری و رفع نیاز و تحقق خواست‏ها، انسان خود را در شرایطی می‏بیند که محشون از مقررات، محدودیت‏ها، امر و نهی‏ها، معیار و آداب و رسوم اجتماعی است و باید خود را با این شرایط تطبیق دهد (والی‌پور، 1360).
نه تنها موانع، مشکلات، ناکامی‏ها و شکست‏های آدمی ناشی از اوضاع و احوال محیط اجتماعی او است، بلکه نیازها و آرمان‏ها و هدف‏های او نیز رنگ اجتماعی به خود گرفته و ساخته و پرداخته فرهنگ و محیطی می‏شود که در آن زندگی می‌کند. مقررات، توقعات، اعتقادات، ارزش‏ها، رقابت‏ها، همکاری‏ها، کارشکنی‏ها، موانع و عوامل واقعیت‏هایی از این نوع که او را در راه تأمین خواسته‏هایش هیچ گاه تنها نخواهد گذاشت (اسلامی‌نسب، 1373).
علی الخصوص سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‏های فرد با منافع و خواسته‏های گروهی که در آن زندگی می‏کند، هماهنگ و متعادل شود و حتی الامکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری به عمل آید. ضرورت حفظ مبانی زندگی اجتماعی طبعاً محدودیت‏هایی را در راه ارضای نیازهای فردی انسان موجب می‏شود که چاره‏ای جز سازگاری با آن نیست یعنی انسان قبول می‏کند که این محدودیت‏ها اجتناب ناپذیر هستند و می‏کوشد تا خود را با آن تطبیق دهد (والی‌پور، 1360).
مفهوم سازگاری از پیچیدگی‏ها و مشکلات زیادی برخوردار است و همانطوری که در مورد اکثر مفاهیم صادق است، اختلاف نظرهای زیادی در این خصوص به چشم می‏خورد. در سال‏های اخیر ما شاهد تغییرات گسترده‏ای در نگرش نسبت به سلامت و سازگاری بوده‏ایم. انسان هر دم با مشکلاتی رو در رو می‌گردد و می‌کوشد تا بر این موانع و مصائب فائق آید و گونه‌ای تعادل نسبی را در امور زندگی پدید آورد. این تعادل از طریق هماهنگی و ارتباط بین مشکلات و ساز و کارهای موجود جهت حل آنها به دست می‌آید. ناهماهنگی در تعادل ساز و کارهای مشکل گشایی یا فرو گشودن مشکلات در ارتباط با تهدیدها منجر به ایجاد بحرانهای روانی می‌گردد. مک‌گروری (1978) هر گونه عاملی را که تعادل فرد را بر هم زند بحران نام داده است (اسلامی‌نسب، 1373).
سازگاری اجتماعی در اصطلاح، مراوده بین فرد و محیط و محیط اجتماعی تعریف شده است (ویزمن و پی‌کل، 1974). سازگاری اجتماعی به منظور اجرای وظایف، ارتباط با دیگران و خشنودی از این نقش‌ها را در بر می‌گیرد. سازگاری اجتماعی شامل انکار درونی و رفتارهای غیر مشهود نمی‌شود که معمولا در این مواقع بیماری به عنوان علائم بیماری تلقی می‌شود.
در تبین مفهوم سازگاری اجتماعی، ویزمن و پی‌کل (1974) مانند پارسون و بالز (1955) نقش‌ها را به دو دسته تقسیم کرده‌اند: نقش‌های وسیله‌ای و نقش‌های مستقیم.
نقش‌های وسیله‌ای، غالباً مربوط به حفظ روابط عاطفی در بین اعضاء خانواده می‌باشد. فردی ممکن است در یکی از اینها دچار مشکل شده باشد، ولی در دیگری مشکلی نداشته باشد. مثلاً درشغل ناسازگاری نشان بدهد ولی به عنوان پدر یا مادر موفق باشد.
منظور از سازگاری، انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط بین خود و محیط به نحوی است که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی، ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می‏سازد، بدین ترتیب سازگاری به معنی همرنگ شدن با جماعت نیست. سازگاری یعنی شناخت این حقیقت که هر فرد باید هدف‏های خود را با توجه به چهار چوب‏های اجتماعی، فرهنگی تعقیب نماید (فرید، 1375).
وقتی می‏گوییم فردی سازگار است که پاسخ‏هایی را که او را به تعامل با محیطش قادر می‏کند آموخته باشد تا در نتیجه به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار ‏کند تا احتیاجاتی در او ارضا شوند. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می‏تواند خود را به طریق مختلف با آن موقعیت تطبیق دهد یا سازگار کند (فرید، 1375).
جریانی که با به وجود آمدن احتیاجی شروع شده و انسان پس از انجام فعالیت‏هایی به برطرف کردن آن احتیاجات اقدام کند، سازگاری می‏نامند (پورمقدس، 1367).
هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه‏ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست می‏دهد و برای ایجاد توازن نیازمند به‌کارگیری نیروهای درونی و حمایت‏های خارجی باشد و در این اسلوب ساز و کارهای جدید موفق شود و مسأله را به نفع خود حل کند، گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است (اسلامی‌نسب، 1373).
روان شناسان به طور سنتی سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده‏اند و ویژگی‏هایی از شخصیت را به هنجار تلقی کرده‏اند که به فرد کمک می‏کند تا خود را با جهان پیرامون خویش سازگار سازد. یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی برای خود در جامعه به دست آورد. اکنون بسیاری از روان شناسان احساس می‏کنند که اگر اصطلاح «سازگاری» در معنای همنوائی با اعمال و اندیشه‏های دیگران تلقی شود، در این صورت چنان باری از تلویحات منفی خواهد داشت که دیگر نمی‏تواند توصیفی از شخصیت سالم به دست دهد. آنان بیشتر به ویژگی‏های مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تأکید دارند (فرید، 1375).
سازگاری اجتماعی براین ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‌های فرد با منافع و خواسته‌های گروهی که در آن زندگی می‌کند هماهنگ و معتدل شود و تا حد امکان از برخورد و اصطکاک مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری به عمل آید (اسلامی‌نسب، 1373).

–476

پدر گرانقدر، مادر والامقام، خواهر و برادر مهربانم تکیه‌گاهان زندگی، سایبانان آرامش، به زیباترین آفرینش‌های خالق، به رشته های محبت که پرستش را از آنان آموختم، به آنان که یاریم کردند تا بیاموزم.

سپاسگزاری
با سپاس از خدای رحمان که اراده کرد تا بیاموزم و. به گونه ای زیبا زندگی کنم و اکنون با دستانی پر تلاش و آکنده از مهر دوست یکی دیگر از مراحل علمی را با موفقیت پشت سر بگذارم. از استاد راهنمای عزیز و بزرگوارم جناب آقای دکتر حسن حق شناس که رساله حاضر با راهنمایی ها، نظرات ارزنده، پیگیری های مستمر و مساعدت های ایشان به انجام رسید کمال سپاس و قدردانی را دارم. و همچنین از استاد مشاور محترم جناب آقای دکتر مجتبی نقش واریان که همواره کارگشای بسیاری از مسائل من بود بی نهایت سپاسگزارم. در پایان از پرسنل محترم بیمارستان اعصاب و روان دکتر محرری و همچنین از تمام عزیزانی که به نحوی در انجام این امر مرا یاری نمودند تشکر می نمایم. باشد روزی که بتوانم قدری از محبت های این عزیزان را جبران نمایم.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1مقدمه1
1-2بیان مسئله3
1-3تعریف مفاهیم4
1-3-1اسکیزوفرنی4
1-3-2افسردگی اساسی4
1-3-3علایم روان پریشی4
1-3-4عملکرد اجرایی4
1-4تعریف عملیاتی5
1-5 اهمیت تحقیق5
1-6 اهداف تحقیق6
1-6-1اهداف عملی6
1-6-2 اهداف کاربردی6
فصل دوم: پیشینه پژوهش
2تاریخچه8
2-1اسکیزوفرنیا8
2-2افسردگی اساسیMDD9
2-3عملکرد اجرایی10
2-4 آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین WCST 12
2-5 آزمون رنگ وکلمه استروپ14
2-6 نتایجی از عوامل مؤثر بر آزمونهای ویسکانسین و استروپ15
2-6-1جنس15
2-6-2 سن و تحصیلات15
2-6-3 هوش16
2-7 پیشینه تحقیقات آزمون ویسکانسین در اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی16
2-8 پیشینه تحقیقات آزمون کلمه و رنگ استروپ در اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی19
2-9- جمع بندی کلی از یافته های پژوهش انجام شده21
3-9 فرضیه تحقیق......................................................................................................................................................23
فصل سوم: روش تحقیق
3 چارچوب روش تحقیق25
3-1مقدمه25
3-2 نوع روش تحقیق25
3-3 جامعه آماری25
3-4 گروه نمونه و روش نمونه گیری25
3-5 ابزار پژوهش25
3-5-1پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ) : 26
3-5-2 آزمون مهک27
3-5-3 آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین WCST : 28
3-5-4 آزمون رنگ و کلمه استروپ29
3-6 روش اجرا30
3-7 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات30
فصل چهارم: یافته های پژوهش
4-1مقدمه32
4-2 توصیف داده ها32
4-2-1 توصیف متغیرهای جمعیت شناختی32
4-2-2 توصیف متغیر هوش پیش مرضی35
4-2-3 توصیف متغیر سلامت عمومی37
4-3 تحلیل یافته های تأییدی و استنباطی39
4-3-1 فرضیه اول پژوهش43
4-3-2 فرضیه دوم پژوهش43
4-3-3 فرضیه سوم پژوهش43
4-3-4 فرضیه چهارم پژوهش43
4-3-5 فرضیه پنجم پژوهش45
4-3-6 فرضیه ششم پژوهش45
4-3-7 فرضیه هفتم پژوهش45
4-3-8 فرضیه هشتم پژوهش45
یافته های اضافی46
بررسی همبستگی بین متغیرها46
فصل پنجم: نتیجه گیری
مقدمه50
5-1 بحث و نتیجه گیری52
5-2 محدودیتهای پژوهش58
5-3پیشنهادهای برای پژوهش های بعدی58
5-3-1 پیشنهادهای اجرایی58
5-3-2 پیشنهادهای کاربردی58
منابع فارسی ولاتین61
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول4-1. فراوانی و درصد توزیع سن در سه گروه بیمار ان اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و بهنجار33
جدول 4-2. آزمون تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر سن33
جدول 4-3. آزمون تعقیبی جهت سن34
جدول4-4. فراوانی و درصد توزیع تحصیلات در سه گروه بیماران اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و بهنجار34
جدول4-5. آزمون تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر تحصیلات35
جدول 4-6. آزمون تعقیبی جهت تحصیلات35
جدول4-7. فراوانی و درصد توزیع هوش پیش مرضی در سه گروه بیماران اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و بهنجار36
جدول 4-8. آزمون تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر هوش پیش مرضی36
جدول 4-9. آزمون تعقیبی جهت هوش پیش مرضی37
جدول4-10. آمارههای توصیفی متغیر سلامت عمومی37
جدول 4-11. آزمون تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر سلامت عمومی38
جدول 4-12. آزمون تعقیبی جهت سلامت عمومی38
جدول4-13. آمارهای توصیفی متغیرهای علائم بدنی، اضطرابی، اختلال در کارکردهای اجتماعی و افسردگی39
4-14. میانگین و انحراف استاندارد گروهای بیمار و افراد بهنجار در زیر مقیاسهای متغیر عملکرداجرایی40
4-15. میانگین و انحراف استاندارد گروهها به تفکیک زنان و مردان در زیر مقیاسهای متغیر عملکرد اجرایی40
4-16. میانگین و انحراف استاندارد دو گروه زنان و مردان در زیر مقیاسهای متغیر عملکرد اجرایی41
جدول 4-17. جدول نتایج تحلیل واریانس چند متغیره42
جدول 4-18. نتایج تحلیل واریانس و سطح معناداری بررسی متغیرهای مورد مطالعه در گروه های بیمار و افراد بهنجار42
جدول 4-19. نتایج تحلیل و اریانس و سطح معناداری بررسی متغیرهای مورد مطالعه در دو گروه زنان و مردان44
جدول 4-20. آزمون تعقیبی جهت آزمون کلمه و رنگ استروب (اثراستروپ؛ هزارم ثانیه)44
جدول 4-21. ضرایب همبستگی بین متـــغیرهای عملکرد اجرایی، سلامت عمومی، هوش پیشمرضی و داده های جمعیت شناختی در گروه اسکیزوفرن46
جدول4-22.ضرایب همبستگی بین متـــغیرهای عملکرد اجرایی، سلامت عمومی، هوش پیشمرضی و داده های جمعیت شناختی درگروه افسردگی اساسی47
جدول4-23. ضرایب همبستگی بین متـــغیرهای عملکرد اجرایی، سلامت عمومی، هوش پیشمرضی و داده های جمعیت شناختی در گروه بهنجار48
فهرست شکل
عنوان صفحه
شکل 2-1 تصویر لوب پیشانی جایگاه ضروری در عملکرد اجرایی11

مقایسه عملکردهای اجرایی در بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علایم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علایم روانپریشی و افراد بهنجار در شیراز (1391)
به وسیله: فاطمه رضایی
چکیده
تحقیقات مختلف، نقایص شناختی را به عنوان یکی از جنبه های مهم اسکیزوفرنیا مطرح کرده اند. علاوه بر این وجود روانپریشی در این بیماران می تواند بر میزان نقص در عملکردهای اجرایی تاثیرگذار باشد. هدف از پژوهش حاضر مقایسه عملکردهای اجرایی در بیماران اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی و افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار است. این پژوهش از نوع علی- مقایسه ای می باشد. بدین منظور از روش نمونه گیری در دسترس که شامل 30 بیمار اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریش (15 زن ، 15 مرد) و 30 بیمار افسرده اساسی بدون علائم روانپریشی (15 زن، 15 مرد) و 40 نفر آزمودنی بهنجار (20 زن، 20 مرد) از بیمارستان اعصاب و روان دکتر محرری شهر شیراز انتخاب شدند و بر اساس متغیرهای سن و جنس و تحصیلات همسان سازی شدند. عملکردهای اجرایی آزمودنی ها به وسیله آزمون های دسته بندی ویسکانسین، آزمون کلمه و رنگ استروپ، پرسشنامه سلامت عمومی و آزمون مهک مورد ارزیابی قرار گرفت. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیره، آزمون F یک طرفه و آزمون تعقیبی بن فرونی تحلیل شد. نتایج نشان داد در آزمون ویسکانسین بین بیماران اسکیزوفرنیا علائم روانپریشی و افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معنی داری وجود ندارد ولی در آزمون کلمه و رنگ استروب بین عملکرد بیماران اسکیزوفرنیا بدون علائم روان پریشی و افسردگی اساسی بدون علائم روان پریشی و افراد بهنجار در زمان واکنش تفاوت وجود داشت همچنین بین آزمودنیهای زن و مرد در آزمونهای استروپ و وسیکانسین تفاوت معناداری وجود نداشت و نیز نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که عامل تحصیلات و سن تاثیری درمقیاس عملکرد اجرایی نداشتند ولی نتایج نشان داد عامل تغییرات هوش مرضی بر روی عملکرد گروه ها تاثیر دارد ولی به تنهایی نمی تواند پیش بینی کننده باشد.
نتیجه گیری: به طور کلی آسیب بیشتر عملکردهای اجرایی در آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین و آزمون کلمه و رنگ استروپ با استعداد روان پریشی مرتبط می باشد و همچنین جنسیت تاَثیری در عملکرد اجرایی بیماران اسکیزوفرنیا بدون علائم روان پریشی و افسردگی اساسی بدون علائم روان پریشی و افراد بهنجار ندارد.
کلید واژه ها : عملکردهای اجرایی ،اسکیزوفرن بدون علائم روانپریشی ،افسردگی بدون علائم روانپریشی،آزمون جورکردن کارتهای ویسکانسین،ازمون کلمه و رنگ استروپ

فصل اول

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

کلیات پژوهش
10140958953500

221170538290500
1-1 مقدمه
«شواهد قابل ملاحظه ای از مطالعات پسامرگی مغز بیماران وجود دارد که مؤیّد نا هنجاری ای اناتومیک قشر جلوی پیشانی در اسکیزو فرنی است. روشهای تصویر برداری کارکردی مغز نیزنقایص کارکردی را در ناحیه جلوی پیشانی نشان داده اند.از مدتها پیش مشخص شده است که چنین علا مت اسکیزوفرنی شبیه علایمی است که در مورد لوبوتومی پره فرونتال یا سندرم های لوب پیشانی دیده می شود.»(رضاعی،1385،ص19).
ناحیه ارتباطی پره فرونتال قادر به فراخوانی اطلاعات از نواحی گسترده ای از مغز و سپس استفاده از آن در الگو های عمیق تفکر برای دست یابی به الگو های مورد نظر است . نقص در ناحیه پره فرونتال باعث اختلال دراعمال اجرایی یعنی فرایند های عصب- روانشناختی که برای تطابق با محیط ضروری است، می گردد . اعمال اجرایی شامل توانایی هایی نظیر طرح ریزی ، ابتکار عمل ، انعطاف پذیری ، حفظ انگیزش ، توانایی شناخت وتغییر توالی ها، توانایی استفاده از سر نخ ها و باز خوردهابرای انجام رفتار هدف دار ، توانایی تفکر انتزاعی (افزایش عمق و ارتباط افکار)، و حفظ همزمان تعداد زیادی واحد اطلا عاتی وسپس فراخوانی این اطلاعات برای انجام اعمال بعدی می باشد (کلان،کنن، 2000).
مطالعات مربوط به جریان خون منطقه ای مغز (RCBF) با استفاده از ترمو گرافی گسیل پوزیترون (SPEST_PET) نشان داده است که اختلال در پاسخگویی آزمون ویسکانسین بااختلال عملکرد لوب فرونتال مشاهده شده است (استراتا و دانیلو،2000).
تحقیقات نشان داده اند که بیماران مبتلا به اسکیزو فرنیا در مقایسه باافراد بهنجار نقایص شناختی بیشتری دارند.از جمله نقایص موجود می توان به نقص عملکرد اجرایی اشاره کرد . در تعریف عملکرد اجرایی ،لزاک، 1995گفته است:عملکرد اجرایی مستلزم توانایی شخص در نظم دهی وهدایت رفتار خود است .این کار کردهارا می توان به بخش های فرعی شامل نیت و اراده، برنامه ریزی، اقدام هدفمند و عملکرد موثر تقسیم کرد (به نقل پاشا شریفی، 1386).
بر خلاف اهمیت توانایی های اجرایی، در موقعیت سنجش روانی این امر نادیده گرفته می شود. یکی از دلایل این کار ان است که عملکرد اجرایی دچار اختلال شود، در صورتی که سایر کارکرد های شناختی سالم بنظر می رسند. گراث- مارنات (2003، ترجمه پاشا شریفی و نیکو، 1386 ). برخی شواهد وجود دارند که نشان می دهند، هوش بیمار پس از ضایعه قطعه پیشانی در واقع افزایش نشان می دهد اما از نظر توانایی های اجرایی دچار اختلال هستند (همان منبع).
عملکردهای اجرایی به عنوان فرایند های پیچیده ای تعریف می شوند .که در حل مسائل جدید به کار می روند .این فرایند شامل آگاهی از مسائل موجود وارزیابی آن ،تحلیل شرایط مساله وفرمول بندی هدف های خاص ، ایجاد مجموعه ای از طرحها ونقشه ها به منظور مشخص کردن اعمال مورد نیاز برای حل مسئله ، وتغییر طرح های غیر موثر وتغییردر جهت اجرای طرح های موثر تر ، مقایسه نتایج بدست آمده با نتایج قبلی (در صورتی که از طرح جدیدی متناسب با موقعیت مساله استفاده شده باشد )، اتمام طرح هنگامی که نتایج رضایت بخش است ودر نهایت حفظ طرح وبازیابی آن برای مواجعه با مساله یا مساله مشابه در آینده می باشد گراث-مارنات(2003،ترجمه پاشا شریفی و نیکخو ،1386).
به طور معمول عملکرد اجرایی با آزمون کلمه و رنگ استروپ (گلدن،1987) و آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین (گرانت وبرگ،1993 )موردسنجش قرار می گیرند هبن، میلبرگ (2002، ترجمه حق شناس، 1387).
در واقع هدف از تحقیق ، بررسی عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار به وسیله دو آزمون رنگ وکلمه استروپ وآزمون جور کردن کارت های ویسکانسین می باشد.
1-2- بیان مسئله
اسکیزوفرنی(روانگسیختگی) سندرمی بالینی شامل اسیب شناسی روانی متغییر اما عمیقاً ویرانگر است که شناخت، هیجان، ادراک و سایر جنبه های رفتار را دربرمی گیرد. شیوع مادام العمر اسکیزو فرنی در ایالات متحده 1 درصد است، به این معنا که از هر 100 نفر، تقریباً یک نفر به اسکیزوفرن مبتلا خواهد شدو همچنین شواهد قابل ملاحظه ای از مطالعات پسامرگی مغز بیماران وجود دارد که مؤید نابهنجارهای آناتومیک قشر جلوی پیشانی در بیماران اسکیزوفرنی است و تخمین زده می شود که عوامل فرهنگی و اقتصادی اجتماعی زیان های مالی ناشی از اسکیزوفرنی در ایالات متحده، از مجموع خسارات ناشی از تمام سرطان ها نیز بیشتر است کاپلان وسادوک (2007،ترجمه رضاعی،1390)
طبق متن بازبینی شده چاپ چهارم (DSM-IV-TR)، اختلال افسردگی اساسی بدون سابقه ای از اختلال مانیا، مختلط، یا هیپومانیا رخ می دهد. دوره ی افسردگی اساسی باید حداقل دو هفته طول بکشد و همچنین دارای چهار علامت از فهرستی شامل تغییرات اشتها و وزن، تغییرات خواب و فعالیت، فقدان انرژی، احساس گناه، مشکل در تفکر و تصمیم گیری، و افکار عود کننده مرگ یا خود کشی را هم داشته باشد. اختلال افسردگی در بین اختلالات روان پزشکی بالاترین شیوع (17درصد) را داشته است (همان منبع).
باتوجه به شیوع بالای افسردگی اساسی و همچنین مشکلات و زیانهای مالی اسکیزوفرنی این تحقیق مفید می باشد، همچنین تحقیق در زمینه ی مقایسه عملکرد های اجرایی در بیماران مبتلا به اسکیزو فرنیا، افسردگی اساسی بدون روان پریشی و افراد بهنجار به وسیله کارتهای ویسکانسین تاکنون صورت گرفته است اما تحقیقی که عملکرد های اجرایی این گروها را با آزمون کلمه و رنگ استروپ بسنجد تا کنون صورت نگرفته است از این رو تحقیق حاضر در همین راستا تحت عنوان مقایسه عملکرد های اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روان پریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روان پریشی و افراد بهنجار می باشد.
1-3- تعریف مفاهیم
1-3-1 اسکیزوفرنی
اسکیزوفرنی (روانگسیختگی) سندرمی بالینی شامل اسیب شناسی روانی متغیر اما عمیقا ویرانگر است که شناخت، هیجان، ادراک و سایر جنبه هایی رفتار را درگیر میکند بروز این تظاهرات در افراد مختلف و در طول زمان متفاوت است اما تاثیر بیماری همواره شدید ومعمولا دیرپا است.
کاپلان و سادوک (2007،ترجمه رضاعی،1390).
1-3-2 افسردگی اساسی
افسردگی در اصطلاح بسیار وسیع و تا حدودی مبهم است. برای فرد عادی حالتی مشخص با غمگینی گرفتگی و بی حوصلگی ، وبرای پزشک گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخه های متعدد را تداعی می کند (پورافکاری، 1386 ).
1-3-3علایم روانپریشی
روانپریش اصطلاحی پوششی برای تعدادی از اختلالات روانی شدید چه با منبع عضوی وچه هیجانی. در روانپزشکی معاصر ویژگی تعیین کننده این گروه از اختلالات در واقعیت سنجی است یعنی بیمار از واقعیات برونی استنباط های نادرست به عمل می آورد و در افکار وادراکات واحساسات خود علیرغم وجود قرائن مخالف دچار اختلال می گردد .علائم کلاسیک این اختلال شامل توهمات، هذیان ها، رفتار قهقرایی بارز، خلق نامتناسب وتکلم بی ربط می باشد (پورافکاری، 1386).
1-3-4 عملکرد اجرایی
لزاک ( 1995) در تعریف عملکرد اجرایی گفته است : عملکرد اجرایی مستلزم توانایی شخص در نظم دهی و هدایت رفتار خود است .این کارکردها را می توان به بخش های فرعی شامل نیت و اراده، برنامه ریزی، اقدام هدفمند و عملکرد موثر تقسیم کرد (به نقل پاشا شریفی، 1378).
1-4- تعریف عملیاتی
در پژوهش حاضر داده های اندازه گیری از انعطاف پذیری شناختی،، مقاومت در برابر تداخل محرکهای بیرونی، و توانایی باز داری کردن یک پاسخ کلامی غالب یا مسلط بیماران اسکیزو فرنی وافسردگی اساسی و همچنین افراد بهنجار به وسیله آزمون رنگ و کلمه استروپ بدست می آید و همچنین داده های اندازه گیری شده از استدلال انتزاعی، مفهوم سازی، و پاسخ دهی تکراری از طریق آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین بدست میآید.
1-5-اهمیت تحقیق:
همانگونه که ذکر شد با توجه به شیوع بالای افسردگی و زیانهای مالی بیماری اسکیزوفرنیا و همچنین وجود مشکلات زیادی در زندگی این بیماران و خانواده های آنها کاپلان و سادوک (2007، ترجمه رضاعی،1387) این تحقیق می تواند کمکی ناچیز در جهت شناخت این بیماریها و رفع مشکلات بوجود آمده باشد. تحقیقات حاکی از نقایص در عملکردهای اجرایی بیماران اسکیزوفرن بوده است (هیرش-استون، واینبرگر، 1997،کلان و کنن 2000 و استراتا و دانیلو، 2000).
عملکردهای اجرایی به عنوان فرآیندهای پیچیده ای تعریف میشود که در حل مسایل جدید به کار می رود(گراث-مارنات،2000). با توجه به نقش مهم عملکردهای اجرایی لذا بررسی این موضوع ضروری به نظر می رسد که می تواند شواهدی از مشکلات و تفاوت های این بیماران را با افراد عادی و همچنین تفاوت بیماران اسکیزوفرن با افسرده اساسی بیان کند.
1-6- اهداف تحقیق:
1-6-1- اهداف علمی
هدف از پژوهش حاضر مقایسه عملکردهای اجرایی بیماران اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپزشکی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار می باشد.
1-6-2- اهداف کاربردی:
از جنبه کاربردهای عملی یافته های این پژوهش، می توان به اطلاعات مهمی که برای خانواده ها، روانشناسان، مشاوران ومراجعه قانونی در جهت شناسایی علل و رشد ناسازگاری بیماران اسکیزوفرن و افسردگی اساسی فراهم می سازد، اشاره کرد. به این صورت که خانواده با تجدید نظر کردن در رفتارهای ناسازگارانه این بیماران و شناخت بیشتر مشکلاتشان و همچنین با پذیرفتن آنها در جهت درک افکار، عقاید و احساسات این بیماران باعث فراهم ساختن محیطی حمایت کننده که منجر می شود به سلامت جسمی، روانی، اجتماعی این بیماران شوند، همچنین نتایج این پژوهش برای روانشناسان و مشاوران می تواند سودمند واقع شود به این صورت که با بهره گیری از نتایج چنین پژوهش های در زمینه مشاوره و درمان مشکلات خانواده ها که بدلیل مشکلات سازگاری بیماران خود مراجعه می کند و همچنین با در نظرگرفتن پیامدهای نقایص این بیماران به مراجعان خود چه در زمینه مشاوره ازدواج و چه در زمینه مشاوره خانواده جهت پذیرش مشکلات شناختی و حمایت کردن بیشتر این افراد و معرفی راه حل هایی مفید جهت برخورد با این بیماران توجه بیشتری نمایند. و در نهایت یافته های تحقیق حاضر می تواند در مراجع قانونی باارزش باشد از آن جهت که این بیماران به دلیل نقیصه های شناختی مورد سوء استفاده اطرافیان قرار می گیرند.

فصل دوم
پیشینه پژوهش
2087880197866000
2-1 اسکیزو فرنیا
اختلال اسکیزوفرنیا اختلالی است که حداقل شش ماه به طول می انجامد و شامل یک ماه علائم مرحله فعال یعنی دو یا چند مورد از علائم هذیان ها، توهمات، تکلمم آشفته، رفتار کاتاتونیک یا آشفته آشکار یا علائم منفی می باشد. شیوع این اختلال یک درصد جمعیت عمومی و احتمال بروز آن بیش از همه در سنین 16 الی 25 سالگی وجود دارد. شیوع این اختلال در مرد و زن برابر است، هر چند که سیر بیماری در مردان و زنان تفاوت دارد. این اختلال در همه فرهنگها و طبقات مشاهده می شود، هر چند بنا بر نظر بعضی محققان در طبقه اجتماعی- اقتصادی پایین از فراوانی بیشتری برخوردار است (کاپلان، 2002).
نشانه های شاخص اسکیزو فرینا در برگیرنده گسترده ای ازکژ کاری های شناختی و هیجانی است که شامل کژکاری ادراکی، تفکر استنتاجی، زبان و ارتباطات، بازنگر رفتاری، عاطفه، سیالی و بارآوری تفکر و گفتار، قابلیت لذت بردن، اراده و انگیزه، و توجه است. در اسکیز و فرینا یک نشانه تنها که شاخص این بیماری باشد وجود ندارد، بلکه این تشخیص مستلزم شناسایی مجموعه ای از علائم و نشانه هایی است که با اختلال در کارکردهای شغلی یا اجتماعی همراه باشد (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000).
از نظر DSM-IV-TR ملاکهای تشخیصی برای اسکیزوفرنی به شرح زیر می باشد:
الف) حداقل دوتا ازعلائم زیر در طی یک دوره یک ماه وجود داشته باشد (یا در صورت درمان موفق کمتر)
1) هذیان
2) توهم
3) تکلم نابسامان
4) علائم منفی یعنی تخت شدگی حالات عاطفی ،ناگویی،یا بی ارادگی .
ب) کژکاری شغلی واجتماعی: از زمان شروع اختلال به مدت قابل توجهی ،حداقل یکی از حوزه های اصلی کارکرد از قبیل شغل، روابط بین فردی، یا مراقبت از خود کاهش یابد.
پ) مدت : نشانه اختلال به مدت حداقل شش ماه ادامه داشته باشد
ت) رد کردن اختلال اسکیزو افکتیو و اختلال خلقی
ث) رد کردن سوء مصرف مواد و بیماری طبی عمومی
ج) ارتباط با اختلال نافذ رشد : در صورتی که حداقل یک ماه هذیان و توهم برجسته وجود داشته باشد کاپلان و سادوک (2007، ترجمه رضاعی،1390).
2-2- افسردگی اساسی MDD
اختلال افسردگی اساسی (که افسردگی یک قطبی نیز نامیده می شود.) بدون سابقه ای از دوره های مانیا، مختلط، یا هیپومانی رخ می دهد. دوره افسردگی اساسی باید حداقل دو هفته طول بکشد و بیماری که دچار دورۀ افسردگی اساسی تشخیص داده می شود. باید لااقل چهار علامت از فهرستی شامل تغییر اشتها و وزن، تغییرات خواب و فعالیت، فقدان انرژی، احساس گناه، مشکل در تفکر و تصمیم گیری، و افکار محدود کنندۀ مرگ یا خودکشی هم داشته باشد. این اختلال بالاترین شیوع طول عمر (حدود17 درصد) را داشته است. میزان بروز سالیانه افسردگی اساسی 59/1 درصد (زنان 89/1 درصد)و مردان 1/1 درصد است کاپلان و سادوک (2007 ، ترجمه رضاعی، 1387).
تقریباً در سراسر جهان و در همه کشورها و فرهنگها دیده شده که شیوع این اختلال در زنان دو برابر مردان است. طبق فرضیات دلایل این تفاوت عبارت است از تفاوتهای هورمونی، اثرات زایمان، تفاوت فشار روانی- اجتماعی زنان و مردان، الگوهای رفتاری مربوط درماندگی آموخته شده.
متوسط سن شروع اختلال افسردگی اساسی حدود چهل سالگی است و حدود 50 درصد از کل این افراد بیماریشان در سنین بیست تا پنجاه سالگی شروع می شود. این اختلال نیز ممکن است در کودکی یا پیری شروع شود. اختلال افسردگی اساسی بیشتر در افرادی پیدا می شود که هیچ ارتباط بین فردی نزدیکی ندارند و یا طلاق گرفته یا متارکه کرده اند (همان منبع).
همچنین هیچ ارتباطی بین وضعیت اجتماعی- اقتصادی افراد و اختلال افسردگی اساسی پیدا نشده است (همان منبع).
از نظر DSM-IV-TR ملاکهای تشخیصی برای افسردگی اساسی به شرح زیر می باشد:
حداقل پنچ تا از علائم زیر همزمان در یک دوره دو هفته ای وجود داشته باشد و نشانه تغییر در کار کرد قبلی باشد:
1) خلق افسرده در اکثر اوقات روز و تقریبا همه روزها
2) کاهش علاقمندی ولذت بردن از همه یا تقریبا همه فعالیت ها
3) کاهش وزن (بدون اجرای رژیم خاصی)
4) کم خوابی یا پر خوابی به طور تقریبا همه روزه
5) سراسیمگی یا کندی روانی حرکتی در تقریبا همه روز ها
6) احساس خستگی یا از دست دادن انرژی تقریبا همه روز ها
7) احساس بی ارزشی با احساس گناه مفرط یا نامتناسب (حتی ممکن است هذیانی باشد)
8) کاهش قدرت تفکر یا تمرکز ،یا احساس بلاتصمیمی ،تقریبا همه روزها
9) افکار عود کننده ای درباره مرگ (نه فقط ترس از مردن ) کاپلان وسادوک(2007، ترجمه رضاعی،1390).
2-3 عملکرد اجرایی
عملکرد اجرایی اصطلاحی کلی است که به تمام فرایندهای شناختی سطح بالا که در هدایت و کنترل رفتار نقش ایفا می کنند، اطلاق می شود (هیوز، گراهام، 2000). هرچند در میان پژوهشگران تعرف یکسانی از عملکرد اجرایی وجود ندارد و در تعاریف ارائه شده هر پژوهشگری بر برخی از جنبه های این عملکرد تاکید کرده است (سوچی، 2009).
به طور کلی عملکرد اجرایی به عنوان فرآیندهای پیچیده ای تعریف می شود که در حل مسائل جدید به کار می روند. این فرآیند شامل آگاهی از مسأله موجود و ارزیابی آن، تحلیل شرایط مسأله و فرمول بندی هدف های خاص، ایجاد مجموعه ای از طرح ها و نقشه ها به منظور مشخص کردن اعمال مورد نیاز برای مسأله، ارزیابی میزان تأثیر بالقوه نتایج بدست آمده، انتخاب و شروع طرح مورد نیاز برای حل مسأله، ارزیابی پیشرفت در جریان حل مسأله و تغییر طرح در صورت مؤثر نبودن، عدم توجه به طرح های غیر مؤثر و تغییر در جهت اجرایی طرح های مؤثرتر، مقایسه نتایج بدست آمده با نتایج قبلی (در صورتی که از طرح جدیدی متناسب با موقعیت مسأله استفاده شده باشد).
اتمام طرح هنگامی که نتایج حاصل رضایت بخش است و در نهایت حفظ طرح و بازیابی آن برای مواجهه با همان مسأله یا مسأله ای مشابه در آینده می باشد گراث- هارنات (2003 ، ترجمه پاشا شریفی و نیکخو،1386).
و همچنین لزاک، مفهوم عملکردهای اجرایی را در چهار مؤلفه اراده، طراحی رفتار، اعمال هدف مدار و عملکرد مؤثر بیان کرده است (لزاک، 1995).
عملکردهای اجرایی به عنوان واسطه میان مدارهای پیچیده عصبی شناخته شدند که ارتباط میان مناطق لب پیشانی را با سایر نواحی مغزی برقرار می کنند (باکستر، ساکسن، بردی، اکرمن، اسشوارز و همکاران، 1997؛ لومباردی، اندرسون، سروکو، ریو، 1999؛ ماهن و کوتچ، 2001؛ کولت و وندرلیندن، 2002؛ میلر و کامینگز، 2007؛ بوکرا، کلادیک، جراک، هالامک، رکتور، 2007؛ سوچی، 2009).
تمام لوب پیشانی و به طور اختصاصی ناحیه پیش پیشانی پشتی- جانبی و کورتکس کمربندی قدامی برای تکالیف اجرایی از قبیل انتزاع و حل مسأله، راهبردهای جابه جایی، بازداری پاسخ ناکارآمد و انعطاف پذیری تفکرضروری هستند (کاوالارو، کاوادینا، میسترتو، باسی، 2003 و پالمر و هتون، 2000) به شکل 2-1 توجه کنید.

شکل 2-1تصویر لوب پیشانی جایگاه ضروری در عملکرد اجرایی
نقیصه های اجرایی در بیشتر موارد با آسیب منطقه پیشانی رابطه دارد، ضایعه کرتکس زیرقشری به ویژه ناحیه تالاموس یا ضایعه پراکنده ناشی از فقدان اکسیژن یا اثر حلالی های آلی نیز ممکن است اختلال اجرایی را سبب شود گراث- هارنات (2003 ، ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، 1386).
راهبردهای سنجش کارکردهای اجرایی از راه ترکیب های مختلفی از مصاحبه، مشاهده رفتار و آزمون بالینی کوتاه و غیررسمی انجام می گیرد (همان منبع).
گلدبرگ (به نقل از گرانت، 1998) نارساییهایی حافظه و عملکردهای اجرایی در فرونتال را بارزتر از سایر نارسایی شناختی دانست. سایکین و همگان (به نقل از لیبرمن، موری 2001) یک مجموعه از آزمون شناختی را بر روی 37 بیمار مبتلا به نخستین حمله اسکیز و فرنیا، 65 بیمار مبتلا به اسکیزو فرنیا مزمن و 131 فرد عادی اجرا کردند و دریافتند در هر دو گروه بیمار مبتلا به اسکیز و فرینا عملکرد اجرایی به طور برجسته ضعیف تر از افراد مبتلا به نخستین حمله اسکیز و فرینا بود (هیرش- استون، و اینبرگر، 1997).
از آنجا که دامنه عملکردهای اجرایی وسیع بود امکان ایجاد آزمون واحدی برای اندازه گیری همه آنها وجود نداشت و از این رو برای بررسی آنها آزمون های مختلفی طراحی شد، از متداول ترین آزمون عصب روانشناختی مورد استفاده برای سنجش عملکردهای اجرایی می توان آزمون کلمه و رنگ استروپ (کافمن، کوپل استاتر، دلازر، سایس دنتاپ و همکاران، 2005) و آزمون ویسکانسین (کاتافا، پارلاد، لومنا، برناردو، و همکاران، 1998؛ نگهاما، اکادا، کاتسومی، یاموچی و همکاران، 2001؛ پرنیز، مائستو، بارسلو، فرنانز و همکاران، 2004) اشاره کرد.
2-4- آزمون جور کردن کارتهای ویسکا نسین WCST
(گرانت و برگ، 1993) برای اندازه گیری استدلال انتزاعی، مفهوم سازی، و پاسخ دهی تکراری در افراد سنین 5/6 تا 89 ساله به کار می رود. در این تکلیف از بیمار خواسته می شود که کارت های که به او ارائه می شود بر اساس یکی از سه اصل مربوط به عضویت، دسته بندی کند. مقیاس های بدست آمده از این آزمون به قرار زیر می باشد: طبقه بندی های انجام شده، پاسخ های تکراری، خطاهای تکراری، خطاهای غیرتکراری، ناکامی در نگهداری آمایه و کفایت یادگیری هبن، میلبرگ (2002، ترجمه حق شناس، 1385).
عملکرد اجرایی را می توان به وسیله آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین سنجید. این آزمون شامل دو بعد تغییرپذیری است: تغییر بعد درونی که شامل تغییر پاسخ به بعد مشابه محرک است (برای مثال، انتخاب دایره به جای مربع) و تغییر بعد بیرونی، که در این صورت آزمودنی باید در جهت بعد متفاوت محرک ارایه شده تغییر کند. (برای مثال، انتخاب بر مبنای رنگ وقتی که ملاک طبقه بندی قبلی شکل بوده). در اصل، تغییر بعد بیرونی مؤلفه هسته ای آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین است و با توانایی آزمودنی در مورد آگاهی از مفهوم طبقه بندی در هر مرحله مرتبط است. تغییر موفقیت آمیز بعد درونی، به تصمیم یادگیری یا توانایی یادگیری مجموعه نیاز دارد. شکل دیگری از این آزمون بعد درونی- بیرونی است که به بررسی این موضوع می پردازد که عملکرد ضعیف به ایجاد خطای در جا ماندگی منجر می شود (یعنی امتداد پاسخ نامناسب در بعد تقویت شده قبلی) یا به یادگیری نامتناسب (یعنی نادیده گرفتن پاسخ غلط قبلی). مطالعات نشان داده اند که این آزمون ها بیماران مبتلا به آسیب کانونی در لوب پیشیانی و هسته های قاعده ای، نقایصی را نشان می دهند. به علاوه، در حالی که بیماران مبتلا به آسیب موضعی پیشانی خطای درجاماندگی نشان می دهند، افراد مبتلا به بیماری پارکینسون یادگیری مناسب ندارند و قادر به یادگیری اساس طبقه بندی ها نیستند. (اوون، روبینز، هادگز، سامرز، 1993).
مطالعات مربوط به جریان خون منطقه ای مغز (RCBF) با استفاده از توموگرافی گسیل پوزیترون (Spect-PET) نشان داده است که اختلال در پاسخگویی به آزمون ویسکانسین با اختلال عملکرد لوب فرونتال رابطه دارد. در تعدادی از بیماران اسکیز و فرن اختلال عملکرد لوب فرونتال مشاهده شده است. (استراتا و دانیلو، 2000).
در این بیماران ضمن اجرای آزمون ویسکانسین افزایش جریان خون در ناحیه دورسوترال پروفرونتال مشاهده نشد (گرین و ساترز، 1992).
2-5- آزمون کلمه و رنگ استروپ
آزمون کلمه و رنگ استروپ به عنوان یکی از قدیمی ترین و کارآمدترین ابزارها به مطالعه فشار روانی می پردازد. این آزمون به نام روانشناسی که این تست را به صورت استروپ رنگی آن ابداع کرد یعنی جان راندلی استروپ نام گذاری شد (کلین مک لاروو پنی مک دونالدT 2000).
در سال 1935 جان رایدلی استروپ تز دکتری خویش را به این پدیده اختصاص داد و به دنبال پژوهشهای جالب توجه او، موضوع فوق به نام وی به «پدیده استروپ» معروف شد (لف را نکویس، 1980).
به طور کلی پدیده استروپ تأثیر محرکهای گوناگون و ابعاد مختلف آنها بر روان انسان مورد توجه قرار داده است هر شی ابعاد مختلف دارد. چنانچه از فردی خواسته شود تا به این ابعاد توجه کند، هم مدت زمان توجه به هر بعد و هم پاسخ وی نسبت به هر یک از ابعاد متفاوت خواهد بود. به هنگام توجه به یک بعد، به نظر می رسد پاره ای از ابعاد دیگر نامربوط پنداشته شده و پاسخی بر نمی انگیزد. به عبارت دیگر در توجه به ابعادگوناگون محرکها، تمایز و تفکیکی به عمل میآید. استروپ برای ایجاد استرس در افراد از این خصوصیت ذهن انسان استفاده کرد و این فرض را مورد آزمون قرار داد که اگر فرد به ابعاد مربوط به اشیاء پاسخ دهد، احتمالاً زمان کمتری صرف پاسخدهی خواهد کرد تا هنگامی که به ابعاد نامربوط پاسخ می دهد. استروپ از آزمودنی ها خواست تا به ابعاد طبیعی پدیده ها توجه نکنند و به ابعاد غیر طبیعی آنها پاسخ دهند و از آنجا که گرایش ذهنی و روانی انسان در درجه نخست متوجه ابعاد طبیعی و مربوط پدیده هاست. لذا تلاش آزمودنی ها توجه به ابعاد غیر طبیعی و نامربوط اشیاء در آنها تعارض و استرس ایجاد می کند (پاپالیا و اولدز ، 1985).
آزمون کلمه و رنگ استروپ در سال 1935 توسط رایدلی استروپ برای ارزیابی توجه اختصاصی و انعطاف پذیری شناختی ابداع شد که یکی از یافته های مشهور در روانشناسی شناختی می باشد که به صورت گسترده ای استفاده می شود. از آن زمان به بعد انواع متفاوتی از این آزمون ساخته شده است. از جمله آزمون دودریل در سال 1978، آزمون گلدن در سال 1978 و نوع گراف در سال 1995. تعداد کارتهای مورد استفاده در هر یک از این آزمونها با هم فرق میکند (نریمانی، 1390).
در واقع آزمون کلمه و رنگ استروپ یک آزمون واحد نیست بلکه تاکنون شکلهای مختلفی از آن جهت اهداف پژوهشی تهیه شده است (مشهدی، 1390) از جمله فرآیندهای شناختی که بیشتر در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروپ مورد توجه می باشد، توجه انتخابی و بازداری می باشد (کاپولا، بونت، بورتیر، دمول، فاول، 2010).
2-6 نتایجی از عوامل مؤثر بر آزمونهای جور کردن کارت های ویسکانسین و کلمه و رنگ استروپ
2-6-1- جنس
مطالعاتی نشان داده است که احتمالاً عملکرد دختران در آزمون کلمه و رنگ استروب بهتر از پسران است. دختران در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروب خطای کمتر و سرعت بیشتری دارند (داش و داش، 1982). این دو محقق تفاوت را توجه و علاقه بیشتر دختران به رنگها و « بعد رنگی» پدیده ها می دانند.
البته برخی از محققان معتقدند که بین عملکرد زنان و مردان در آزمون کلمه و رنگ استروپ تفاوت معنی داری مشهود نیست (کانور، فراتزن، مایکل، شارپ، 1988).
در پژوهشی توسط طوفانی و بهدانی در سال 1381 که به مقایسه نتایج آزمون ویسکانسین در بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیر مبتلا به حرکت پریشی دیررس انجام دادن به نتیجه رسیدن که جنس بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیرمبتلا به دیسکنزی دیررس تأثیری بر معیارهای مورد ارزیابی نداشت.
2-6-2- سن و تحصیلات
داش و داش (1982) بیان کردن که ظاهراً پدیده استروپ از سن 8 سالگی به بعد روی می دهد، زیرا این مقطع سنی است که گرایش به خواندن کلمه (اسم رنگ) به عادتی قوی تر از « نام بردن رنگ، نگارش کلمه » تبدیل می شود.
مک لیوود (1991) اعتقاد دارند که به موازات رشد و پیشرفت مهارت خوانده، زمان واکنش به مرور زمان کاهش یافته و سرانجام در سن 60 سالگی مجدداً رو به افزایش می گذارد.
همچنین تحقیقات گوناگون نشان داده است که افراد بیسواد در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروب کمتر دچارخطا میشوند زیرا آنها کلماتی (اسامی رنگها) را نمیخوانند و لذا از نظر مفهوم دچار مشکل نمی‌شوند (کاستلو،1970؛ آبرامسکی، جردن و هگل، 1983). در تحقیقی که طوفانی و بهدانی (1381) نیز سن بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیرمبتلا به ردیسکنزی دیررس تأثیری بر معیارهای گروه مورد مطالعه با افزایش سطح سواد نمونه ها، تعداد طبقات تکمیل شده افزایش می یابد. ولی سطح سواد تأثیری بر خطای درجاماندگی مجموع خطاها نداشت.

2-6-3- هوش
در تحقیقی که توسط پورآقاروده برده و همکاران در سال 1391 انجام شد به بررسی مقایسه درجاماندگی عملکردی و انعطاف پذیری ذهنی در کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم و کم توان ذهنی و عادی پرداختند که از هر گروه 15 نفر به صورت نمونه گیری در دسترس بین سن 7 تا 15 سال انتخاب شدند و با آزمون ویسکانسین ارزیابی شدند نتایج نشان داد که این فرضیه که عامل هوشبهر نقش مؤثری در کنش اجرایی دارد را قوی تر می کند.
در تحقیقی توسط رحیمی در سال 2011 بر روی بیماران اسکیزوفرنیا با علائم مثبت و علائم منفی، افسرده اساسی و افراد عادی از طریق آزمون ویسکانسین و آزمون هوش کلامی پرداختند. نتایج نشان داد عملکرد پایین تر WCST به خاطر پایین بودن IQ در گروه بیماران نبود زیرا اختلاف بین گروه های بیمار و سوژه های سالم معنی دار نبود.
2-7- پیشینه تحقیقات آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین دراسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی
همانگونه که ذکر شد عملکرد در آزمون ویسکانسین با عملکرد لوب پیشانی مرتبط است، نابهنجاری در این آزمون می تواند نشان دهند آسیب لوب پیشانی در بیماران اسکیزوفرنیا باشد (گراث، 2000). مطالعات متعددی بدکاری عصب – روانشناختی را در بیماران اسکیزوفرنیا به اثبات رسانده اند که شامل نقایص در انتزاع، کارکرد اجرایی، حافظ کلامی و پژوهش دیگری نشان داد که توانایی های شناختی نظیر انعطاف پذیری شناختی ، حل مسأله، برنامه ریزی و حافظه فعال در بیماران اسکیزو فرنیک در مقایسه با همتایان بهنجار مختل می باشد و آن را به بدکاری قشر پیش پیشانی نسبت می دهند (موریس، 1996).
بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی در مقایسه با افراد بهنجار در مجموعه ای از تست های نورو پسکیولوژی و به ویژه آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین، عملکرد پایین تری دارند و خطای درجاماندگی بیشتری نشان داده اند. این امر نشان دهنده یک نقص عمومی در پردازش اطلاعات و عملکرد شناختی بیماران اسکیزوفرنیا می باشد. (لونن، 1996 و جاسمن، 2006).
از سوی دیگر عملکرد نابهنجار در این آزمون با استعداد روانپریشی، وجود توهم و هذیان به عنوان علایم مثبت در اختلال اسکیزوفرنیا (کاپلان، 2000) رابطه دارد و بیماران اسکیزوفرنیا در مقایسه با دیگر اختلالات روانی بدون سایکوز عملکرد ضعیف تری دارند (نلسون، سَکس، استراکویسکی، 1998).
در پژوهشی توسط مورتیز و همکاران به بررسی این نکته پرداختند که آیا بیماران افسرده اسکیزوفرینا و وسواسی-جبری نیمرخ های مشخصی را در آزمون های که به علمکرد لوب پیشانی حساس هستند نشان می دهند یا خیر، چند نتایج نشان داده که بین سه گروه در عملکردشان تفاوت وجود دارد و بیماران اسکیزوفرنیا نسبت به دو گروه دیگر نابهنجاری های بیشتری نشان داده اند. آنها در آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین خطاهای درجا ماندگی بیشتری نسبت به دو گروه دیگر داشتند (موریتز، بیرکنر، کلوس، جان، هند، 2002).
داودی و همکاران پژوهشی در سال 1390 انجام دادن جهت مقایسه عملکرد اجرای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی بدون رانپریشی و افراد بهنجار در شهر تهران. در این پژوهش 28 بیمار اسکیزوفرنیک (16مرد، 12زن) و 28 بیمار افسرده بدون روانپریشی (16مرد، 12زن) و 28 آزمودنی بهنجار (16مرد، 12زن) به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند با دامنه سنی 19 تا 50 سال که از لحاظ مدت زمان بستری تطابق داده شده بودند ملاک انتخاب بیماران در دو گروه به تشخیص روانپزشک و انجام مصاحبه بالینی ساختار یافته بر اساس معیار DSM-TV (SCID-I) توسط روانشناس بالینی بود، علاوه بر این معیار دیگری مانند نداشتن تشخیص همزمان اختلال مصرف مواد، الکل، نداشتن صرع، اختلال بیش فعالی و نقص توجه، آسیب مغزی، عقب ماندگی ذهنی، دمانس و در نهایت حداکثر مدت بستری دو سال نیز در انتخاب آزمودنی ها مورد نظر قرار گرفت. برای اندازه گیری عملکرد اجرایی، از آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین استفاده شد و نتایج نشان داد که میانگین خطای درجا ماندگی و خطای خاص در دو گروه بالینی (افسردگی اساسی بدون روانپریشی و اسکیزوفرنیا) به مراتب بیشتر از گروه بهنجار بوده است. عملکرد اجرای بیماران اسکیزوفرینا نسبت به افراد بهنجار در این آزمون به طور معنی داری ضعیف تر می باشد به این صورت که خطاهای درجاماندگی بیشتری را مرتکب شدند و به تعداد طبقات صحیح کمتری دست یافتند. آسیب عملکرد شناختی در اختلال اسکیزوفرینا به ویژه در کارکردهای اجرایی در تحقیقات بسیاری تأیید شده است (لونن 2000، مورتیز، 2002).
همچنین در این تحقیق نتایج نشان داد که بیماران افسرده اساسی بدون روانپریشی به طور معنی داری خطای درجاماندگی بیشتری نسبت به افراد بهنجار دارند ولی در متغیر تعداد طبقات بین دو گروه تفاوت معنی دار وجود نداشت که این تحقیق با تحقیقات (مورتیز، 2002 و فوستایی، 1999) همخوانی داشته است.
رحیمی و همکاران در پژوهشی که در سال 2011 انجام دادن فواید آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین در تشخیص افتراقی اختلالات ادراکی در بیماران روانی و افراد سالم در ایران پرداختند. جهت بررسی این موضوع 25 بیمار اسکیزو فرنی با علائم مثبت، 25 اسکیز و فرنی با علائم منفی، 25 افسرده اساسی و 25 فرد بهنجار به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و همه گروه ها به طور جداگانه با آزمون ویسکانسین مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تمام گروههای بیمار در این آزمون عملکرد برتری از افراد سالم داشتند اگرچه اختلاف بین گروههای بیمار معنیدار نبود. آنها به این نتیجه رسیدندکه آزمون ویسکانسین میتواند بیماران روانی با اختلاف ادراکی را از افراد سالم تشخیص دهد اما نمیتواند به روشنی بیماران اسکیزوفرنی با علائم منفی را از بیماران با علائم مثبت و افسرده بازشناسی کند و همچنین این ایده را تأیید کردند که نواحی مختلف لب پیشانی می تواند در افراد مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی تحت تأثیر قرار گیرد و شدت علائم بالینی می تواند نتیجه آزمون را تغییر دهد.
در تحقیقی که توسط برکوسکا، دروزد، جرکویسکی، ریباکسکی در سال 2009 انجام شد به بررسی عملکرد شناختی بیماران غیر افسرده با مشکلات شناختی خفیف (MCI)، بیماران افسرده شدید و افراد بهنجار پرداختند که از هر گروه 30 نفر انتخاب شد و مورد ارزیابی با تست ویسکانسین قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بیماران MCI نتایج بدتری نسبت به بیماران افسرده شدید داشتند و نیز بیماران افسرده شدید نتایج بدتری نسبت به افراد سالم نشان دادند.
2-8- پیشینه تحقیقات آزمون کلمه و رنگ استروپ در اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی
مشاهدات بالینی نشان دادند که افراد اسکیزو فرن به دلیل عدم توانایی در تمیز بین واقعیت خارجی و جنبه های درون ذهنی خویش، در این آزمون دچار اشتباهات عدیده ای می شوند. همچنین افراد افسرده به دلیل طولانی بودن زمان واکنش آنان در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروپ با مشکلاتی مواجه می شوند. در مورد افسرده ها، مشکل بویژه زمانی افزایش می یابد که به جای اسامی رنگها، از واژه هایی استفاده می شود که دارای بار عاطفی مرتبط به غم و غصه باشند (نجاریان، براتی سده، 1372).
پژوهشی توسط منوچهر قرائی پور و همکاران در سال 1385 انجام شد در این تحقیق کارکردهای عصب- روانشناختی در اقدام کنندگان به خودکشی قبلاً به اختلال افسردگی اساسی غیرسایکوتیک دارای اقدام به خودکشی و پانزده آزمودنی بهنجار به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و از نظر کارکرد عصب-روانشناختی مورد مقایسه قرار گرفتند و به این نتیجه رسیدند که تمامی بیماران افسرده در کارکرد عصب روانشناختی مورد سنجش نسبت به آزمودنی های سالم به طور معنی داری ضعیف تر عمل کردند که این یافته با یافته های (لاندرو، استیلز و اسلتولد، 2001) همسو می باشد.
در پژوهشی دیگر توسط سلیمانی که در سال 1387 انجام شد به مقایسه بیماران اسکیزفرینا و افسردگی دو قطبی و گروه بهنجار از طریق آزمون کلمه و رنگ استروپ پرداختند و به این نتیجه رسیدند که آنها در هر سه حالت هماهنگ، ناهماهنگ، خنثی، عملکرد هر دو گروه از بیماران با افراد عادی تفاوت وجود دارد.
بارچ، کوهن و کتر پژوهشی در سال 2004 انجام دادن و به بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد استروپ در اسکیزو فرنی پرداختند جهت بررسی این موضوع 29 شخص مبتلا به اسکیزوفرنی و 29 شخص غیر بیمار انتخاب شدند و به وسیلۀ آزمون کلمه و رنگ استروپ به بررسی رابطه بین خطاها و زمان واکنش (RT) روی فعالیت استروپ بین افراد مبتلا به اسکیزوفرنی پرداختند. نتایج نشان داد که افزایش نیافتن RT بین بیماران (در مقایسه با افراد غیربیمار) ناشی از افزایش تعداد خطاهایی که آنها در شرایط ناهمسان ایجاد می کنند نیست بلکه از تأثیر بیشتر کلمه خنثی در شرایط خنثی نیز اثر می پذیرند.
هامر، دیدگارد، سورنسن، آردال و همکاران در سال 2010 به بررسی اختلال مداوم عملکرد شناختی در بیماران افسرده اساسی به وسیله آزمون کلمه و رنگ استروپ پرداختند.گروه های شامل 19 بیمار افسرده اساسی با نمره بیش از 18 در تست همیلتون و گروه شاهد که از نظر سن،جنس و میزان تحصیلات با گروه قبلی همتا سازی شدند، بود. این آزمون در دو مرحله صورت گرفت و آزمودنی ها در هنگام ورود به تحقیق با تست افسردگی همیلتون با نمره بیش از 18 ملاک گذاری شدند بعد از 6 ماه وقتی علایم کاهش یافت با آزمون رنگ و کلمه استروپ مورد آزمون قرار گرفتند نتایج نشان داد که بیماران در مقایسه با گروه شاهد در رابطه با فعالیت کارت کلمه رنگی در هر دو مورد آزمون اختلال نشان می دادند بنابراین در بیماران افسرده هیچگونه بهبودی در عملکرد اجرایی و توجه به صورت تابعی از کاهش علایم دیده نشد و اختلال پس از 6 ماه با وجود بهبود قابل توجه در افسردگی هنوز ادامه داشت.
2-9-جمع بندی کلی از یافته های پژوهش های انجام شده
مطالعات انجام شده توسط دو آزمون حساس به لوب فرونتال از جمله آزمون کلمه ورنگ استروپ و آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین پرداختیم در این قسمت به جمع بندی یافته های پژهش های انجام شده خواهیم پرداخت.
به طور کلی پژوهش ها نشان دادن که در آزمون جورکردن کارتهای ویسکانسین بیماران اسکیزوفرن و افسردگی اساسی عملکرد ضعیف تری نسبت به افراد بهنجار داشته اند (موتیز و همکاران،2002، داودی و همکاران، 1390، رحیمی و همکاران، 2011، برکوسکا و همکاران، 2009).
موتیز و همکاران در سال 2002 به این نتیجه رسیدن که عملکرد بیماران اسکیزوفرن در آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین عملکرد ضعیفی نسبت به افراد وسواس و افراد بهنجار دارند. همینطور رحیمی وهمکاران در سال2011 به این نتیجه رسیدن که بیماران روانی با اختلالات ادراکی از جمله افسرده اساسی و اسکیزوفرن را می توان با آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین از افراد سالم تشخیص داد اما نمی توان به روشنی بیماران اسکیزوفرنی با علائم مثبت را از بیماران اسکیزوفرن با علائم منفی و افسرده بازشناسی کرد وهمچنین این ایده را تایید کردند که نواحی مختلف لوب پیشانی می تواند در افراد مبتلا به اسکیزوفرنی وافسردگی اساسی تحت تاثیر قرار گیرد و شدت علائم بالینی می تواند نتیجه آزمون را تغییر دهد .داودی و همکاران در سال1390 نیز به این یافته رسیدند که بیماران اسکیزوفرن در مقایسه با افراد افسرده اساسی بدون روانپریشی و آزمودنی های بهنجار در همه متغییرهای آزمون جور کردن ویسکانسین عملکرد ضعیف تری داشتند و به این نتیجه رسیدند که آسیب بیشتر درعملکرد های اجرایی در آزمون جور کردن کارت هایویسکانسینبه طور کلی با روان پریشی مرتبط است.برکوسکا و همکاران در سال 2009 نیز به این یافته رسیدند که افراد غیر افسرده با مشکلات شناختی عملکرد ضعیف تری نسبت به بیماران افسرده شدید و بیماران افسرده شدید عملکرد ضعیف تری نسبت به افراد بهنجار داشتند.
در پژوهشهای که از طریق آزمون کلمه و رنگ استروپ انجام شده به این یافته رسیدند افراد مبتلا به اسکیزوفرن و افسردگی اساسی در عملکردهای اجرایی نسبت به افراد بهنجار اختلال نشان دادند (قرائیپور و همکاران، 1385، سلیمانی، 1387، بارچ و همکاران، 2004، هامر و همکاران،2010). همچنین تحقیقاتی صورت گرفته است که بر عواملی پرداخته شده است که می تواند بر آزمون کلمه و رنگ استروپ و آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین موثر باشد، از جمله جنسیت ، سن ، تحصیلات و هوش .که در این پژوهش های ی انجام شده ،یافته های ضد و نقیضی بدست آمده است بنابراین، این تحقیقات با توجه به این بیانیات که عملکرد نابهنجار در آزمون جورکردن کارتهای ویسکانسین با استعداد روانپریشی، وجود توهم و هذیان به عنوان علایم مثبت در اختلال اسکیزوفرنیا (کاپلان، 2000) رابطه دارد و بیماران اسکیزوفرنیا در مقایسه با دیگر اختلالات روانی بدون سایکوز عملکرد ضعیف تری دارند (نلسون و همکاران 1998) و همچنین با توجه به یافتههای داودی و همکاران که به این نتیجه رسیدند که آسیب بیشتر درعملکردهای اجرایی در آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین به طورکلی با روانپریشی مرتبط است، سعی دارد مشخص کندکه عملکرد اجرایی در بیماران بدون علائم روانپریشی چگونه است و از آنجا که تاکنون تحقیقی در زمینه بررسی عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار به وسیله دو آزمون رنگ و کلمه استروپ و آزمون دستهبندی کارتهای ویسکانسین صورت نگرفته است بر اساس پیشینه پژوهش و اهداف مذکور فرضیه های زیر تدوین گردیده است.
3-9- فرضیه های تحقیق
1-در جور کردن کارت های ویسکانسین (خطای تداوم) بین عملکرد اجرای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معنی داری وجود دارد.
2- در جورکردن کارت های ویسکانسین (خطای کل) بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معنی داری وجود دارد.
3- در آزمون کلمه و رنگ استروپ (تعداد خطا در فرم ناهمجور) بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معنی داری وجود دارد.
4- در آزمون کلمه و رنگ استروپ (اثر استروپ ؛ هزارم ثانیه) بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معناداری وجود دارد.
5- در جور کردن کارت های ویسکانسین (خطای تداوم) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد.
6- در جور کردن کارت های ویسکانسین (خطای کل) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد.
7- در آزمون کلمه و رنگ استروپ (تعداد خطا در فرم ناهمجور) بین عملکرد اجرای زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد.
8- در آزمون کلمه و رنگ استروپ (اثر استروپ؛ هزارم ثانیه) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد.
فصل سوم
روش تحقیق
21951953873500
3-1 مقدمه
در این فصل به بررسی چارچوب تحقیق می پردازیم. بدین منظور ابتدا به جامعۀ آماری، گروه نمونه و شیوه نمونه گیری پرداخته می شود و سپس ، ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش و شیوه کاربرد آنها به تفصیل توضیح داده می شود. در انتها نیز، به طرح پژوهشی و روش آماری به کار رفته شده در این تحقیق پرداخته می شود.
3-2- نوع روش تحقیق:
پژوهش حاضر از نوع علی- مقایسه ای است و هدف تحقیق مقایسه متغیرها می باشد.
3-3 جامعه آماری
جامعۀ آماری در پژوهش حاضر شامل تمامی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی و تمامی افراد بهنجار می باشد.
3-4- گروه نمونه و روش نمونه گیری
در این پژوهش گروه نمونه شامل 30 فرد مبتلا به اسکیزوفرن (15 زن، 15 مرد) 30 فرد مبتلا به افسردگی اساسی (15 زن، 15 مرد) و 40 نفر از افراد بهنجار بودند که به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. . آزمودنی ها نباید عقب ماندگی ذهنی، بیماری صرع، ضایع مغزی، بیش فعالی و اختلال توجه و سوء مصرف مواد داشته باشند و نیز دارای توانایی حداقل خواندن و نوشتن باشند. همچنین آزمودنیها از نظر جنس با یکدیگر همتاسازی شدند. ولی متاسفانه با تمام تلاشی که صورت گرفت این تحقیق موفق به همتاسازی گروها از نظر جنس نشد .بنابراین در تحلیل واریانس چند متغییره با استفاده از کواریانس یا متغییر همپراش در نظر گرفته شد. همچنین گروه بهنجار از بین پرسنل بیمارستان و همراهان به شرطی که از وابستگان نزدیک بیمار نباشند انتخاب شدند.
3-5- ابزار پژوهش
در تحقیق حاضر از پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ)، آزمون هوش مهک، آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین و آزمون کلمه و رنگ استروپ استفاده شده که در زیر به آنها خواهیم پرداخت.
3-5-1- پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ):
این آزمون توسط گلدبرگ (1972) ابداع شد. یکی از معروف ترین آزمون های مورد استفاده برای پی بردن به اختلاف روانی نهفته است (حسنی، 1386).
پرسشنامه سلامت عمومی یک «پرسشنامه سرندی» مبتنی بر روش خود گزارش دهی است که در مجموعه بالینی با هدف ردیابی کسانی که دارای یک اختلال روانی هستند، مورد استفاده قرار می گیرد (گلدبرگ، 1972).
فرم 28 ماده ای پرسشنامه عمومی دارای این مزیت است که برای تمام افراد جامعه طراحی شده است. این پرسشنامه به عنوان یک ابزار سرندی می تواند احتمال وجود یک اختلال روانی را در فرد تعیین کند (فتحی آشتیانی، 1391). این پرسشنامه دارای چهار زیر مقیاس است: خرده مقیاس های نشانه های جسمانی، اضطراب و بی خوابی، نارساکنش وری اجتماعی و افسردگی. که مدت زمان اجرای آزمون به طور متوسط حدود 10 تا 12 دقیقه است. از 28 ماده پرسشنامه موارد 1 الی 7 مربوط به مقیاس جسمانی است. موارد 8 الی 14 علائم اضطرابی و بی خوابی، موارد 15 الی 21 مربوط به علائم اجتماعی و موارد 22 الی 28 علائم افسردگی را می سنجد (فتحی آشتیانی، 1391).
روش نمره گزاری پرسشنامه سلامت عمومی بدین ترتیب است که از گزینه الف تا د، نمره صفر، یک، دو، و سه تعلق می گیرد. در نتیجه نمره فرد در هر یک از خرده مقیاس ها از صفر تا 21 و در کل پرسشنامه از صفر تا 84 خواهد بود. نمرات هر آزمودنی در هر مقیاس بطور جداگانه محاسبه می شود و پس از آن نمرات 4 زیر مقیاس را جمع و نمره کلی را بدست می آوریم در هر مقیاس کسب نمره 6 به بالا نشانه وجود اختلال و در مجموع کل مقیاس ها اخذ شده نمره 22 به بالا بیانگر علائم مرضی می باشد (فتحی آشتیانی، 1391).
تقوی(1380) به منظور تعیین اعتبار این پرسشنامه از سه روش بازآزمایی، دو نیمه سازی و ثبات درونی استفاده نمود. نتایج به دست آمده با روش بازآزمایی برای کل پرسشنامه 72/0 و برای خرده آزمونهای علایم جسمانی، اضطراب و بی خوابی، نارسایی درعملکرد اجتماعی و افسردگی به ترتیب 60/0 ، 68/0،57/0و 58/0 بود. به علاوه نتایج به دست آمده، با روش تنصیفی برای کل پرسشنامه 93/0 و برای خرده آزمونهای علائم جسمانی ، اضطراب و بی خوابی، نارسایی در عملکرد اجتماعی و افسردگی به ترتیب 86/0، 84/0 ، 68/0 و 77/0 بود همچنین نتایج به دست آمده جهت سنجش ثبات درونی با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 90/0 و برای خرده آزمونهای علایم جسمانی، اضطراب و بی خوابی، نارسایی در عملکرد اجتماعی و افسردگی به ترتیب 76/0، 84/0، 61/0 و 88/0 بود. همچنین گلدبرگ و ویلیامز (1998)، اعتبار تنصیفی برای کل پرسشنامه را 95/0 گزارش کردند. ثبات درونی را با روش آلفای کرونباخ در مطالعه چان (1985) ، و کی یس (1984) ، 93/0 گزارش کردند (همان منبع).
3-5-2- آزمون مهک
مهک یک آزمون جدید خواندن لغات فارسی است که به ویژه برای استفاده بزرگسالان فارسی زبان طراحی شده است، و برای برآورد هوش پیش مرضی بکار می رود. این آزمون شامل 50 لغت کوتاه و نامنظم می باشد که شیوه ی نگارش آنها سرنخ روشنی از شیوه ی درست خواندن آنها ارائه نمی دهد و برای هر لغت حدس هوشی به تنهائی موجب پاسخ صحیح نخواهد شد (حق شناس و همکاران، 2000).
این مقیاس توسط حق شناس (1379) بر روی 154 نفر از جمعیت شهر شیراز (76 زن ، 78 مرد) هنجاریابی گردید و آزمون هوشی ریون به عنوان ملاک خارجی برای تعیین رابطه نمره های آزمون خواندن واژه ها و هوشبهر عمومی به کار برده شد. همچنین در این پژوهش، آزمون پیشرونده ریاضی نیز به کار گرفته شد و افزون بر به دست آوردن هنجای این آزمون بر روی نمونه مورد بررسی ، ضریب های همبستگی این آزمون با آزمون های یاد شده نیز بدست آمد. سال های تحصیلات گذشته فرد نیز مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین مهک و ریون (36/0 = r برای نمونه کلی، 46/0 = r برای مردان، 35/0 r = برای زنان)، و مهک و آزمون پیشرونده ی ریاضی (36/0 = r برای نمونه کلی، 44/0 = r برای مردان، 33/0 = rبرای زنان) وجود دارد. در اینجا در نمره های مهک، تفاوت معناداری بین سالمندان مشکوک به دمانس و آنهایی که بدون نقص حافظه بودند مشاهده نشد، در حالی که دو گروه در نمره های ریون تفاوت معناداری داشتند (حق شناس و همکاران، 2001) .
محاسبه ی ضریب پایانی آزمون دو نیمه ی مهک (مقایسه ی یک در میان، هر کلمه با کلمه ی بعدی خود ) 82/0 و برای نیمه ی اول و دوم (25 کلمه ی اول و 25 کلمه ی بعدی) 74/0 بدست آمد (133=n). ثبات درونی به کمک ضریب آلفای کرونباخ برای این تعداد 79/0 بود حق شناس ، 1379). نتایج نشان داد که اعتبار همگرای بالایی بین نمره های خواندن و سال های تحصیل 61/0 = r و نمره خوانده و آزمون ریون (RSPM ) 41= r /0 (به عنوان ابزاری از ضریب هوشی) وجود دارد. پایائی بازآزمائی نمره های مهک در حدود 2 ماه و نیم (73 روز) رضایت بخش بود (حق شناس و همکاران، 2001). بنابراین با توجه مطالب ذکر شده، آزمون مهک از سه ملاک ذکر شده بالا برخوردار است.
نحوه ی اجرای آزمون به ترتیبی است که از آزمودنی تقاضا می شود که 50 لغت را بخواند و سپس با تلفظ صحیح هر یک از لغات یک نمره دریافت می کند (همان منبع).
3-5-3- آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین WCST :
آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین WSCT (گرانت و برگ، 1993) برای اندازه گیری استدلال انتزاعی، مفهوم سازی، و پاسخ دهی تکراری در افراد سنین 5/6 تا 89 ساله به کار می رود در این تکلیف از بیمار خواسته می شود که کارت های که به او ارائه می شود بر اساس یکی از سه اصل مربوط به عضویت طبقه، دسته بندی کند. مقیاس های بدست آمده از این آزمون به قرار زیر می باشد : طبقه بندی های انجام شده ، پاسخ های تکراری، خطاهای تکرای، خطاهای غیر تکراری، ناکامی در نگهداری آمایه و کفایت یادگیری هبن، میلبرگ (2002، ترجمه حق شناس، 1385).
این آزمون به عنوان یکی از حساس ترین آزمونهای مربوط به قشر جلوی پیشانی و پشتی جانبی در نظر گرفته می شود. (گلدبرگ و وین برگر، 1998).
لزاک (1995) میزان روایی این آزمون را برای سنجش نقایص شناختی به دنبال آسیب های مغزی بالای 86/0 ذکر کرده است.
پایایی این آزمون نیز بر اساس ضریب توافق ارزیابی کنندگان در مطالعه اسپرین و استراوس (1991) معادل 83/0 گزارش گردیده است. نادری (1373) این آزمون را در جمعیت ایران با روش بازآمایی 85/0 ذکر کرده است.
این آزمون شامل 64 کارت است که بر روی آن ها یکی الی چهار نماد به صورت مثلث قرمز، ستاره سبز، صلیب زرد و دایره آبی نقش بسته است و هیچ دوکارتی شبیه به هم یا تکراری نبودند. وظیفه آزمودنی این است که بر اساس استنباط از الگوی مورد استفاده آزماینده نسبت به جای گذاری کارت ها اقدام نماید این الگو عبارت است از یک مثلث قرمز، دو ستاره سبز، سه صلیب زرد و چهار دایره آبی. اصل دسته بندی و جای گذاری کارت ها به ترتیب رنگ، شکل و تعداد نمادها می باشد که آزمون گر بدون اطلاع آزمودنی در نظر می گیرد. وقتی آزمودنی بتواند ده کارت را به طور متوالی بر اساس رنگ دسته بندی کند، آزمون گر ملاک را تغییر می دهد و آزمودنی باید این تغییر را با توجه به گفته «درست است» و «درست نیست» آزماینده متوجه شود و اصل جدید را پیدا کند. آزمون تا آنجا ادامه می یابد که آزمودنی جایگزینی ده کارت را برای شش مرتبه انجام دهد یا به طور خود به خودی اصل زیربنای مذکور را گزارش دهد مثلاً بگوید «شما مرتباً اصل را تغییر می دهید». به طور معمول بعد از این که 30 الی 40 کارت به طور اشتباه جای گذاری شده باشد و به نظر برسد که آزمودنی رغبتی در درک و فهمیدن تکلیف ندارد، آزمون را متوقف می نمایم (لزاک، 1995).
این آزمون را می توان چندین روش نمره داد. رایج ترین شیوه نمره گذاری، ثبت تعداد طبقات به دست آمده و خطاهای در جاماندگی می باشد. طبقات به دست آمده به تعداد دوره های صحیح یا به عبارت دیگر ده جای گذاری صحیح متوالی اطلاق می شود که این تعداد در دامنه ای از صفر تا شش که در این حالت آزمون طبیعتاً متوقف می شود، قرار می گیرد. مواقعی که آزمودنی بر طبق اصل موفقیت آمیز قبلی دسته بندی را ادامه می دهد و همچنین زمانی که در اولین سری، در دسته بندی بر اساس یک حدس غلط اولیه پافشاری می کند، خطای درجاماندگی وجود دارد. خطای درجاماندگی برای مستند کردن در زمینه شکل گیری مفاهیم، سود بردن از تصحیح و انعطاف پذیری ادارکی مفید و قابل استفاده است. خطاهای خاص شامل خطاهای دیگر غیر از خطاهای درجاماندگی می باشد. (لزاک، 1996).
3-5-4 آزمون کلمه و رنگ استروپ
آزمون کلمه و رنگ استروپ (گلدن ، 1987) برای سنجش انعطاف پذیری شناختی، مقاومت در برابر تداخل محرکهای بیرونی، و توانایی بازداری کردن یک پاسخ کلامی غالب یا مسلط به کار می رود. عملکرد آزمودنی در سه تکلیف مورد مقایسه قرار می گیرد : خواندکلمات، نامیدن رنگها، و نامیدن کلمات رنگی، در تکلیف آخر، بیمار باید بجای خواندن کلمه رنگ جوهری را که کلمه با آن نوشته شده است(و با لغت مربوط به آن رنگ ناهماهنگ است) با حداکثر سرعت بگوید. در حال حاضر داده های هنجاری این آزمون برای سنین 7 تا 80 ساله موجود است هبن، میلبرگ (2002، ترجمه حق شناس، 1385).
در این پژوهش از آزمون کلاسیک استروپ استفاده شده. این آزمون سه مرحله دارد. مرحلۀ اول به صورت تصادفی اسم تعدادی رنگ می آید و آزمودنی باید با سرعت هر چه تمام تر و بدون اشتباه کلمات را بخواند.
در مرحله دوم همان رنگها نقاشی می شوند و آزمودنی می بایست آنها را نام ببرد و در مرحلۀ سوم نام رنگهای آمده ولی کلمه رنگی که نوشته شده با خود رنگ فرق دارد (مثلاً آبی به رنگ سبز نوشته می شود).
آزمودنی باید کلمات را نادیده گرفته و فقط رنگ را نام ببرد. (استروپ ، 1935).
فاطمه قدیری و همکاران در سال 1385 ضریب بازآمایی برای زمان واکنش مرحله اول 6/0 و برای تعداد خطاهای همین مرحله 55/0 بدست آورند و در مرحله دوم آزمایش برای زمان واکنش ضریب پایایی 83/0 و برای تعداد خطاها ضریب 78/0 محاسبه گردید و در مرحله سوم ضریب پایایی برای زمان واکنش 97/0 و برای تعداد خطاها 79/0 بود.
3-6-روش اجرا
در این پژوهش آزمودنی ها از بین بیماران اعصاب و روان دکتر محرری بر اساس ملک تشخیصی DSM-IV و تشخیص روانپزشک و مصاحبه بالینی روانشناس بیمارستان انتخاب شدند. بدین طریق آزمون بر روی بیمارانی که به درمانگاه جهت پیگیری درمان نزد روانپزشک آمدند و همچنین افراد بستری که طول درمان را طی کرده و در سدد ترخیص بودند انجام شد.
برای اطمینان از اینکه بیماران بدون علائم روانپریشی هستند از آنان خواسته شد که پرسشنامه GHQ را انجام دهند، و افرادی که نمرات بالاتر از 22 داشتند از این آزمون حذف شدند (فتحی آشتیانی، 1391). بعد از انتخاب آزمودنی ها با آزمون GHQ با سه آزمون، هوش مهک، آزمون کلمه و رنگ استروپ ، آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین مورد ارزیابی قرار گرفتند.
3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :
با توجه به هدف تحقیق و همچنین فرضیه های مطرح شده در پژوهش حاضر از روش آمار توصیفی از قبیل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و آمار استنباطی از قبیل : روش تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون بن فرونی و آزمون f یک طرفه به وسیله نرم افزار SPSS انجام شد.

فصل چهارم
یافته های پژوهش

2263775201739500
4-1 مقدمه
در این فصل یافتههای پژوهش در دو بخش آمار توصیفی و جمعیتشناختی، و پاسخ به فرضیههای پژوهش ارائه میگردد. در بخش توصیفی به ارائهی نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش، اعم از میانگین، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر نمرات، پرداخته میشود. و در بخـش دوم از طریق تحلیل واریانس چند متغیره به تأیید فرضیههای پژوهش پرداخته میشود.
4-2 توصیف دادهها
در این بخش، یافتههای توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار و حداقل و حداکثر نمرههای متغیرهای مورد مطالعهی پژوهش حاضر بررسی میگردد، که به ترتیبی که در پی میآید، ارائه میگردد:
4-2-1 توصیف متغیرهای جمعیت شناختی
نسبت مردان به زنان در گروه بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی یکسان (15 به 15) ، در گروه بیماران مبتلا به افسردگی اساسی یکسان(15 به 15) ، و در گروه بهنجار یکسان (20 به 20) میباشد.
همانگونه که دادههای مربوط به توزیع میزان سن در جدول 4-1، نشان میدهد، میانگین متغیر سن در بین بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی (93/38) بالاتر از میانگین سنی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی (6/35) و گروه نرمال (5/29) میباشد. اما بررسی انحراف استانداردهای سه گروه نشان دهندهی انسجام بیشتر در گروه بیماران مبتلا به افسردگی اساسی نسبت به بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افراد بهنجار میباشد. بررسی معناداری تفاوتهای میانگینها با استفاده از آزمونf، نشانگر تفاوت معنادار سه گروه بیماران مبتلا به اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و افراد بهنجار در متغیر سن میباشد.

جدول4-1. فراوانی و درصد میانگین سن به سال در سه گروه بیماران اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و بهنجار
گروه میانگین انحرافاستاندارد حداقل حداکثر تعداد
اسکیزوفرن 93/38 46/9 19 53 30
افسردگی اساسی 6/35 93/7 19 54 30
بهنجار 5/29 44/8 21 65 40
جدول 4-2. آزمون تحلیل واریانس یکراهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر سن
منابع تغییر مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F درجه معناداری
بین گروهها 373/1614 2 187/807 87/10 001/0
درون گروهها 067/7205 97 279/74 همانطور که در جدول 4-2 مشاهده میگردد، مقایسه میانگین سن در بین گروهها تفاوت معناداری را نشان داد. که با توجه به میزان f که برابر است با 87/10 و درجهی آزادی (2 و 97) درجه معناداری (001/0)، با 99 درصد اطمینان میتوان گفت بین گروهها در متغیر سن تفاوت وجود دارد.
به منظور تعیین مکان معناداری از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد، نتایج در جدول 4-3 بیان شده است. جدول حاکی از آن است میزان سن گروههای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی نسبت به گروه بهنجار به صورت معناداری بالاتر است، ولی پایینتر بودن میزان سن گروه بیماران افسردگی اساسی نسبت به گروه بیماران اسکیزوفرن معنادار نمیباشد.
جدول 4-3. آزمون تعقیبی جهت سن
سن
اسکیزوفرن افسردگی اساسی بهنجار
اسکیزوفرن *
افسردگی اساسی *
بهنجار * * همانگونه که دادههای مربوط به توزیع سالهای تحصیلات رسمی در جدول 4-4، نشان میدهند، میانگین متغیر تحصیلات رسمی در افراد بهنجار (55/15) بالاتر از میانگین تحصیلات رسمی بیماران اسکیزوفرن (76/10) و بیماران افسردگی اساسی (43/10) میباشد. بررسی انحراف استانداردهای سه گروه نیز نشان دهندهی انسجام بیشتر در گروه بهنجار نسبت به بیماران اسکیزوفرن و افسردگی اساسی میباشد. بررسی معناداری تفاوتهای میانگینها با استفاده از آزمونf، نشانگر تفاوت معنادار سه گروه بیماران مبتلا به اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و افراد بهنجار در متغیر تحصیلات میباشد.

جدول4-4. فراوانی و درصد توزیع تحصیلات رسمی (تعداد کلاسهای (سالهای تحصیلی ) در سه گروه بیماران اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و بهنجار
گروه میانگین انحرافاستاندارد حداقل حداکثر تعداد
اسکیزوفرن 76/10 35/2 6 16 30
افسردگی اساسی 43/10 59/2 5 14 30
بهنجار 55/15 05/2 12 18 40

جدول 4-5. آزمون تحلیل واریانس یکراهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر تحصیلات
منابع تغییر مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F درجه معناداری
بین گروهها 727/589 2 863/294 94/54 001/0
درون گروهها 633/520 97 267/5 همانطور که در جدول 4-5 مشاهده میگردد، مقایسه میانگین سالهای تحصیلات رسمی در بین گروهها تفاوت معناداری را نشان داد. که با توجه به میزان f که برابر است با 94/54 و درجهی آزادی (2 و 97) درجه معناداری (001/0)، با 99 درصد اطمینان میتوان گفت بین گروهها در متغیرسالهای تحصیلات رسمی تفاوت وجود دارد.
به منظور تعیین مکان معناداری از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد، نتایج در جدول 4-6 بیان شده است. جدول حاکی از آن است میزان تحصیلات گروههای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی نسبت به گروه بهنجار به صورت معناداری پایینتر است، ولی پایینتر بودن میزان تحصیلات گروه بیماران افسردگی اساسی نسبت به گروه بیماران اسکیزوفرن معنادار نمیباشد.
جدول 4-6. آزمون تعقیبی جهت تحصیلات
تحصیلات
اسکیزوفرن افسردگی اساسی بهنجار
اسکیزوفرن *
افسردگی اساسی *
بهنجار * * 4-2-2 توصیف متغیرهوش پیشمرضی:
همانگونه که دادههای توصیفی مربوط به هوش پیشمرضی در جدول 4-7، نشان میدهند، میانگین متغیر هوش پیشمرضی در افراد نرمال (60/39) بالاتر از میانگین هوش پیشمرضی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی (40/33) و اسکیزوفرن (06/33) میباشد. بررسی انحراف استانداردهای سه گروه نیز نشان دهندهی انسجام بیشتر در گروه بهنجار نسبت به بیماران اسکیزوفرن و افسردگی اساسی میباشد. بررسی معناداری تفاوتهای میانگینها با استفاده از آزمونf ، نشانگر تفاوت معنادار سه گروه بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی، افسردگی اساسی و افراد بهنجار در متغیر هوش پیشمرضی میباشد. که یافتههای آن در جدول 4-8 قابل مشاهده است.
جدول4-7. فراوانی و درصد توزیع نمرات خام هوش پیشمرضی در آزمون مهک در سه گروه بیماران اسکیزوفرن، افسردگی اساسی و بهنجار
گروه میانگین انحرافاستاندارد حداقل حداکثر تعداد
اسکیزوفرن 06/33 25/5 22 42 30
افسردگی اساسی 40/33 27/6 18 42 30
بهنجار 60/39 34/4 29 47 40
جدول 4-8. آزمون تحلیل واریانس یکراهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر هوش پیشمرضی
منابع تغییر مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F درجه معناداری
بین گروهها 493/974 2 247/487 61/17 001/0
درون گروهها 667/2682 97 656/27 همانطور که در جدول 4-8 مشاهده میگردد، مقایسه میانگین هوش پیشمرضی در بین گروهها تفاوت معناداری را نشان داد. که با توجه به میزان f که برابر است با 61/17 و درجهی آزادی (2 و 97) درجه معناداری (001/0)، با 99 درصد اطمینان میتوان گفت بین گروهها در هوش پیشمرضی تفاوت وجود دارد.
به منظور تعیین مکان معناداری از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد، نتایج در جدول 4-9 بیان شده است. جدول حاکی از آن است که گروههای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی نسبت به گروه بهنجار در سطح معناداری در آزمون هوش پیشمرضی افت را نشان دادهاند، ولی پایینتر بودن نمره گروه بیماران اسکیزوفرن نسبت به گروه بیماران افسردگی اساسی معنادار نمیباشد.
جدول 4-9. آزمون تعقیبی جهت هوش پیشمرضی
هوش پیشمرضی
اسکیزوفرن افسردگی اساسی بهنجار
اسکیزوفرن *
افسردگی اساسی *
بهنجار * * 4-2-3 توصیف متغیر سلامت عمومی:
اطلاعات حاصل از پرسشنامه سلامت عمومی در دو بخش سلامت عمومی کلی و زیرمقیاسهای آن (علائم بدنی، اضطرابی، اختلال در کارکردهای اجتماعی، و افسردگی) توصیف میگردد.
جدول 4-10 یافتههای توصیفی متغیر سلامت عمومی کلی را در بین سه گروه بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی، افسردگی اساسی و افراد بهنجار نشان میدهد. با توجه به جدول مشخص است که میانگین نمرهی گروه بیماران مبتلا به افسردگی اساسی نسبت به گروههای بیماران اسکیزوفرن و افراد بهنجار بالاتر است. که همانگونه گفته شد نمرهی بالا در این مقیاس نشاندهندهی سلامت عمومی پایینتر است. بررسی معناداری تفاوتهای میانگینها با استفاده از آزمونf ، نشانگر تفاوت معنادار سه گروه بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی، افسردگی اساسی و افراد بهنجار در متغیر سلامت عمومی میباشد. که یافتههای آن در جدول 4-11 قابل مشاهده است.
جدول4-10. آمارههای توصیفی متغیر سلامت عمومی
متغیر گروه میانگین انحراف استاندارد حداقل حداکثر تعداد
سلامت عمومی اسکیزوفرن 13/19 47/3 8 22 30
افسردگی اساسی 7/20 13/2 16 24 30
پرسنل 45/16 18/5 6 22 40
جدول 4-11.آزمون تحلیل واریانس یکراهه جهت بررسی تفاوت میانگین آزمودنیها در متغیر سلامت عمومی
منابع تغییر مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F درجه معناداری
بین گروهها 243/325 2 622/162 31/10 001/0
درون گروهها 667/1529 97 770/15
همان طور که در جدول مشاهده میگردد، مقایسه میانگین سلامت عمومی در بین گروهها تفاوت معناداری را نشان داد. که با توجه به میزان f که برابر است با 31/10 و درجهی آزادی (2 و 97) درجه معناداری (001/0)، با 99 درصد اطمینان میتوان گفت بین گروهها در سلامت عمومی تفاوت وجود دارد.
به منظور تعیین مکان معناداری از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد، نتایج در جدول 4-12 بیان شده است. جدول حاکی از آن است که گروههای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی نسبت به گروه بهنجار در سطح معناداری در آزمون سلامت عمومی نمرههای بالاتری را نشان دادهاند، ولی بالابودن نمره گروه بیماران افسردگی اساسی نسبت به گروه بیماران اسکیزوفرن معنادار نمیباشد.
جدول 4-12. آزمون تعقیبی جهت سلامت عمومی
سلامت عمومی
اسکیزوفرن افسردگی اساسی بهنجار
اسکیزوفرن *
افسردگی اساسی *
بهنجار * * جدول 4-13 یافتههای توصیفی زیرمقیاسهای سلامت عمومی (علائم بدنی، اضطرابی، اختلال در کارکردهای اجتماعی، و افسردگی) را در بین سه گروه بیماران اسکیزوفرنی، افسردگی اساسی و افراد بهنجار نشان میدهد. با توجه به جدول مشخص است که میانگین نمرههای زیرمقیاسهای علائم بدنی و افسردگی در گروه بیماران مبتلا به افسردگی اساسی نسبت به گروههای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افراد بهنجار بالاتر است. اما در زیرمقیاسهای اضطرابی و اختلال در عملکرد اجتماعی، میانگین نمرههای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی نسبت به گروههای بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و افراد بهنجار بالاتر است.

—309

1-3: سؤالات کلیدی تحقیق .................................................................................................................................9
1-4: روش تحقیق .................................................................................................................................................10
فصل دوم: انگیزش و یادگیری
2-1: انگیزش ..........................................................................................................................................................12
2-1-1: هدف یا غایت ..........................................................................................................................................13
2-1-2: سائق .........................................................................................................................................................13
2-2: یادگیری ........................................................................................................................................................13
2-3: انگیزش و یادگیری .....................................................................................................................................14
2-4: الگوهای یادگیری ........................................................................................................................................15
2-4-1: یادگیری به کمک مشاهده ..................................................................................................................16
2-5: نظریه های یادگیری ...................................................................................................................................17
2-5-1: نظریه شرطی (رفتارگرایی) ..................................................................................................................18
2-5-2: نظریه شناختی ........................................................................................................................................18
2-5-2-1: نظریه رشد ذهنی پیاژه ....................................................................................................................19
2-5-2-2: مفاهیم اصلی نظریه پیاژه ................................................................................................................20
2-5-2-3: استفاده عملی از نظریه پیاژه برای بهبود فرآیند آموزش – یادگیری ....................................21
2-5-3: نظریه یادگیری اجتماعی ......................................................................................................................22
2-5-3-1: نظریه برونر .........................................................................................................................................23
2-5-3-2: کاربرد نظریه برونر در تولید انیمیشن آموزشی ..........................................................................25
فصل سوم:آموزش هنر به کودکان
3-1: آموزش هنر ...................................................................................................................................................27
3-2: آموزش هنر به کودکان ..............................................................................................................................27
3-3: نقش بزرگسالان در نقاشی کودک ...........................................................................................................28
3-4: نقش مدرسه در نقاشی کودک .................................................................................................................29
3-5: ابزار .................................................................................................................................................................31
3-6: غلط گیری ....................................................................................................................................................32
3-7: نسخه برداری.................................................................................................................................................32
3-8: نکات کلیدی در آموزش نقاشی به کودک .............................................................................................33
3-9: اهداف آموزش هنر به کودکان .................................................................................................................34
3-9-1: اهداف شیوه آموزشی های – اسکوپ ................................................................................................36
3-10: آموزش هنر به کودکان پیش دبستانی ................................................................................................37
3-10-1: مفاهیم بصری ......................................................................................................................................37
3-10-2: مفاهیم ارتباطی ...................................................................................................................................38
3-10-3: مفاهیم ابزاری ......................................................................................................................................38
3-11: کاربرد هنر در آموزش ............................................................................................................................38
3-11-1: رشد اجتماعی – عاطفی ...................................................................................................................41
3-11-2: رشد شناختی ......................................................................................................................................41
3-11-3: رشد اجتماعی – فرهنگی .................................................................................................................42
3-11-4: پیشرفت تحصیلی ...............................................................................................................................42
3-11-4-1: نوشتن ..............................................................................................................................................43
3-11-4-2: املاء ..................................................................................................................................................43
3-11-4-3: انشاء .................................................................................................................................................44
3-11-4-4: آموزش فلسفه ................................................................................................................................44
3-11-4-5: ریاضی و حساب ............................................................................................................................45
3-12: نقش تربیتی هنر .....................................................................................................................................45
3-12-1: ایجاد آرامش ........................................................................................................................................45
3-12-2: توانایی پالایش و شگفتی و هیجان .................................................................................................46
3-12-3: داشتن نقش اصلاحی غیرمستقیم ..................................................................................................46
3-12-4: شکوفایی ارزش های اصیل انسانی .................................................................................................47
3-12-5: ایجاد خلاقیت و اعتماد به نفس ......................................................................................................47
3-13: تأثیر هنر بر ناتوانی های یادگیری .......................................................................................................48
فصل چهارم: کودکان پیش دبستانی
4-1: کودکی ..........................................................................................................................................................51
4-2: کودکی اول (نوزادی، شیرخوارگی) .........................................................................................................52
4-3: کودکی دوم (کودکی میانه) .....................................................................................................................52
4-3-1: نموّ بدنی ..................................................................................................................................................53
4-3-2: تحول شناختی.........................................................................................................................................53
4-3-3: تحول عاطفی............................................................................................................................................56
4-3-4: تحول اخلاقی ..........................................................................................................................................57
4-3-5: اجتماعی شدن ........................................................................................................................................58
4-3-6: تحول اجتماعی در ارتباط با همسالان ...............................................................................................59
4-3-7: تحول زبانی ..............................................................................................................................................61
4-4: کودک سوم (کودک پایانی) ......................................................................................................................61
فصل پنجم: نقاشی کودکان
5-1: تاریخچه ........................................................................................................................................................64
5-2: اهمیت توجه به نقاشی کودکان ...............................................................................................................68
5-2-1: خلاقیت ....................................................................................................................................................70
5-2-2: ارزش های بیانی نقاشی ........................................................................................................................71
5-2-2-1: نیاز طبیعی در خدمت تکامل انسان ............................................................................................71
5-2-2-2: ارزیابی رشد ذهنی کودک و آزمون هوش ...................................................................................71
5-2-2-3: شناخت و تحلیل مسائل عاطفی و روانی .....................................................................................72
5-2-2-4: برون ریزی هیجانات ........................................................................................................................72
5-2-3: هنر درمانی ..............................................................................................................................................73
5-3: مراحل تکامل ..............................................................................................................................................78
5-4: نقاشی از دیدگاه کودک ...........................................................................................................................83
5-5: انگیزه کودک از کشیدن نقاشی ..............................................................................................................86
5-6: تفاوت های فردی ......................................................................................................................................90
5-7: نقاشی کودکان به مثابه هنر .....................................................................................................................92
5-8: هنر کودکان در مقایسه با بزرگسالان ...................................................................................................97
5-9: تقویت درک هنری کودک .....................................................................................................................100
فصل ششم: کودک، رسانه و انیمیشن
6-1: رسانه ...........................................................................................................................................................105
6-2: انواع رسانه ..................................................................................................................................................105
6-3: تلویزیون ......................................................................................................................................................106
6-4: مخاطب کودک ..........................................................................................................................................108
6-5: تأثیر تلویزیون بر کودکان .......................................................................................................................109
6-6: نحوه برقراری ارتباط کودک با تلویزیون ..............................................................................................113
6-7: علاقه کودکان به تماشای برنامه های تلویزیون .................................................................................116
6-8: چگونگی و میزان تماشای تلویزیون در دوران کودکی .....................................................................120
6-9: تأثیرات انیمیشن بر کودکان ..................................................................................................................124
6-10: کودک و انیمیشن ..................................................................................................................................126
6-11: تاریخچه انیمشن های آموزشی ..........................................................................................................127
6-11-1: روند تولیدات انیمیشن در سیما ....................................................................................................130
6-11-2: روند تولید انیمیشن های آموزشی در صبا ..................................................................................131
فصل هفتم: انیمیشن و دنیای کودک
7-1: انیمیشن .....................................................................................................................................................135
7-2: تاریخچه انیمیشن .....................................................................................................................................135
7-3: تکامل انیمیشن در جهت سرگرمی کودکان........................................................................................136
7-4: جذابیت های انیمیشن برای کودکان....................................................................................................138
7-4-1: تکنیک نقاشی متحرک.......................................................................................................................138
7-4-2: تکنیک عروسکی...................................................................................................................................139
7-4-3: تکنیک مقوای بریده ...........................................................................................................................139
7-4-4: تکنیک خمیری.....................................................................................................................................139
7-4-5: تکنیک سه بعدی..................................................................................................................................139
7-5: ویژگی های مشترک انیمیشن با کودک...............................................................................................140
7-6: فواید استفاده از انیمیشن آموزشی .......................................................................................................143
فصل هشتم: نتایج یک آزمون
8-1: جامعه، نمونه، روش نمونه گیری ..........................................................................................................144
8-2: ابزار یا متغیر مستقل.................................................................................................................................145
8-3: متغیر وابسته ..............................................................................................................................................145
8-4: شاخص های پژوهش ...............................................................................................................................146
8-4-1: موضوع ...................................................................................................................................................146
8-4-2: رنگ.........................................................................................................................................................147
8-4-2-1: نوع رنگ ...........................................................................................................................................147
8-4-2-2: اشباع ................................................................................................................................................147
8-4-2-3: درخشندگی .....................................................................................................................................147
8-4-3: شکل ......................................................................................................................................................148
8-4-4: محتوای آموزشی .................................................................................................................................149
8-4-5: تأکید ......................................................................................................................................................149
8-4-6: کادر ........................................................................................................................................................150
8-5: روش اجرا ...................................................................................................................................................150
8-6: یافته ها .......................................................................................................................................................152
8-6-1: موضوع ...................................................................................................................................................153
8-6-2: رنگ ........................................................................................................................................................155
8-6-3: شکل ......................................................................................................................................................157
8-6-4: محتوا .....................................................................................................................................................159
8-6-5: تأکید ......................................................................................................................................................161
8-6-6: کادر ........................................................................................................................................................163
8-7: بررسی جزئیات .........................................................................................................................................165
فصل نهم: بحث، تحلیل و نتیجه گیری ..................................................................................................167
فصل دهم: گزارش پروژه عملی ................................................................................................................190
منابع
منابع فارسی .........................................................................................................................................................194
پایان نامه ها .........................................................................................................................................................198
منابع انگلیسی .....................................................................................................................................................199
مقدمه
شرایط زندگی ماشینی امروز، کودکان را از برخی مواهب دوره های گذشته محروم ساخته و در مقابل، شرایط رفاهی و آموزشی بسیار بهتر از کودکان دیروز به آنها بخشیده است. یکی از وظایف رسانه تلویزیون این است که جای خالی بخشی از نداشته ها را تا حدودی برای کودکان پر نماید و نحوه استفاده از داشته های ارزشمند کودکان را به شکلی ظریف و تأثیر گذار به آنان آموزش دهد. با توجه به تطابق قالب انیمیشن با ساختار ذهنی کودکان، تولید برنامه های انیمیشن در جهت دستیابی به اهداف فوق الذکر، بسیار حیاتی است.
همانطور که به نظر می رسد، یکی از کارکردهای تلویزیون استفاده از آن در امر انگیزش و آموزش است. اما دریافت اینکه تلویزیون و انیمیشن ها چگونه می توانند محتوای آموزشی را به کودکان بیاموزند یا آنان را برای پرداختن به مباحث خاصی برانگیزند با رویکردها و مطالعاتی در جهت شناخت مخاطب کودک امکان پذیر خواهد گردید. روشی که کاربرد آن برای گروه های تولیدی برنامه های کودک بسیار مفید خواهد بود، تحقیقی است که به تحقیق مرحله ای شهرت یافته است. مسائلی که در تحقیقات مرحله ای به آنها پرداخته می شود اساسی ترین مسائل برای موفقیت تلاش های انجام یافته محسوب می شوند. ازجمله مسائل این است که آیا کودکان محتوا را دوست دارند؟ آیا به محتوا توجه نشان می دهند؟ آیا کودکان پیام های خواسته و ناخواسته از برنامه درک می کنند؟ آیا این پیام ها خوشایند هستند یا ناخوشایند؟ آیا تماشای این برنامه ها برای کودکان مفید خواهد بود؟ برای دستیابی به اهداف چگونه می توان محتوا را تغییر داد؟ سوال های مربوط به تحقیقات مرحله ای نه حاوی سوال های نظری است و نه روش های ایده آلی دارد. اما قطعاً موجب اصلاح برنامه های تلویزیونی که برای کودکان ساخته شده است می شود. هنگامی که تحقیق مرحله ای با کار افراد ماهر و راهنمایی های مشورتی مناسب متخصصان هماهنگ و ترکیب شود، برنامه ساخته شده برای کودکان جذاب و قابل فهم خواهد بود.
بررسی ارتباط تماشای انیمیشن و انگیزه کشیدن نقاشی توسط کودکان مسئله ای است که باعث شکل گیری و جمع بندی رساله حاضر گردیده است. در این تحقیق که شامل ده فصل می باشد، نگارنده در پی تحلیلی بر تأثیر تماشای انیمیشن های مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان پیش- دبستانی است. در فصل نخست، چرایی و چگونگی انتخاب موضوع تحقیق و پیشینه ای از تحقیقات مرتبط ارائه خواهد گردید. در فصل دوم بررسی خواهد شد که انگیزش، آموزش و یادگیری به ویژه در کودکان از چه طرقی صورت می پذیرد. فصل سوم این رساله به روش ها و اصول آموزش هنر به کودکان می پردازد. در فصل چهارم درجهت شناخت مخاطب، نکاتی پیرامون کودکان بیان گردیده و به طور خاص به ویژگی های کودکان پیش دبستانی در حیطه های مختلف رشد شناختی، اجتماعی و اخلاقی و... خواهیم پرداخت. در فصل پنجم به شکلی گسترده ویژگی های نقاشی کودکان را خواهیم شناخت. درفصل ششم مباحثی پیرامون رسانه، تلویزیون و نحوه بر قراری ارتباط کودک با تلویزیون ارائه خواهد گردید. در فصل هفتم میزان علاقه و اشتیاق کودکان را به تماشای انیمیشن درخواهیم یافت. علاوه بر این با تأثیرات ویژه انیمیشن بر کودک آشنا شده و به اشتراکات بسیار گسترده دنیای ذهنی کودکان و دنیای فانتزی انیمیشن پی خواهیم برد. در فصل هشتم که از نظر اهمیت موضوع، مهم ترین بخش این رساله نیز می باشد، روند اجرا و نتایج به دست آمده از یک آزمون که توسط محقق انجام گرفته است ارائه خواهد گردید. در این بخش به شکل اختصاصی به تأثیر انیمیشن های مشوق نقاشی بر کودکان پیش دبستانی خواهیم پرداخت و سوالات اصلی و کلیدی تحقیق را پاسخگو خواهیم بود. در نهایت فصل نهم، به ارائه نتایج حاصل شده از این تحقیق می پردازد. فصل دهم به شکلی کاملاً جداگانه، گزارشی درباره بخش عملی پایان نامه در اختیار خواهد گذاشت.
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1: اهمیت مسئله
درباره تأثیر برنامه های تلویزیون بر روی افراد به ویژه کودکان، و نیز درباره نقاشی کودک تحقیقات بسیاری صورت گرفته است.
در سال های اخیر روان شناسان نقاشی را در مقام فعالیتی بغرنج برای کودکان پذیرفته اند و همراه با این پذیرش، این واقعیت نیز تحقق یافته است که فرآیند نقاشی می تواند تأثیری چشمگیر در تصویر تمام شده داشته باشد. کودکان در جریان ساخت تصویر با مسائلی چون برنامه ریزی، جاگذاری و هم راستا کردن اجزای تصویر مواجه می شوند. راه حل های کودکان برای این مسائل را می توان تابع و تحت تأثیر گرایش های ادراکی و کارکردی ایشان دانست. فقط زمانی که تمامی این عوامل بررسی و درنظر گرفته شوند می توانیم به تفسیر نقاشی های کودکان از لحاظ آنچه ممکن است از دنیای ادراکات و احساسات ایشان در معرض دید ما قرار دهند بپردازیم.
فعالیت های هنری به شناخت کودک از دیگران کمک می کنند و موجب آگاهی کودک نسبت به محیط اطرافش می شوند. کودکان در این بین به مشارکت و تبادل نظر و تبیین عقیده پرداخته و به لزوم تشریک مساعی و همکاری پی می برند. نقاشی به بیان آزادانه افکار و مکنونات قلبی کودک کمک کرده و باعث تقویت قوه خلاقه و ابتکار و حس استقلال در کودک می شوند. فعالیت هنری باعث درک مطالب و مفاهیم و ایجاد حس اعتماد به نفس و ارزش نهادن به وجود خود می گردد. اهمیت پرداختن به هنر و به ویژه نقاشی کودکان را در زمینه های مختلف می توان بررسی کرد.
اگر نقاشی کودک با دقت و با در نظر گرفتن حقایق اجتماعی او مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد، وسیله ای بسیار مهم برای زیر نظر داشتن روند تکامل و شناخت اجتماعی، ناراحتی های فکری و عاطفی کودک و علل ناسازگاری او با اجتماع و توقف یا آهسته تر شدن روند تکامل و پیشرفت اوست. حتی می توان گفت هیچ آزمایشی نمی تواند مثل نقاشی بطور کامل تفاوت های فکری و خصیصه ای افراد مختلف را عیان سازد. همچنین از نقاشی برای سنجش توانمندی ذهنی کودکان استفاده می شود. به عبارت دیگر «غالباً وجود زندگی کودک در بازی یا نقاشی ظاهر می شود.»
از دیدگاه پیاژه نیز نقاشی چیزی در حد فاصل بازی و تصویر ذهنی است که کودک به واسطه آن دنیای واقعی خود را بازنمایی می کند.
کاربرد نقاشی حتی شامل کودکان دچار محرومیت جسمی، معلولیت ذهنی و اختلال درسازش با محیط زندگی می شود. نقاشی برای کودکان عقب افتاده و عصبی وسیله بیان بسیار مؤثری است.
گی (2004) در تصریح پیامدهایی که تربیت هنری با خود به همراه می آورد، بیان می کند که تربیت هنری در حیطه های مختلف مؤثر است و آثار ناشی از تربیت هنری را در سه حوزه ارزش های
اخلاق، پرورش ذهنی و مهارت های کاری و تقویت روحی و جسمی افراد مورد توجه قرار می دهد.
به عقیده سایمون (1996)، هنر باعث رشد مهارت های کودک برای ابراز عقاید و احساسات به دیگران می شود و می تواند فرصتی را برای کودک فراهم کند تا به وسیله آنچه پدید می آورد به بیان خویشتن بپردازد. همچنین از آنجایی که هیچ درست و یا نادرستی در آنچه پدید آمده وجود ندارد، هنر می تواند برای فرد منشأ کسب موفقیت شود. هنر باعث رشد خلاقیت افراد نیز می شود.
آیزنر (2002) معتقد است هنرها به دانش آموزان می آموزند که مسائل می توانند بیش از یک راه حل داشته باشند و پرسش ها نیز می توانند بیش از یک پاسخ را به همراه داشته باشند. از طریق هنرها، این مفهوم دریافت می شود که کارهای خوب با شیوه های مختلفی قابل انجام است.
پژوهشگرانی دیگر چون زایدل و همکارانش در زمینه نقش هنر در یادگیری و نیز نوروپسیکولوژی هنر مطالعات و بررسی های گوناگونی انجام داده و یافته های آنها حاکی از این است که هنرهای تجسمی چون نقاشی با تقویت نیمکره راست و چپ مغزی می تواند موجب افزایش ادراک دیداری - فضایی شده و با تقویت لوب آهیانه ای و لوب پس سری راست و افزایش ارتباط بین آنها فرآیند یادگیری را افزایش دهد. بر اساس مطالعات دیگری که در زمینه تأثیر هنر نقاشی بر نیمکره های چپ و راست مغز صورت گرفته، هر دو نیمکره های مغزی در درک هنر مؤثرند و آموزش نقاشی و یادگیری آن می تواند هر دو نیمکره چپ و راست را فعال کرده و مشکلات ادراکی و شناختی کودکان را به حداقل رساند و کاهش دهد.
درک هنرها و به کارگیری صحیح شیوه های تربیت هنری می تواند در توسعه نظام مدرسه ای و رشد شایسته کودکان مؤثر باشد. به عبارت دیگر، تربیت هنری به عنوان یک حوزه گسترده و پویا در شکل گیری فعالیت های آموزشی در یک نظام مدرسه ای می تواند، آثار و نتایجی را خلق کند که شاید در کمتر حوزه ای از برنامه های درسی بتوان آنها را جستجو کرد.
آیزنر (1998) یکی از مهم ترین گام ها برای اصلاح واقعی نظام های آموزشی را تدارک جایگاهی معقول برای هنر در برنامه درسی می داند. گویی که آموزش هنر باید به یک بخشی اساسی از برنامه درسی مدارس مبدل شود و هنر در کنار مهارت های اساسی سه گانه (خواندن، نوشتن و حساب کردن) که به رسمیت شناخته شده اند، به عنوان چهارمین مهارت اساسی و پایه، در برنامه درسی بر آن تأکید شود و بی مهری و انزوای تاریخی و سنتی از آن رخت بربندد.
موفقیت در آموزش صحیح هنر به کودکان مستلزم ایجاد شرایط مناسب و تدوین برنامه دقیق و کارآمد برای این کار است. دابز عقیده دارد آموزش هنری از طریق زمینه ها و حوزه های هنری اساسی که کودکان را قادر به کسب تجارب گسترده و غنی می کند، کسب می شود.
طبق نتایج به دست آمده در پژوهش های متعدد و گزارشات عینی اکثر والدین، بسیاری از رفتارهای به نمایش در آمده و عبارات بیان شده در برنامه های تلویزیونی توسط کودکان تقلید می شود. از میان این برنامه، علاقه کودکان به تماشای فیلم های انیمیشن درخور توجه است. کودکان در حالی به فیلم های انیمیشن روی می آورند که در مقایسه با بینندگان بزرگسال و سازندگان این گونه فیلم ها، شناخت کمتری در مورد جهان مادی و معنوی و تخیلات و واقعیات زندگی دارند.
با نگاهی ژرف تر پی می بریم که انواع تکنیک های انیمیشن نه تنها با انواع بازی های کودکانه که جنبه تفریح و سرگرمی دارند قابل مقایسه اند، بلکه تشابه قریبی بین آنها وجود دارد. این مطلب یکی از عواملی است که باعث می شود انیمیشن به راحتی با کودکان و دنیای ایشان ارتباط برقرار کند.
شباهت بسیار میان انیمیشن با دنیای کودکان گاهی آنچنان زیاد می شود که به نظر می رسد کودکان این آثار را خلق کرده اند. با مطالعه رفتار و افکار کودکان، و نیز با بررسی نقاشی هایشان به ویژگی های جالب توجهی برمی خوریم که از ارکان ساخت یک انیمیشن به شمار می روند. یکی از این خصوصیات مشترک این است که در هر دوی آنها همه چیز امکان پذیر است. به این ترتیب که ابزار ساخت یک فیلم انیمیشن به گونه ای است که در مرحله عمل گستردگی فیزیکی قابل توجهی به فیلم ساز انیمیشن می دهد. از دیگر ویژگی های مشترک در دنیای ذهنی کودکان و دنیای تصویری انیمیشن می توان به وجود تخیل قوی، اغراق و تأکید، جاندار پنداری، شباهت در شیوه رنگ آمیزی و... اشاره کرد.
توجه به این خصوصیات می تواند راهگشای دست اندرکاران تولید انیمیشن در جهت نزدیکی هرچه بیشتر با دنیای کودکان باشد. سینماگر یا انیماتور روشنفکری است که لزوم تغییر در جامعه اش را حس می کند و برای انجام این رسالت از هنر تصویر متحرک و سینما بهره می گیرد. او در جامعه، رفتار و روابط انسان ها تعمق می کند، لایه های اجتماع را می کاود، روابط انسانی و رخدادهایی را که برای دیگران نادیدنی و از چشم هایشان پنهان است می بیند و آنچه را که هست درمی یابد.
در مرحله دوم می کوشد راه رسیدن به آنچه را که هست به آنچه که باید باشد یا به عبارت دیگر انتقال از وضع موجود به شرایط مطلوب را به مخاطبانش نشان دهد، در واقع سینما یا تصویر متحرک با این کار دست به یک آموزش تصویری می زند.
آزمایش های روان شناسی نشان می دهد که آموزش به کمک تصویر، هشت برابر بیشتر و سریع تر در ذهن مخاطبان جای می گیرد و بیش از 60% از اطلاعات افراد از طریق بینایی حس و پس از ادراک در حافظه ذخیره می شود. بنابراین سینما یا تصویر متحرک بر سه پایه مفید بودن موضوع، خوشایند بودن آموزش و ماندگاری دانسته ها می تواند پیام خود را به مخاطبانش منتقل کند.
سنجش میزان اثر انیمیشن ها بر کودکان و روان شناسی آنها در ایران به شدت مورد نیاز است. به منظور جبران نارسایی های محیطی و فرهنگی و رفع نگرانی والدین از اتلاف اوقاتی که کودکان جلوی تلویزیون می گذرانند، لازم است که تأثیر برنامه های کودک تلویزیون بر مخاطبان ویژه آنها که کودکان هستند، مشخص شود. به این منظور نگارنده با توجه به مباحث بیان شده پیرامون جذابیت های ویژه انیمیشن و نقاشی نزد کودکان، قصد دارد تا تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی را بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی بررسی نموده و گامی در جهت هموار کردن راه برای سازندگان انیمیشن های آموزشی با مخاطب کودک بردارد.
1-2: اهداف تحقیق
هدف کلی:
تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی
اهداف اختصاصی:
1- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر موضوع نقاشی های کودکان پیش دبستانی
2- تعیین تاثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر رنگ های مورد استفاده کودکان پیش دبستانی در نقاشی
3- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی در کادر افقی تلویزیون بر انتخاب جهت کادر در نقاشی های کودکان پیش دبستانی
4- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر میزان الگو برداری بصری در نقاشی های کودکان پیش دبستانی
5- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر درک و یادگیری محتوای آموزشی توسط کودکان پیش دبستانی
6- تعیین میزان تأکید بر بازنمایی صورت و محتوای آموخته شده از طریق انیمیشن مشوق نقاشی در نقاشی های کودکان پیش دبستانی
1-3: سؤالات کلیدی تحقیق
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر موضوع نقاشی های کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد؟
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی منجر به درک و یادگیری محتوای آموزشی توسط کودکان پیش دبستانی می شود؟
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر رنگ های مورد استفاده در نقاشی های کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد؟
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی در کادر افقی تلویزیون، بر انتخاب جهت کادر در نقاشی های کودکان پیش دبستانی تأثیرمی گذارد؟
آیا کودکان پیش دبستانی سعی می کنند شکل و فرم هایی که در انیمیشن مشوق نقاشی تماشا نموده اند را بازنمایی کنند؟ (آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی، کودکان پیش دبستانی را به الگوبرداری بصری در نقاشی هایشان تشویق خواهد کرد؟)
آیا کودکان پیش دبستانی در بازنمایی صورت و محتوای آنچه که از طریق مشوق انیمیشن نقاشی، دیده و آموخته اند تأکید می ورزند؟
1-4: روش تحقیق
1- استفاده از منابع کتابخانه ای
2- روش تحقیق میدانی. به منظور بررسی تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی (متغیر مستقل) بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی (متغیر وابسته) از یک آزمون دو مرحله ای (پیش آزمون - پس آزمون) استفاده شد. جامعه آماری تحقیق با کنترل متغیر سن، با استفاده از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از میان تمامی کودکان مراکز پیش دبستانی شهر تهران انتخاب گردیدند.
فصل دوم
انگیزش و یادگیری
انگیزه و انگیزش مفهوم های فرضی هستند که توسط نیروها و حالات درونی و از گرایش یا جهت عمومی رفتاری که از فرد سر می زند به وجود و نوع آنها پی می بریم. بدون انگیزش شوق یادگیری پدید نخواهد آمد و آموزشی صورت نخواهد گرفت.
از آنجا که هر گونه فیلم انیمیشن آموزشی باید بر مبتنی بر نیازها و انگیزه های اساسی و فرعی در بیننده باشد و رغبت های آنها را برای آموختن برانگیزد، در این فصل به تعریف مبحث انگیزش و رابطه آن با آموزش و یادگیری خواهیم پرداخت و خواهیم دید وجود انگیزه نه تنها برای آغاز یادگیری ضروری است بلکه برای ادامه و تقویت آن و حل مسائل و مشکلاتی که پیدا می شود و کاربرد آموخته ها در اوضاع تازه نیز ضرورت دارد؛ بدین سبب که انگیزه قوی دقت و تمرکز فعالیت ذهنی را زیاد می کند، پیدایش خستگی را به تأخیر می اندازد و پذیرش راهنمایی را در یادگیرنده بیشتر می کند. به این ترتیب انگیزه یا محرک شرط ضروری هر گونه یادگیری است.
2-1: انگیزش
کلمه انگیزش که یکی از عوامل اصلی رفتار است، در اوایل قرن بیستم وارد فرهنگ روان شناسی یادگیری شد.
اصطلاح انگیزه (motive) در زندگی روزانه به معنایی وسیع تر از معنای روان شناسی به کار می رود زیرا تمام عادت ها، محرک های خارجی، هیجان ها و هدف ها را در بر می گیرد. کلمه (motivation) از کلمه لاتین (movere) مشتق شده و به معنای "جنبش و حرکت" است و در فرهنگ روان شناسی به گفته مان اصطلاحی است که تنها بر باعث ها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می شود.
به طور کلی می توان گفت انگیزه، حالات و شرایط درونی است که رفتار شخص را تحریک می کند و در جهت معین سوق می دهد و همچنین عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و پسیکولوژیک فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدف های خاصی وادار می کنند که ممکن است شکل های گوناگونی پیدا کرده و نام های مختلفی بر آنها اطلاق شود؛ از قبیل احتیاجات، رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، توجه، فشار و به هم خوردگی تعادل.
انگیزه از لحاظ تأثیرش در رفتار همیشه متوجه هدفی است. مثلاً شخص گرسنه به جستجوی غذا می پردازد و تا آن را به دست نیاورد و نخورد و سیر نشود، تلاش و جستجوی خود را ادامه می دهد. نیاز به غذا "گرسنگی" و نیاز به آب "تشنگی" را به وجود می آورد و در هر دو حالت، فرد یک نوع عدم تعادل احساس می کند که تا آب و غذا نخورد تعادل لازم برقرار نمی شود حالت هایی چون گرسنگی و تشنگی که هنگام نیاز یا به هم خوردن تعادل خود پیدا می شود را " انگیزش" می گویند.
انگیزه و انگیزش مفهوم های فرضی هستند نه عینی، یعنی نیروها و حالات درونی هستند که ما آنها را مستقیماً نمی بینیم بلکه از گرایش یا جهت عمومی رفتاری که از فرد سر می زند به وجود و نوع آنها پی می بریم. هر انگیزه معمولاً دو عنصر اساسی دارد:
2-1-1: هدف یا غایت : چیزی است که انگیزه را ارضا می کند و رفتار بدان متوجه است و معمولاً یک چیز خارجی است، به محض رسیدن به هدف انگیزش پایان می یابد.
2-1-2: سائق : چنانچه گفته شد انگیزه هم نیروی محرک است و فرد را به فعالیت وادار می کند و هم جهت و مسیر او را تعیین می کند، یعنی راهنما هم هست. بنابراین، انگیزه در آن واحد دو خاصیت محرک و راهنما را دارد. حال اگر فرد برانگیخته شود ولی به هدفش نرسد دچار تنش و اضطراب می شود. پس انگیزه دارای دو وجه داخلی و خارجی است.برای مثال احتیاج به غذا وجه داخلی یا جنبه داخلی انگیزه است و غذا خوردن (هدف) وجه یا جنبه خارجی انگیزه، یعنی هدفی است که رفتار به سوی آن متوجه است.
جنبه یا وجه داخلی انگیزه را سائق می گویند و عبارت از حالات یا شرایط فیزیولوژیک درونی است که فرد را به فعالیت وا می دارد ولی جهت معین ندارند، برخلاف انگیزه که جهت رفتار را نیز تعیین می کند. در واقع هر انگیزه بر یک سائق خاصی مبتنی است.
خلاصه آن که مراد از سائق، آن فرآیند درونی به خصوص است که شخص را به عمل و رفتار سوق می دهد.
2-2: یادگیری
یادگیری عبارت از تغییری نسبتاً دائمی در رفتار است که در نتیجه تمرین، تکرار و فعالیت خود فرد انجام می گیرد (نه رشد و نمو طبیعی). یادگیری علاوه بر آموختن مهارتی خاص یا یک مطلب آموزشی، در رشد هیجانی و تعمل اجتماعی و حتی رشد شخصیت تأثیر دارد. مثلاً یاد می گیریم از چه بترسیم، چه چیز را دوست بداریم و ...
در بحث یادگیری با سه اصل عمده سرو کار خواهیم داشت. اصولی که هر نوع یادگیری متضمن آنها خواهد بود عبارتند از:
اصل انگیزش یا برانگیختگی
اصل فعالیت
اصل تقویت
2-3: انگیزش و یادگیری
از بحث درباره اهمیت انگیزش، این نتیجه کلی را می توان گرفت که بدون آن یادگیری ممکن نیست. حال باید دید انگیزه و انگیزش در مبحث یادگیری چه معنا و مفهومی دارند.
مطالعه روزانه درباره رفتار خود و دیگران نشان می دهد که هر کس فعالیتی را دوست دارد، با شیوه خاصی رفتار می کند، چیزهای معینی را دوست داشته از بعضی چیزها متنفر است و شاید نتوانیم دو نفر را که رفتار کاملاً همانند از ایشان سر می زند پیدا کنیم.
تفاوت رفتار انسان ها را می توان در اختلاف دو عامل زیر دانست:
توانایی
انگیزش
برای اینکه رفتاری از فرد سر بزند باید اولاً استعداد و توانایی آن را داشته باشد، ثانیاً آن رفتار را بخواهد. مثلاً کسی می تواند نقاشی متحرکی بکشد که استعداد و توانایی ذهنی و بدنی لازم را دارا باشد و نیز نقاشی کردن را دوست بدارد. محصلی که وارد دانشگاه می شود باید استعداد و آمادگی ادامه تحصیل در رشته انتخابی خود را داشته باشد و نیز عامل درونی (مانند ذوق شخصی) یا بیرونی (کسب شهرت) او را به تحصیل در آن رشته برانگیزد. ارزش دو عامل "توانایی و انگیزش" در عمل یادگیری کاملاً آشکار است.
رابطه بین انگیزش و یادگیری سال ها توجه دانشمندان را به خود جلب کرده است. در این ارتباط می توان گفت برای این که ما چیزی را یاد بگیریم باید:
به یادگیری آن راغب باشیم.
قدرت و توانایی یادگیری آن را داشته باشیم.
فرصت و امکان یادگیری آن به ما داده شود.
در آنچه یاد می گیرد، راهنمایی لازم شده باشد.
از این چهار عامل، سه عامل قدرت، فرصت و راهنمایی وقتی سودمند خواهند بود که ما یاد گرفتن را بخواهیم، یعنی محرک یا انگیزه ای ما را به آموختن برانگیزد.

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

پس بدون انگیزه و برانگیختن یادگیری وجود نخواهد داشت. در واقع، وقتی ما نسبت به چیزی علاقه مند هستیم آتش شوق و جذبه در ما مشاهده می شود و ما به سوی شیء مورد علاقه می کشاند و همین علاقه حس کنجکاوی ما را تحریک می کند تا به هدف برسیم.
2-4: الگوهای یادگیری
به طور کلی فرآیند یادگیری از سه طریق صورت می گیرد که عبارتند از:
1. شرطی شدن
2. مجاورت
3. مشاهده
پیرامون دو طریقه اول به طور خلاصه می توان چنین گفت که لازمه پاسخ شرطی، مجاورت و هم زمانی و پیوند محرک های شرطی و محرک های غیر شرطی است. برای مثال کودکی که برای اولین بار با محیط آموزشی مجهز و استادان خوش رفتار (محرک غیر شرطی) و رضایت قلبی (پاسخ غیر شرطی) مواجه می شود، پس از مدتی نسبت به محیط آموزشی، به علت مجاورت و هم زمانی با استادان خوش رفتار، پاسخی همچون پاسخ غیر شرطی بروز خواهد داد. پس کودک صرفاً با بودن در محیط آموزشی مجهز و حتی با دیدن استادان بی تفاوت احساس لذت خواهد کرد. حتی مجاورت ساده دو رویداد با ایجاد تداعی می تواند موجب تغییر رفتار شود. مطابق نظریه شرطی محرک ها می توانند پاسخ هایی را فراخوانند که قبلا قادر به فراخواندن آن ها نبودند.
استفاده از روش محرک – پاسخ می تواند در ساخت فیلم های انیمیشن آموزشی بسیار مؤثر واقع شود.
2-4-1: یادگیری به کمک مشاهده: فرآیند یادگیری از طریق مشاهده را می توان بر اساس نظریه فراگیری اجتماعی تجزیه و تحلیل کرد، زیرا بر اساس این نظریه، کودکان نه به وسیله نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنها را به سوی عمل می راند، بلکه کارکردهای روان- شناختی بر حسب یک تعامل دوجانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند. دانشمندانی که پیرو این نظریه اند در بررسی عوامل مؤثر رفتار، تنها به تجزیه و تحلیل رویدادهای محیطی که رفتار فرد را برمی انگیزند و یا آن را کنترل می کنند توجه ندارند، بلکه به متغیرهای شخصی مانند اندیشه ها، برداشت ها و تصورات ذهنی فرد نیز می پردازند. این متغیرهای شخصی، محصول تاریخچه یادگیری فرد هستند که بر روی متغیرهای محیطی که رفتار فرد را تعیین می کنند تأثیر می گذارند، یعنی رفتار فرد محیط را می سازد و محیط نیز رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد.
از صاحب نظران معروف نظریه یادگیری از طریق مشاهده، آلبرت بندورا است. بندورا یادگیری از طریق مشاهده را به چهار مرحله تقسیم می کند. این چهار مرحله به اختصار عبارتند از:
مرحله توجه به رفتارهای الگو
مرحله به یادسپاری رفتارهای مشاهده شده
مرحله بازآفرینی
مرحله انگیزش
2-5: نظریه های یادگیری
در مورد اینکه یادگیری چگونه و در چه شرایطی صورت می گیرد، بین نظریه پردازان و محققان اختلاف نظر وجود دارد. تا قبل از شروع قرن 17 میلادی، سه نظریه عمده به نام های:
دیسیپلین روانی
شکوفائی طبیعی
اندر یافت
وجود داشت که هنوز در بسیاری از مدارس و دانشگاه، جهان مورد توجه است. این سه نظریه بیشتر جنبه فلسفی داشتند. در اواسط قرن 17 جان لاک و در قرن 18 هرپارت و در قرن 19 واتسون، ثرندایک و پیروان مکتب گشتالت، مباحث جدیدی در روان شناسی یادگیری گشودند و سرانجام در قرن 20، افرادی همچون اسکینر، پیاژه ، برونر ، آزوبل، بلوم و دیگران کوشیدند تا به نوعی یادگیری را مورد پژوهش و مطالعه قرار دهند. مهم ترین مکاتب روان شناسی یادگیری یکی مکتب رفتارگرایی و دیگری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است و از آنجایی که علیرغم وجود بعضی تضادها، اصول مشترکی نیز دارند به روان شناسان مکتب رفتارگرایی یا مکتب شناخت گرایی تقسیم شده اند. هیلگارد و باور در کتاب معروف نظریه های یادگیری (1975) مکتب رفتارگرایی را به جهان بینی تجربه گرایی و مکتب شناختی را به جهان بینی خردگرایی نسبت داده اند. بر این اساس نظام های آموزشی را می توان به دو دسته طبقه بندی کرد:
2-5-1: نظریه شرطی (رفتارگرایی): این نظریه، شامل نظریه های واتسون، ثرندایک و اسکینر است. در این مکتب، یادگیری را عبارت از ایجاد و تقویت رابطه و پیوند محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری، شرطی شدن فعال و واردی از این قبیل می اندیشند.
برای روان شناسان رفتارگرا موضوع مهم علم روان شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده های دیگر روان شناسی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرآیندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می دهند. از این رو روان شناسان رفتارگرا، یادگیری (چه ساده و چه پیچیده) را کسب رفتارهای مختلف می دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرآیندهای شرطی سازی توجیه می کنند.
از نظر صاحبان این نظریه شرطی، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر می کند، سپس او را وادار به فعالیت می نماید و در بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه شده، ارتباط برقرار می شود و سرانجام عمل یادگیری صورت می گیرد. در واقع، یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک و پاسخ است.
2-5-2: نظریه شناختی: شامل نظریه گشتالت، پیاژه، برونر، آزوبل، بلوم و... است که یادگیری را نمایشی از شناخت –ادراک – بصیرت می دانند. در واقع، یاد گرفته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبل او تلفیق می شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائمی است.
روان شناسان شناخت گرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می گذرد مورد توجه قرار می دهند. برخلاف رفتارگرایان، برای شناخت گرایان رفتار آشکار فرد موضوع اصلی علم روان شناسی به حساب نمی آید، بلکه علاقه آنها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست. به عبارتی دیگر شناخت گرایان راه هایی را مورد بررسی و مطالعه قرار می دهند که در آن فرد به شناسایی امور می پردازد. از این رو یادگیری برای شناخت گرایان تغییرات حاصل در فرآیندهای درونی ذهنی شخص است نه ایجاد تغییر در رفتارهای آشکار او. ادراک، تخیل، حل مسئله، یادآوری، بازشناسایی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرض شناخت اشاره می کنند. بنابراین روان شناسان ساخت گرا، به جای کوشش در جهت شناسایی قوانین حاکم بر رفتار بیشتر علاقمند به بررسی فرآیندهای شناختی ذهن هستند.
از برجسته ترین نظریات شناختی نظریه رشد ذهنی پیاژه می باشد که به مهم ترین بخش های آن اشاره می کنیم.
2-5-2-1: نظریه رشد ذهنی پیاژه: پیاژه از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها و اندیشه های کودکان و مطالعه درباره آنان، به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان پرداخت. در واقع، هدف اصلی پژوهش های پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسی بوده است که روان شناسی ژنتیک آن را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشأ و تکامل دانش را در نزد نوع بشر بررسی کنند. چنانچه فورت (1977) معتقد است فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) شکل می گیرد، آن گاه خواهید فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می دهد، درست همانطور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می دهد.
بنابراین هدف روان شناسی ژنتیک پیاژه، مطالعه نحوه ایجاد و تکامل فعالیت های شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزرگسالی است.
2-5-2-2: مفاهیم اصلی نظریه پیاژه: در نظریه پیاژه کنش متقابل یا تعامل بین موجود زنده و محیطی که در آن زندگی می کند، نقش اساسی دارد. این تعامل یا مبادله بین شخص و محیط به دو صورت انجام می گیرد: یکی برونی است که سازگاری نام دارد و دیگری درونی است که سازمان (جذب و تطابق) نامیده شده است.
سازگاری جنبه برخورد و سازش با محیط را در تعامل بین فرد و محیط نشان می دهد. وقتی کودک می آموزد با محیط خود بطور مؤثر مقابله کند، گویند که وی با محیط به سازگاری می پردازد. فرآیند سازگاری به دو صورت جذب و تطابق (انطباق) انجام می گیرد. جذب مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده و وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزیی از خود سازد. از نظر روان شناسی پیاژه جذب وقتی صورت می پذیرد که شخص مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند،یعنی در موقعیتی تازه رفتاری را انجام دهد که در موقعیت های گذشته انجام می داده است. مثل دادن پستانک به کودک که با پستانک قبلی وی از نظر شکل، فرم، اندازه و ... فرق کرده باشد. از سوی دیگر وقتی رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند و نیاز دارد تا در رفتار خود تغییر ایجاد کند به تطابق می پردازد. به عبارتی دیگر وقتی کودک قادر نیست شیء را به فعالیت موجود خود جذب کند، خودش را با محیط انطباق می دهد. فرد در تطابق ناگزیر از ایجاد تغییر در رفتار خویش است.
پس فرآیند انطباق بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را، بنا به خواست های محیط تغییر می دهد. پیاژه تقلید کودک از رفتار دیگران را که از طریق آن کودک رفتارش را به رفتار دیگران منطبق می سازد، خالص ترین نمونه انطباق ذکر کرده است. بنابراین شخص برای سازگارشدن با محیط از یک سو جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخت های شناختی خود جذب می کند و از سوی دیگر ساخت های شناختی خود را برای مقابله، با فشارهای محیط تغییر می دهد. به سخن دیگر، جذب یعنی فرآیند تغییر دادن ادراکات جدید برای همخوان کردن آنها با ساخت شناخت فعلی و انطباق یعنی فرآیند تغییر دادن ساخت شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید.
همان طور که گفته شد سازگاری جنبه بیرونی تعامل و سازمان جنبه درونی آن است. سازمان به این مطلب اشاره می کند که اعمال ذهنی پراکنده و نامرتبط نیستند، بلکه آنها با یکدیگر هماهنگی کامل دارند. در واقع سازمان به یک نظم منطقی حاکم بر دستگاه شناختی اشاره می کند، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل شده است که هیچ جزئی از آن، بدون تأثیرگذاری بر سایر اجزاء تغییر نمی کند.
بنابر عقیده پیاژه یکی از تمایلات فطری در نزد موجودات زنده سازمان دادن است که سبب می شود آنها بتوانند ساخت ها و تجارب پراکنده خود را در هم ادغام کنند و ساخت های سطح بالاتری را به وجود آورند. وی معتقد است: سازمان از سازگاری جدا نیست این ها دو فرآیند مکمل یک مکانیسم واحد هستند. اولی جنبه درونی مسئله را تشکیل می دهد و دومی جنبه بیرونی آن است. این دو جنبه تفکر اجتناب ناپذیرند. تفکر از طریق سازگاری با رویدادها سازمان می یابد و از طریق سازمان دادن خود به فعالیت ها نظام می بخشد.
2-5-2-3: استفاده عملی از نظریه پیاژه برای بهبود فرآیند آموزش – یادگیری:
بین کودکان و بزرگسالان از نظر فرآیندهای فکری تفاوت های مهمی وجود دارد. از این رو کسانی که با کودکان سر و کار دارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را با روش آنان ببینند. آگاهی از فرآیندهای شناختی کودکان سنین مختلف از اطلاعات ضروری معلمان است که از راه صحبت کردن و مشاهده رفتار کودک به دست می آید.
کودکان به ویژه کودکان پیش دبستانی و سال های نخست دبستان از طریق درگیری و کار کردن مستقیم با اشیاء و مواد محسوس و عینی، مسائل و مفاهیم مختلف را می آموزند. در این سال ها کار کردن با کلمات و سایر نمادها – به خوبی اشیاء و امور محسوس در کودکان – یادگیری ایجاد نمی کند. بنابراین می توان نتیجه گرفت روش آموزش مبتنی بر نظریه پیاژه بر یادگیری اکتشافی و استقرایی متمرکز است. در این روش های یادگیری، کودکان مفاهیم و اصول را شخصاً درک می کنند نه از راه توضیح و توصیف معلم. به قول گیج و برلانیر (1984) کودکانی که قبلاً از طریق بازی با الاکلنگ، مفهوم اهرم را حس نکرده باشند یادگیری این مفهوم در دروس دوره دبستان به آسانی امکان پذیر نخواهد بود.
به رغم تأکید پیاژه بر یادگیری اکتشافی و آموزش فردی، کنش متقابل کودک با سایر کودکان نیز مورد نظر وی بوده و منجر به رفع خود مداری در آنها می شود. کودک از راه کنش متقابل با همسالان خود به پذیرش نقطه نظرهای دیگران موفق می شود. در ضمن از آنجا که تعامل اجتماعی بیشتر از طریق استفاده از بیان میسر است، درک کلامی کودک نیز افزایش می یابد.
آموزش باید بر نیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد یعنی نوع تکالیف یادگیری، مقدار آن و سرعت یادگیری باید با توجه هر چه بیشتر بر توانایی های کودکان مختلف مبتنی باشد. پس برنامه های درسی را باید بر اساس مراحل رشد ذهنی کودکان پی ریزی کرد و در تنظیم آنها کلیه ویژگی های مراحل مختلف رشد ذهنی کودکان را منظور نمود. در این راه باید توجه کرد که کودکان بیشتر به فرصت های یادگیری از طریق تجربه نیاز دارند تا آموزش رسمی.
2-5-3: نظریه یادگیری اجتماعی: در سال های اخیر گروهی از روان شناسان در فرض های بنیادی فوق تغییراتی ایجاد کرده و نهضتی را پایه گذاری کرده اند که به نام رفتارگرایی شناختی و نظریه یادگیری اجتماعی شهرت یافته است. این روان شناسان از جمله ماهونی و آرنکوف (1987) و بندورا (1977) در کارهای عملی خود به ویژه در فعالیت های درمانی به رویدادهای خصوصی فردی مانند احساس ادراک و تفکر به مثابه عوامل کنترل کننده رفتار نظر داشته و اظهار نموده اند که رویدادهای درونی فرد را باید مانند اعمال آشکار او، تجزیه و تحلیل کرد و مورد توجه قرار داد. لذا به اعتقاد آنان تکنولوژی تغییر رفتار باید علاوه بر تغییر رفتار آشکار به تغییر اندیشه ها و اعتقادات فرد نیز بپردازد.
در نظریه یادگیری اجتماعی، علاوه بر یادگیری از طریق شرطی شدن سرمشق گیری و یادگیری مشاهده ای اهمیت زیادی دارند. ضمناً در این نظریه چنین فرض شده که رفتار حاصل تعامل پیچیده بین ارگانیسم و موقعیت محیطی است. بندورا آن را "جبر دوجانبه" نامیده است. یعنی هم رفتار تابعی از محیط است و هم محیط تابعی از رفتار است. الری ویلسون نیز معتقد است رفتار محیط را می سازد، این محیط جدید به نوبه خود رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد و این کنش و واکنش دوجانبه بدون توقف ادامه می یابد.
در نظریه یادگیری اجتماعی، فرض بر این است که عوامل محیطی و فرآیندهای درونی یه شکل مشترک رفتار را کنترل می کنند. لذا این نظریه هم بر کنترل بی چون و چرای محیطی مورد تأکید رفتارگرایان ایراد می گیرد و هم به اراده کاملاً آزاد خارج از قید و شرط عوامل محیطی مورد اعتقاد روان شناسان انسان گرا و برخی از روان شناسان شناخت گرا. آنها معتقدند که اعمال و رفتار انسان ها عمدتاً از طریق یادگیری مشاهده ای رخ می دهد. همچنین معتقدند انسان عنصری فعال است که به حل مسئله می پردازد، هوشمند است، دارای انتظارات و صاحب کنترل درونی است، اما در عین حال به موقعیت های محیطی نیز حساس است و از آنها تأثیر می پذیرد. از نظریات جالب توجه در این میان نظریه برونر است که یادگیری بر اساس آن یادگیرنده را به اکتشاف وا می دارد.
2-5-3-1: نظریه برونر: جروم برونر، یکی از دانشمندان و نظریه پردازان بزرگ در زمینه نظریه یادگیری اکتشافی است. به اعتقاد وی، فراگیران را نباید در برابر دانسته ها قرار داد؛ بلکه باید آنان را با مسئله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آن اقدام کنند و باید برنامه های آموزشی را به قدری منظم و سازمان یافته تدوین کرد که فراگیر را به فعالیت وا دارد. زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار فراگیر قرار دهیم، از خود کوششی جهت یادگیری عمیق نشان نمی دهند. طبق این نظریه درتولید فیلم های انیمیشن آموزشی می باید طوری به آموزش مباحث درسی پرداخت که از مخاطب پاسخ سؤال را بخواهد و ذهن تماشاگر را به اکتشاف وادار نماید و پاسخ سؤالات را به عهده آنان بگذارد. برونر در تبیین بحث خود، به چهار عامل ذیل تأکید دارد:
تأکید بر فرآیند یادگیری: فراگیران می باید مطالب آموختنی را در جریان استقرایی، مکاشفه ای، کشف و شهود بیاموزند و مهم نیست که فراگیر چه می آموزد، بلکه مهم این است که چگونه می آموزد. در واقع نگرش فراگیر، بیش از میزان معلومات آنها اهمیت دارد.
تأکید روی ساخت یادگیری : برونر در اینجا نیز چهار نکته را مطرح می سازد:
الف- دانستن ساخت اساسی موضوع فیلم انیمیشن آموزشی یا موضوع درسی مورد مطالعه، فهم را آسان تر می سازد. به عبارت روشن تر اگر مطالب آموزشی به شکل منطقی سازمان دهی و تقسیم بندی شود، مخاطبان آن را بهتر یاد می گیرند.
ب- وجود ساخت یادگیری به استاد یا کارگردان و طراح فیلم انیمیشن آموزشی کمک می کند تا میان دانش مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و خلاءهای ممکن را پر سازد.
ج- در هر حال، جزئیات یک ساخت یادگیری فراموش می شوند، اما زمانی که مطالب به گونه ای منطقی سازمان دهی شوند، بهتر و آسان تر در حافظه نگهداری می شوند.
د- فهم اندیشه های اساسی یک ساخت یادگیری و دریافت رابطه اجزاء با کل، موجب سهولت انتقال می شود و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی می کاهد.
تأکید بر اهمیت شهود : او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته ای برای فرآیند یادگیری نیست، بلکه هدف از آموزش به طریقه سنتی یا فیلم انیمیشن آموزشی و زنده، باید ارتقای سطح بینش و فهم شهودی باشد. وضعیت باید آن چنان باشد که مخاطب با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کند.
تأکید بر اهمیت انگیزش درونی: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت آمیز، موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداش های بیرونی. به اعتقاد برونر پاداش های درونی از پاداش های بسیار مؤثرترند. او به چهار نوع انگیزه درونی عمده اشاره می کند:
الف- میل به یادگیری
ب- تمایل ذاتی به همکاری با دیگران
ج- کنجکاوی و میل به تحقیق برای رفع ابهام
د- انگیزه قابلیت و توانمند شدن
2-5-3-2: کاربرد نظریه برونر در تولید انیمیشن آموزشی: در نظریه برونر، نگرش فراگیران بسیار مهم است. طبق این نظر، طراحان، هنرمندان و دست اندرکاران تولید فیلم انیمیشن آموزشی باید محتوای فیلم و ساختار آن را به نحوی به مرحله اجرا برسانند که اولاً مباحث آموزشی با رعایت مسئله کل و جزء مطالب به نحوی بازگو شود که تماشاگر مشتاق یادگیری به اصل مطلب پی ببرد. ثانیاً در تقسیم بندی مواد آموزشی از ذوق هنری و با الهام از کاربرد عناصر گرافیکی و استفاده بهینه از روان شناسی رنگ و ... مطالب را تقسیم بندی نماید و از کل به جزء و بالعکس، آغاز سخن نماید. ثالثاً جهت پرورش ذهن مخاطبان بزرگسال لزومی ندارد کارگردان متحرک ساز پاسخ مطالب را در فیلم انیمیشن بازگو نماید؛ بلکه باید ذهن مخاطب را به سمت یادگیری اکتشافی سوق داد و ذهن تحلیل گر تربیت کرد. فراگیران خردسال باید اصول و مفاهیم فیلم انیمیشن آموزشی را بطور مستقیم بیاموزند، زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند.
فصل سوم
آموزش هنر به کودکان
چنانچه در آغاز این مبحث بخواهیم تعریف مشخصی از هنر ارائه بدهیم، کاری فوق العاده دشوار است. چون تاکنون هیچ اندیشمندی نتوانسته است جز عناصری از آن را به تعریف درآورد؛ بلکه همه سعی کرده اند به نوعی مضمون و محتوای آن را روشن کنند. به عبارت دیگر، تعریف هنری محدودیت نمی شناسد و از مرزهای تعریف شده می گریزد. بنابر این در این نوشتار تنها به نقل قولی از لئو تولستوی درباره "فعالیت هنری" اکتفا می شود. تولستوی معتقد است فعالیت هنری یعنی بیدار کردن احساسی تجربه شده در ضمیر انسان و انتقال آن به وسیله حرکت، صوت، خط، تصویر، رنگ و... به طوری که دیگران آن احساس را تجربه کنند. نقاشی نیز از این مقوله مستثنی نیست. نقاشی خردسالان همانند نقاشی بزرگسالان بیان کننده احساس کودک است. هرچند این احساس منطبق بر واقعیت بیرونی نباشد. پیاژه معتقد است تنها عاملی که کار کودک را از هنرمند بزرگسال متمایز می کند توشه فرهنگی، تجربه و نحوه به کارگیری اطلاعات است.
3-1: آموزش هنر
هنر علاوه بر بیان افکار و احساسات که با تفریح و لذت نیز همراه است، دارای نقش بسیار درخور توجهی بوده و می تواند در یادگیری، آموزش و پرورش، رشد شخصیت افراد جامعه، بهبود رفتارهای اخلاقی و اجتماعی، رها شدن فشارها و تعارضات روانی در خود هنرمند و مخاطب و به عبارتی بهداشت روانی جامعه، نقشی بی بدیل داشته باشد.
از این رو ضمن تأکید بر نقش هنر و ضرورت کاربرد سنجیده و برنامه ریزی شده آن در آموزش و پرورش و بهداشت روانی، به مفهوم کلی، بر استفاده مناسب از هنر در جهت پرورش ابعاد اخلاقی و معنوی شخصیت انسان، تقویت ایمان مذهبی و روحیه اعتقادی، نگرش توحیدی و گرایش به ارزش های اصیل آن تأکید می گردد.
اهداف هنر در ابتدایی ترین سطح افزایش حس زیباشناسی، درک زیبایی، بالا بردن اعتماد به نفس، غلبه بر تنهایی، کاهش استرس و تلطیف روحیه است که از آنها با نام اهداف اولیه یاد می شود. در واقع هنرمند شدن هدف ثانویه برتر می باشد.
3-2: آموزش هنر به کودکان
درباره آموزش نقاشی (و هنر به طور کلی)، دو نگرش اصلی وجود دارد. نگرش های روان شناختی سنتی به موضوع نقاشی کودکان به این نتیجه گیری منتهی می شود که در راه آموزش شیوه های تصویری به کودکان نباید گام های بزرگ برداشت. بسیاری از روان شناسان متخصص در رشته رشد، مانند هریس (1963) و پیاژه (پیاژه و اینهلدر، 1969) که بر عرصه تفکر سنتی در زمینه نقاشی کودکان مسلط بوده اند، توجه چندانی به فرآیند نقاشی نداشتند.
مربیان هنر نظیر لوونفلد، در اغلب موارد، بیان انفرادی احساسات خویشتن را به عنوان ارزش اصلی نقاشی و دیگر فعالیت های هنری تشخیص داده اند. اینان، همچنین، فرض را بر آن قرار داده اند که آموزش چگونگی استفاده از شیوه ها و فرمول های تصویری برای تصویرسازی، کودکان را از به کارگیری هنر برای بیان احساسات خویش باز خواهد داشت. در نهایت اینان متذکر شده اند که نباید به کودکان اجازه نسخه برداری از تصاویرو نقاشی ها داده شود.(مثلاً ر.ک. لوونفلد، 1947) همچنین، آرنهایم )1956) گفته است کودکان با نسخه برداری از تصاویری که دیگران ساخته اند، چگونگی آفریدن نظم در نقاشی های خویش را یاد نمی گیرند. به گفته کلوگ (1970)، کودک را نباید به تقلید یا نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری شده ممکن است سریعاً به یک فرمول کلیشه ای تبدیل شود و موجب از دست رفتن علاقه به هر گونه نقاشی گردد.
بدین ترتیب، به نظر می رسد که روان شناسی سنتی رشد و برخی از صاحب نظران در زمینه آموزش هنر، جملگی بر این اعتقادند که اتخاذ نگرش آزادی عمل تسهیل کننده اما اساساً غیررهنمودی یا غیرمستقیم، می تواند مناسب ترین روش آموزش در زمینه نقاشی کودکان باشد. توصیه این چنین سنتی، ترغیب نکردن نسخه برداری از کارهای دیگران است.
3-3: نقش بزرگسالان در نقاشی کودک
روشن است که بزرگسالان از طریق مقدار لوازم و ابزاری که برای نقاشی کردن تهیه می کنند و در اختیار کودکان می گذارند، می توانند در مقدار یا تعداد نقاشی های ایشان مؤثر واقع شوند. برخی از والدین ممکن است از طریق نشان دادن طرز نقاشی های ساده به کودکان یا گفتن قصه هایی در این مورد، ایشان را فعالانه به نقاشی تشویق کنند.
اگر بزرگسالان خواستار کشیدن چیزی بیش از امکانات عینی کودک باشند، ممکن است این موضوع باعث وارد آمدن ضربه روحی بر کودک شود. به طور مثال، اگر از کودک سه ساله ای خواسته شود که انسانی را با تمام جزئیاتش نقاشی کند، در صورتی که او خود را قادر به انجام این کار نبیند و یا اصلاً الزامی در این کار حس نکند، بر اثر سوء تفاهمی که نسبت به احترام و خواسته ها و قابلیت بزرگسالان دارد، در وجود او احساس تبعیت پرورش می یابد.
الشولر و هاتویک که تعداد زیادی از نقاشی های کودکان سنین مختلف را جمع آوری و بررسی کرده اند، عقیده دارند که نقاشی های انتزاعی کودکان چون فارغ از قواعد قراردادی تصویری هستند، نسبت به دیگر نقاشی های دارای موضوع از بار بیانی بیشتری برخوردارند. البته این امری طبیعی است که کودک با دیدن اشیاء اطراف خود، سعی کند اشیاء ملموس را نقاشی کند. ولی شیوه طبیعت گرایی، بیشتر توسط بزرگسالان به او آموخته می شود. در واقع پدر و مادر و دیگر بزرگسالان پیوسته نقاشی های کودک را تصحیح می کنند و به او تذکر می دهند که هر شیء را درست مشابه آن نقاشی کند و با انتقاد منظم، از نقاشی هایی که از حالت مطلوب طبیعی خارج شده و منحصر به یک نوع هنر سنتی است، سبک طبیعت گرایی را به او تحمیل می کنند. اگر تنها الگوی ممکن مبتنی بر سبک واقع گرایی باشد، کودک آرزو می کند که بر این سبک تسلط یابد.
3-4: نقش مدرسه در نقاشی کودک
وظیفه واقعی معلم هنر این است که استعدادهای کودکان را دائماً تحریک و تشویق نماید آنان را به میدان بزرگتری رهبری کند و تکنیک هنری را برای گرفتن نتایج رضایت بخش تری به آنان بیاموزد. معلم هنر وظیفه دارد نیروهای خالقه اطفال را با ایجاد یک محیط مساعد و متناسب و تأمین مواد و لوازم ضروری و الهام موضوع و زمینه کار هنری آزاد سازد. استاد نقاشی نمی تواند حس رنگ شناسی را در کودکان ایجاد کند، ولی اغلب می تواند قدرت ایجاد تعادلی را در اشکال برای کودکان به وجود آورد. معلم می تواند احساس هنری و تکنیک را در کودکان تقویت نماید.
درباره ارائه موضوع باید در نظر داشت که تحمیل یک موضوع اجباری مثلاً وادار کردن تمام شاگردان یک کلاس به کشیدن منظره، کار اشتباهی است. به طور کلی هر نوع اجبار خارجی بدون انگیزه ای ارزشمند، به کودک آسیب می رساند و ناگهان قدرت خلاقیت او را متوقف می کند.
اگر کودکانی نسبت به دیگران خلاق تر باشند، یک نظام آموزشی خشن و آشتی ناپذیر و سرکوب کننده می تواند آنها را از آفرینندگی دور کند. اینکه می گویند استعداد و قریحه به هر حال خود را نشان می دهد، نظری ساده لوحانه است. بنابراین مفهوم "استعداد" مجزا از سیاق اجتماعی، از نظر تعلیم و تربیت فاقد بهره دهی است، زیرا مسئله مهم اثرات به محیط و یا آموزش ناقص را نایده می گیرد.
مقصر اصلی محیط مدرسه است که همگرایی را به عنوان تنها شکل فکری عرضه می کند و افکار و اعمالی را که با برنامه مدرسه ربط ندارند و یا بستگی به تخیلات دارند، حذف می کنند – در حالی که بسیاری از گروه های فرهنگی، درباره هنر و مسائل مربوط بدان در ارتباط با کشمکش های جامعه بحث های پویایی می کنند، مدرسه متأسفانه هنوز هنری را آموزش می دهد که جوهر آن وابسته به چندین قرن قبل است.
مربی تربیتی دوبارتولومی با عدم دخالت کامل بزرگسالان مخالف است، به نظر او نخستین وظیفه مربی دخالت به منظور تقویت اثر "عوامل مساعد" بیانی و مخصوصاً به خاطر حذف عوامل منفی و پدیدار کردن عوامل مناسب است. تجربه شخصی کودکان و مربیان در اغلب موارد نشان می دهد که عدم دخالت کامل نیز مانند تحمیل موضوع های اجباری نتیجه ای مشابه با نتیجه نقاشی های قراردادی و قالبی و سرسری دارد که هیچ علاقه ای برنمی انگیزد.
3-5: ابزار
اولین کار بزرگسالان این است که لوازم هنری مورد نیاز کودک را در اختیارش قرار دهند. غالباً وقتی وسایلی که در اختیار کودک قرار می گیرد، مناسب او نباشد، باعث دلسردی اش می شود. به طور مثال این که مدادهای سیاه یا رنگی غالباً کفایت لازم را ندارند: زیرا خطوطی که بر جای می گذارند، ظریف و نازک و یا رنگ هایشان به اندازه کافی تند و پررنگ نیست. بنابراین نخستین الزام، تهیه یک دست مداد رنگی خوب است. گواش نیز برای کودکان مناسب است زیرا به راحتی روی کاغذ قرار می گیرد. اما آبرنگ چون احتیاج به دقت بیشتری دارد، برای کودکان بزرگتر مناسب است. نقاشی روی سه پایه نیز جوابگوی بعضی نیازهای عاطفی بچه هاست. نقاشی با مداد برای کودکان کوچک از آنجا که نوک مداد به راحتی می شکند، مشکل تر است. ذغال و گچ و ماژیک نیز نیروی بیانی کودکان را تقویت می کند. اصطکاک قلم مو بر روی کاغذ باید خیلی کم باشد تا کودک بتواند به راحتی به هر طرف که می خواهد خطوطی ترسیم کند. به همین دلیل است که کاغذ باید هم لیز و هم جذب کننده باشد. برای کودکان خردسال که هنوز نمی توانند به راحتی از قلم مو و مداد استفاده کنند، می توان از رنگ هایی که به وسیله انگشت به کار گرفته می شود، استفاده کرد. از لحاظ کودکان بزرگتر انتخاب میان رسم و نقاشی بستگی به عوامل مربوط به خلق و خوی او دارد، در واقع رسم بیشتر روی خطوط و نقاشی روی کل بازی می کند.
هنگامی که کودک آمادگی دارد و یا شخصاً سؤالی می کند، باید اطلاعات تکنیکی مربوط به استفاده از قلم مو و رنگ ها را در اختیارش قرار داد و حتی المقدور رنگ ها را با هم آماده کرد و درست آنها را با هم حل کرد و نیز به او نشان داد چطور قلم مو را در ظرف رنگ بگذارد تا زیاد رنگ به خود نگیرد و نیز باید اندازه های مختلف قلم مو را به او شناساند.
3-6: غلط گیری
کودک باید توانایی کسب تجارب مخصوص خود و نه تجارب ما را داشته باشد. به همین دلیل است که بزرگسالان نباید در پی آن باشند که آثار کودکان از نظر صوری صحیح باشد و یا اگر درست کشیده به او جایزه بدهند.
لومباردو رادیس به والدین برای تصحیح زودرس نقاشی های کودکان هشدار داده است و عقیده دارد که این امر باعث آشفتگی و انهدام عنصر الهام در نقاشی و گرافیک می شود. درعوض بزرگسالان باید وسایل بیان مورد لزوم کودکان را در اختیار آنها بگذارند و محیطی پدید آورند که کودک برای خلاقیت تشویق شود و خود تجاربی بدیهی و زیباشناسانه پیدا کند.
غلط گیری در عرصه نقاشی کمترین اهمیت را در خلاقیت هنری داراست. با وجود این هنوز بسیاری از والدین یا معلمین، نقاشی کودکان را به کپی کردن محدود می کنند. برای کودکان کوچکتر معمولاً از آلبوم هایی استفاده می شود که کودک باید یک شکل را از روی شکل رنگ شده آن رنگ کند و یا از روی شکل دیگری، شکل ناقصی را تکمیل کند.
3-7: نسخه برداری
دانکوم (1988) می گوید کسانی که بیش از همه با نسخه برداری مخالفت کرده اند غالباً نقاشی کودکان را کاری هنری به شمار آورده اند که در آن بیان احساسات اهمیت دارد، اما کسانی که نقشی برای نسخه برداری قائلند بیشتر به چگونگی فراگیری شیوه های فنی کار توسط کودکان توجه داشته اند. از مدارک موجود استنباط می شود که ترغیب کودکان، به پیدا کردن راه حل هایی مستقل برای مسائل تصویری و در عین حال باز نداشتن ایشان از هر گونه نسخه برداری از فرمول های جدید تصویری که می توانند در کار خودشان بگنجانند، شاید اهمیت بیشتری داشته باشد.
بنابراین، احتمال می رود که نسخه برداری، آن قدرها هم که صاحب نظران معاصر تصور کرده اند، مضر نباشد. مثلاً گاردنر (1980) متذکر شده است که نسخه برداری نیز ممکن است نقاشی سازنده و شکل دهنده در دستیابی به مهارت هنرمندانه ایفا کند، زیرا خود وسیله ای برای رسیدن به بازنمایی های هر چه دقیق تر است. از برخی پژوهش های انجام شده چنین برمی آید که کودکان، خواهی نخواهی و صرف نظر از اینکه آموزگار یا استادشان چه نگرشی اتخاذ کند، به سراغ نسخه- برداری از کارهای دیگران خواهند رفت.
3-8: نکات کلیدی در آموزش نقاشی به کودک
بهتر است تا جای ممکن جنبه های لذت بخش از فرآیند آموزش هنر به ویژه هنر نقاشی حذف نشود. در ضمن بهتر است که در تمامی راهکارها حتماً در رابطه با ابزار و لوازم نقاشی و آموزش، دقت کافی رعایت شود و تا جای ممکن برای درک بهتر و عمیق تر مفهوم زیبایی متناسب با سن کودک، باید از رنگ های تند، محرک و جذاب نظیر زرد، قرمز و نارنجی استفاده کرد.
در سنین کودکستانی و پیش دبستانی می توان موسیقی و نقاشی را با هم ترکیب کرد. موسیقی نیز مانند رنگ برای کودکان جذاب است. زیرا ریتم آن را به خوبی حس می کنند. در ضمن مطالعات روانی- عصبی نشان داده که آموزش نقاشی در کنار گوش دادن به موسیقی می تواند فرآیندهای عالی مغز را که در کورتکس رخ می دهد تقویت کرده و ارتقاء بخشد. کودکان می توانند در قالب کارگروهی از ترکیب موسیقی و نقاشی لذت ببرند. مشابه این ترکیب موسیقی و نقاشی را کودکان در انیمیشن ها به خوبی می بینند و مشعوف می گردند.
آموزش نقاشی با موضوع آزاد راهبرد آموزشی دیگری است که به ویژه در سنین دبستان و در کلاس های اول تا سوم بیشترین اهمیت را به لحاظ شناخت ویژگی های روانی کودک داراست. در زمینه نقاشی و از نظر کودک اجرای کار، بیش از نتیجه و محصول آن جالب است و کودک احساس می کند که کاری مربوط به خود را انجام می دهد. در این روش کودک توانایی کسب تجارب مخصوص به خود را دارد نه تجارب بزرگسالان را، به همین دلیل نباید بزرگسالان به دنبال آن باشند که آیا آثار و نقاشی کودک به لحاظ انتزاعی درست هست یا خیر و یا فقط در صورت درستی به او جایزه دهند. مهم ترین عنصر این نوع راهبرد آموزشی این است که بزرگسالان تنها وسایل مورد نظر و نیاز برای نقاشی را به کودکان می دهند و محیطی را فراهم می کنند که کودک برای خلاقیت خود تشویق شود و حس زیبایی شناسی و افکار جدید را پیدا کند.
3-9: اهداف آموزش هنر به کودکان
موفقیت در آموزش صحیح هنر به کودکان مستلزم ایجاد شرایط مناسب و تدوین برنامه دقیق و کارآمد برای این کار است. دابز عقیده دارد آموزش هنری از طریق زمینه ها و حوزه های هنری اساسی که کودکان را قادر به کسب تجارب گسترده و غنی می کند، کسب می شود :
از طریق خلق کردن محصولات هنری، از راه کاربرد ماهرانه تجربه و ایده ها به همراه ابزارها و تکنیک های رسانه ای مختلف. (تولید هنری)
از طریق توصیف، تفسیر، ارزشیابی و نظریه پردازی درباره فعالیت های هنری برای اهداف افزایش درک و فهم فعالیت های هنری و روشن ساختن وظایف هنر در جامعه. (نقد هنری)
از طریق تفحص و جستجو کردن در زمینه های تاریخی، اجتماعی و فرهنگی موضوعات هنر به وسیله معطوف کردن توجه به جنبه های زمان، مکان، رسوم، وظایف، سبک ها برای درک بهتر شرایط بشری (تاریخ هنر).
از طریق مطرح کردن و بررسی پرسش هایی درباره ماهیت، مفهوم و ارزش هنر که منجر به ایجاد بصیرت نسبت به آنچه هنر را از سایر انواع پدیده ها متمایز می کند، می شود و معیاری را برای قضاوت و ارزشیابی فعالیت های هنری ایجاد می کند (زیبایی شناسی).
اهداف کلی برنامه درسی هنر دوره ابتدایی نیز عبارتند از:
پرورش حس زیبایی شناسانه
پرورش حس جستجوگری و خلاقیت
آشنایی با تاریخ هنر ایران، جهان و قدردانی از میراث فرهنگی خود
توانمند ساختن دانش آموزان جهت اظهار خود از طریق گونه های هنری متنوع
توانمند ساختن دانش آموزان جهت تفسیر و قضاوت ارزشی آثار و دستاوردهای مختلف هنری خویش و دیگران
با نگاهی به مطالب بیان شده، برای آموزش نقاشی به کودکان اهداف زیر را می توان در نظر گرفت:
کمک به کودک برای گسترش میزان حساسیت به دنیای تجسمی و دید زیبایی شناختی.
کمک به کودک در بیان احساسات ، عقاید و تجربه به صورت لامسه و دیداری.
ترغیب کودک به درک فرآیندهای خلاقه شامل نمایش هنر نقاشی.
قادر ساختن کودک به داشتن تجربیات مفید و لذت بخش از ابزارهای هنری متفاوت و داشتن فرصت هایی برای کندوکاو و امتحان، تصور، طراحی، اختراع و برقراری ارتباط با مطالب مختلف هنری.
قادر ساختن همکاران به روبرو شدن با هیجانات و ارضای خلاقیت و موفقیت بالقوه از طریق فعالیت های هنری.
پرورش میزان حساسیت و لذت بردن و نیز بررسی هنرهای تجسمی چون نقاشی
فراهم ساختن فرصت هایی برای کودک به منظور گسترش اینکه چگونه می توان با اثر هنری و افراد حرفه ای ارتباط برقرار کند.
قادر ساختن کودک به گسترش مهارت ها و شیوه های لازم برای بیان خلاق و منحصر به فرد
کمک به بهبود توانایی ها و مهارت های مرتبط با ادراک دیداری نظیر درک روابط فضایی، تجسم و درک ثبات شکل .
10.تجربه استفاده وسیع از روش های سازماندهی شده با طیفی وسیع از وسایل و ابزارهای هنری شامل: گچ، نقاشی، پاستل، آبرنگ ، مداد رنگی ، مداد شمعی و ماژیک
11. بررسی معنی دار و طراحی وسایل درحیطه اشکال دو و سه بعدی و افزایش میزان حساسیت به ویژگی هایی چون خط، شکل، رنگ، اندازه و نیز ویژگی های سه بعدی
حال که چنین اهدافی جهت آموزش نقاشی به کودک تعریف نمودیم، بی ثمر نخواهد بود که به شیوه آموزشی "های - اسکوپ" که اهداف مشابهی را دنبال می کند نیز اشاره مختصری بنماییم.
3-9-1: اهداف شیوه آموزشی های – اسکوپ: این شیوه آموزشی رویکردی آموزشی – مفهومی است که تلاش دارد کودکان در همه ابعاد رشد مثل علمی، اخلاقی، اجتماعی، روانی، فرهنگی، جسمی و ... رشد کنند.
این تجارب کلیدی در چهار گروه طبقه بندی می شوند:
توسعه اجتماعی و رفتاری (ارتباط اجتماعی، ارتباط اولیه، برخورد با ناملایمات و ...)

aaz5

2-9. نتیجه گیری و ارایه رویکرد نظری پایان نامه...............................................................................33
منابع و مأخذ.......................................................................................................................................37
فصل سوم : روش شناسی تحقیق..............................................................................................40
3-1. مقدمه........................................................................................................................................41
3-2. روش تحقیق..............................................................................................................................41
3-3. روش سنجش و ارزیابی کیفیت محیط مسکونی.........................................................................42
3-4. روش گردآوری اطلاعات..........................................................................................................44
3-5. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات..................................................................................................44
3-6. روایی و پایایی پرسشنامه............................................................................................................45
3-7. جامعه آماری، روش نمونهگیری و تعداد نمونه...........................................................................46
منابع و مأخذ.......................................................................................................................................48
فصل چهارم : بررسی نمونه مورد مطالعه (روستاهای حسن آباد و نایسر)....................................49
4-1. مقدمه .......................................................................................................................................50
4-2. موقعیت جغرافیایی....................................................................................................................50
4-3. جغرافیای انسانی- اقتصادی منطقه مورد مطالعه..........................................................................50
4-3-1. ویژگیها و تحولات جمعیتی شهر سنندج.............................................................................50
4-3-2. گسترش فضایی شهر سنندج از سال 1355 تا 1385...............................................................52
4-4. معرفی روستاهای مورد مطالعه (حسن آباد و نایسر)...................................................................55
4-4-1. ویژگیها و تحولات جمعیتی روستاهای مورد مطالعه............................................................56
4-4-2. ویژگیها و تحولات اقتصادی روستاهای مورد مطالعه...........................................................57
4-4-3. ویژگیها و تحولات کالبدی روستاهای مورد مطالعه..............................................................58
4-5. جغرافیای طبیعی منطقه مورد مطالعه...........................................................................................63
4-5-1. وضعیت زمین شناسی............................................................................................................63
4-5-2. لرزه خیزی............................................................................................................................64
4-5-3. ژئومورفولوژی......................................................................................................................64
4-5-4. ویژگیهای اقلیمی.................................................................................................................65
4-6. یافتههای تحقیق.........................................................................................................................65
4-6-1. یافتههای توصیفی..................................................................................................................65
4-6-1-1. ترسیم ویژگیهای کلی مخاطبان: وضعیت سن.................................................................66
4-6-1-2. وضعیت تاهل...................................................................................................................67
4-6-1-3. وضعیت تحصیلات..........................................................................................................68
4-6-1-4. وضعیت شغلی..................................................................................................................69
4-6-1-5. وضعیت مالکیت واحد مسکونی.......................................................................................70
4-6-1-6. میزان متوسط درآمد خانوار در ماه....................................................................................71
4-6-1-7. مدت زمان سکونت در واحد مسکونی............................................................................71
4-6-2. یافتههای توصیفی شاخصهای سطوح مختلف مدل نظری...................................................72
4-6-2-1. حسن آباد.........................................................................................................................72
4-6-2-1-1. سازمان دسترسی و فضایی............................................................................................72
4-6-2-1-2. دسترسی به امکانات و خدمات....................................................................................73
4-6-2-1-3. محیط اجتماعی............................................................................................................74
4-6-2-1-4. بهداشت محیط............................................................................................................75
4-6-2-1-5. امکانات داخلی واحدهای مسکونی.............................................................................76
4-6-2-1-6. امکانات خارجی واحدهای مسکونی............................................................................77
4-6-2-2. نایسر................................................................................................................................78
4-6-2-2-1. سازمان دسترسی و فضایی............................................................................................78
4-6-2-2-2. دسترسی به امکانات و خدمات.....................................................................................79
4-6-2-2-3. محیط اجتماعی............................................................................................................79
4-6-2-2-4. بهداشت محیط............................................................................................................80
4-6-2-2-5. امکانات داخلی واحدهای مسکونی..............................................................................81
4-6-2-2-6. امکانات خارجی واحدهای مسکونی............................................................................82
4-6-2-3. وضعیت کلی کیفیت محیط مسکونی در دو روستای ادغام شده در
شهر سنندج........................................................................................................................................83
4-6-2. یافتههای استنباطی.................................................................................................................83
4-6-2-1. ارزیابی میزان کیفیت محیط مسکونی.................................................................................83
4-6-2-1-1. کیفیت سازمان دسترسی و فضایی.................................................................................83
4-6-2-1-2. کیفیت دسترسی به امکانات و خدمات.........................................................................84
4-6-2-1-3. کیفیت محیط اجتماعی................................................................................................85
4-6-2-1-4. کیفیت بهداشت محیط.................................................................................................85
4-6-2-1-5. کیفیت امکانات داخلی واحد مسکونی........................................................................86
4-6-2-1-6. کیفیت امکانات خارجی واحد مسکونی......................................................................86
4-6-2-1-7. کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج.....................................87
4-6-2-2. مقایسه کیفیت در دو روستای ادغام شده..........................................................................88
4-6-2-2-1. سازمان دسترسی و فضایی...........................................................................................88
4-6-2-2-2. دسترسی به امکانات و خدمات.....................................................................................89
4-6-2-2-3. محیط اجتماعی............................................................................................................89
4-6-2-2-4. بهداشت محیط.............................................................................................................90
4-6-2-2-5. امکانات داخلی واحدهای مسکونی..............................................................................90
4-6-2-2-6. امکانات خارجی واحدهای مسکونی............................................................................91
4-6-2-3. برازش مدل نظری.............................................................................................................91
4-6-2-3-1. مقایسه اهمیت زیرشاخصهای سازنده کیفیت محیط مسکونی
روستاهای ادغام شده..........................................................................................................................91
4-6-2-3-2. مقایسه اهمیت شاخصهای اصلی سازنده کیفیت محیط مسکونی
روستاهای ادغام شده..........................................................................................................................93
4-6-2-4. سنجش صحت ساختار دسته بندی سوالات پرسشنامه و کفایت مدل .............................97
4-6-3. جمع بندی و نتیجهگیری.....................................................................................................102
منابع و مأخذ....................................................................................................................................104
فصل پنجم : نتیجهگیری و ارائه پیشنهادات..............................................................................105
5-1. مقدمه .....................................................................................................................................105
5-2. یافتههای تحقیق.......................................................................................................................107
5-2-1. نتایج...................................................................................................................................107
5-2-2. آزمون فرضیات تحقیق........................................................................................................110
5-3. راهکارهای پیشنهادی..............................................................................................................111
5-3-1. راهکارهای ارتقاء و بهبود کیفیت محیط مسکونی در روستاهای
ادغام شده (در شهر سنندج)............................................................................................................111
پیوست: پرسشنامه............................................................................................................................113
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول (1-1): مهمترین مطالعات خارجی در رابطه با موضوع مورد مطالعه...........................................7
جدول (1-2): مهمترین مطالعات داخلی در رابطه با موضوع مورد مطالعه..............................................8
جدول (2-1): گونه شناسی تفکرات حاکم بر تعاریف کیفیت محیط سکونت.....................................20
جدول (4-1): تغییرات جمعیت و مساحت شهر سنندج طی دوره 1385-1355.................................51
جدول (4 -2): روستاهای ادغام شده در بافت شهر سنندج طی دوره 1385- 1355............................54
جدول (4-3): تغییرات تعداد و نرخ رشد جمعیت روستاهای
حسن آباد و نایسر (دوره 1385-1355)..............................................................................................57
جدول (4-4): توزیع جنسیت مخاطبان...............................................................................................66
جدول (4-5): توزیع سنی مخاطبان....................................................................................................67
جدول (4-6): وضعیت تاهل مخاطبان................................................................................................67
جدول (4-7): وضعیت تحصیلات مخاطبان.......................................................................................68
جدول (4-8): وضعیت اشتغال مخاطبان.............................................................................................69
جدول (4-9): وضعیت مالکیت واحد مسکونی مخاطبان....................................................................70
جدول (4-10): میزان متوسط درآمد خانوار در ماه..............................................................................71
جدول (4-11): مدت زمان سکونت در واحد مسکونی.......................................................................71
جدول (4-12): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص سازمان دسترسی و فضایی....................................73
جدول (4-13): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص دسترسی به امکانات و خدمات.............................74
جدول (4-14): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص محیط اجتماعی.....................................................75
جدول (4-15): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص بهداشت محیط.....................................................76
جدول (4-16): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص امکانات داخلی واحدهای مسکونی......................77
جدول (4-17): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص امکانات خارجی واحدهای مسکونی....................77
جدول (4-18): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص سازمان دسترسی و فضایی....................................78
جدول (4-19): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص دسترسی به امکانات و خدمات.............................79
جدول (4-20): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص محیط اجتماعی.....................................................80
جدول (4-21): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص بهداشت محیط.....................................................81
جدول (4-22): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص امکانات داخلی واحدهای مسکونی......................82
جدول (4-23): یافتههای توصیفی کیفیت شاخص امکانات خارجی واحدهای مسکونی....................82
جدول (4- 24): مقایسه سطح کیفیت سازمان دسترسی و فضایی در وضع موجود با حد متوسط...............................................................................................................................................84
جدول (4- 25): مقایسه سطح کیفیت دسترسی به امکانات و خدمات در وضع
موجود با حد متوسط.........................................................................................................................84
جدول (4-26): مقایسه سطح کیفیت محیط اجتماعی در وضع موجود با حد متوسط..........................85
جدول (4-27): مقایسه سطح کیفیت بهداشت محیط در وضع موجود با حد متوسط...........................85
جدول (4-28): مقایسه سطح کیفیت امکانات داخلی واحد مسکونی در وضع
موجود با حد متوسط .........................................................................................................................86
جدول (4-29): مقایسه سطح کیفیت امکانات خارجی واحد مسکونی در وضع
موجود با حد متوسط..........................................................................................................................86
جدول (4-30): مقایسه سطح کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر
سنندج بر اساس شاخصهای اصلی..................................................................................................88
جدول (4- 31): نتایج آنالیز واریانس برای مقایسه میانگین کیفیت سازمان دسترسی
و فضایی.............................................................................................................................................88
جدول (4- 32): نتایج آنالیز واریانس برای مقایسه میانگین دسترسی به امکانات
و خدمات...........................................................................................................................................89
جدول (4- 33): نتایج آنالیز واریانس برای مقایسه میانگین محیط اجتماعی.........................................89
جدول (4- 34): نتایج آنالیز واریانس برای مقایسه میانگین بهداشت محیط.........................................90
جدول (4- 35): نتایج آنالیز واریانس برای مقایسه میانگین امکانات داخلی
واحدهای مسکونی.............................................................................................................................90
جدول (4- 36): نتایج آنالیز واریانس برای مقایسه میانگین امکانات خارجی
واحدهای مسکونی.............................................................................................................................91
جدول (4- 37): ضرایب بتای زیرشاخصهای عینی محیط مسکونی روستاهای
ادغام شده در شهر سنندج..................................................................................................................92
جدول (4- 38) ضرایب بتای زیرشاخصهای ذهنی محیط مسکونی روستاهای
ادغام شده در شهر سنندج..................................................................................................................93
جدول (4- 39): ضرایب بتای شاخصهای سازنده کیفیت محیط مسکونی
روستاهای ادغام شده..........................................................................................................................94
جدول (4- 40): میزان تاثیر متغیرهای اجتماعی- اقتصادی بر روی ادراک کیفیت
محیط مسکونی ساکنان......................................................................................................................97
جدول (4- 41): نتایج شاخص KMO...........................................................................................................................98
جدول (4-42): نتایج حاصل از دسته بندی سوالات مربوط به شاخصهای ذهنی
کیفیت محیط مسکونی.......................................................................................................................98
ادامه جدول (4-42): نتایج حاصل از دسته بندی سوالات مربوط به شاخصهای
ذهنی کیفیت محیط مسکونی.............................................................................................................99
ادامه جدول (4-42): نتایج حاصل از دسته بندی سوالات مربوط به شاخصهای
ذهنی کیفیت محیط مسکونی...........................................................................................................100
جدول (4-43): نتایج حاصل از دسته بندی سوالات مربوط به شاخصهای عینی
کیفیت محیط مسکونی....................................................................................................................101
جدول (5-1): وضعیت کیفیت محیط مسکونی شاخصها و زیرشاخصهای
مدل نظری......................................................................................................................................108
جدول (5-2): میزان اهمیت شاخصها و زیرشاخصهای سازنده کیفیت
محیط مسکونی.................................................................................................................................109
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار (4-1): توزیع جنسیت مخاطبان...............................................................................................66
نمودار (4-2): توزیع سنی مخاطبان....................................................................................................67
نمودار (4-3): وضعیت تاهل مخاطبان................................................................................................68
نمودار (4-4): وضعیت تحصیلات مخاطبان.......................................................................................69
نمودار (4-5): وضعیت اشتغال مخاطبان.............................................................................................70
نمودار (4-6): وضعیت مالکیت واحد مسکونی مخاطبان....................................................................70
نمودار (4-7): میزان متوسط درآمد خانوار در ماه................................................................................71
نمودار (4-8): مدت زمان سکونت در واحد مسکونی.........................................................................72
نمودار (4-9): وضعیت کیفیت محیط مسکونی در دو روستای حسن آباد و نایسر...............................83
نمودار (4-10): ضرایب اهمیت شاخصها و زیرشاخصهای سازنده کیفیت محیط
مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج....................................................................................95
نمودار (5-1): اهداف تحقیق............................................................................................................107
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل (2-1): چهارچوب کیفیت زندگی.............................................................................................16
شکل (2-2): مولفه های موثر بر کیفیت محیط....................................................................................18
شکل (2-3): متغیرهای موثر بر رضایت مندی سکونتی.......................................................................24
شکل (2-4): مدل رضایت مندی محیط مسکونی................................................................................25
شکل (2-5): مولفههای سه گانه کیفیت طراحی محیطهای مسکونی در مدل کانتر..............................30
شکل (2-6): ماهیت سلسله مراتبی کیفیت محیط مسکونی از دیدگاه سیاست گذاران.........................31
شکل (2-7): مدل نظری و پایه ارزیابی مفهوم کیفیت محیط مسکونی در روستاهای
ادغام شده در شهر سنندج...................................................................................................................36
شکل (3-1): فرایند انجام تحقیق........................................................................................................42
شکل (3-2): چهارچوب ارزیابی مفهوم کیفیت محیط مسکونی..........................................................43
فهرست تصاویر
عنوان صفحه
تصویر (4-1): نمایی از ساخت و سازهای جدید در روستای نایسر با استفاده
از مصالح و معماری غیربومی.............................................................................................................58
تصویر (4-2): نمایی از ساخت و سازهای جدید در روستای حسن آباد با استفاده
از مصالح و معماری غیربومی.............................................................................................................58
تصویر (4-3): نمایی از تفکیک زمینهای اطراف روستای حسن آباد..................................................59
تصویر (4-4): شکلگیری برخی خدمات و امکانات جدید در روستاهای مورد مطالعه.......................60
فهرست نقشهها
عنوان صفحه
نقشه (4-1): موقعیت نسبی روستاهای مورد مطالعه............................................................................56
نقشه (4-2): کاربری اراضی روستای نایسر.........................................................................................61
نقشه (4-3): کاربری اراضی روستای حسن آباد..................................................................................62
فصل اول
کلیات تحقیق
فصل اول
کلیات تحقیق

1-1. بیان مساله
توسعه بیرویه و شتابان در نیمه دوم قرن بیستم به ویژه در کشورهای در حال توسعه، یکی از عوامل اصلی در هدفگذاری ابعاد کمی نیازهای ساکنین بوده، به طوری که این امر عاملی بر تشدید بیتوجهی برنامهریزان و سیاست گذاران به مقوله و ابعاد کیفی محیطهای شهری بوده است. از طرف دیگر به دلیل توجه زیاد به ابعاد پایداری محیطی و کیفیت زندگی و اجتماعات سالم در سالهای اخیر محفل بحث و بررسی ابعاد کیفی محیطهای سکونتی شهری به شدت داغ شده(رفیعیان و عسگری، 1386: 1) و کیفیت محیط شهری، به یکی از دغدغههای نوین نهادهای مدیریت و برنامهریزی شهری در سالهای اخیر تبدیل شده است. در چنین بستر و زمینهای رویکرد «سنجش کیفیت محیط سکونت» به عنوان رهیافتی جویای دستیابی به هدف «حیات مطلوب شهری» از سوی جمع کثیری از اندیشمندان حوزههای مختلف علمی نظیر شهرسازی، جامعهشناسی و علوم سیاسی مورد تأکید قرار گرفته است(امین صالحی، 1387: 1). امروزه کیفیت زندگی به عنوان عنصری کلیدی در سیاستگذاری و بررسی سیاستهای حوزه عمومی مورد بحث قرار می گیرد و روابط میان عوامل عینی و ذهنی، سطوح عملکرد، نیاز های اجتماعی و میزان دستاوردهای آن برای افراد در زمینه های بهداشت، آموزش، رفاه اقتصادی، شادکامی، توانایی انجام کارها و کنترل داشتن بر موقعیت ها و فرصت های زندگی، توسط محققان با روشهای مختلف مورد پژوهش قرار گرفته است((Massam, 2002: 141. اهمیت محیطهای مسکونی شهری به عنوان سکونتگاه اصلی مردم، روز به روز در حال افزایش است. به طوری که این محیطها در وهلهی اول ابزار مهمی برای توسعه انواع شاخصهای زندگی (سلامت، خانواده، کار و یا فراغت) را فراهم میآورند. دوم این که، جمعیت زیادی در نواحی به شدت شهرنشین زندگی میکنند و یا در آیندهای نزدیک زندگی خواهند کرد. سرانجام، محیطهای شهری، نواحی هستند که در آن مردم با انواع مخاطرات محیطی، همچون سروصدا، بو، آلودگی هوا، مخاطرات ایمنی خارجی، شلوغی و ازدحام، زباله، و یا فقدان تسهیلات و خدمات مواجه میشوند. اثرات مضر سلامتی این شرایط بر انسان معمولاً آزردگی نامیده میشود. آزردگی به دلیل تحت تأثیر قرار دادن جمعیت زیادی، همواره مورد بحث و نگرانی است. به همین دلیل، مدیریت کیفیت محیطهای مسکونی شهری از اهمیت حیاتی برخوردار است. اولین گام به سوی این امر، سنجش و ارزیابی کیفیت محیط شهری است(رفیعیان و مولودی، 1390: 15). یک محیط مسکونی با کیفیت القاکننده حس رفاه و رضایت مندی به ساکنین از طریق خصوصیات کالبدی، اجتماعی یا نمادین است. چنین محیطی متضمن زندگی با کیفیت و پشتیبان اصلی فعالیت های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. به طوری که امروزه ارتقای کیفیت محیط سکونت به یکی از اهداف اساسی سیاست گذاری و برنامه ریزی شهری بدل شده است(امین صالحی، 1387: 15). رضایت مندی از محیط مسکونی به میزان رضایت در دو معیار واحدهای مسکونی و واحدهای همسایگی به صورت مستقیم و ویژگی های شخصی، فرهنگی، اجتماعی و.. مخاطب به طور غیر مستقیم بستگی دارد. در مدل های تجربی تحقیقات مربوط به سنجش کیفیت و رضایت مندی سکونتی، میزان رضایت از واحدهای سکونتی به عنوان یکی از معیارهای اصلی مطرح شده که به عنوان عامل سازنده خود نظیر تسهیلات، ویژگی های کالبدی، امکان توقف وسیله نقلیه، شرایط داخلی، تسهیلات بیرونی، واحد، هزینه ها تقسیم شده است(Ha & Weber, 1994: 55).
به طور کلی از آنجا که کیفیت محیط سکونت به عنوان یکی از مولفه های اصلی کیفیت زندگی و سلامت عمومی هنوز دارای اهمیت فرعی (خصوصا در جوامع مدرن غربی) محسوب میشود، بررسی و مطالعه آن ضرورت مییابد.
بررسیهای چند دهه گذشته نشان میدهد که افزایش جمعیت، و به تبع آن توسعه کالبدی و فضایی شهرها از ویژگیهای مهم شهرهای بزرگ و کوچک به شمار میرود. پیامدهای عمده شهرنشینی شتابان، گسترش فضایی شهرها و خورندگی روستاها و اراضی پیرامونی آنهاست که در مادرشهرهای منطقهای نمود گستردهای داشته است(ضیاء توانا و قادرمزی، 1388: 119). روستاهایی که طی سالیان درازی با حفظ روابط و پیوندهای متقابل در جوار شهرها به حیات خود ادامه میدادند، امروزه به محلاتی از شهر تبدیل شدهاند. اما این سکونتگاهها به دلیل عدم همبستگی اجتماعی- فرهنگی (یعنی برخورداری از فرهنگ روستانشینی) و اقتصادی- کالبدی با شهر، در عین همبستگی فیزیکی محیط زیست متفاوتی را برای ساکنان عرضه میکنند و از کیفیت محیط شهری متفاوتی برخوردار هستند. از سوی دیگر شهرهای موجود به جهت برخورداری از جمعیت رو به تزاید و نیز تعامل فضایی و روابط عملکردی، همواره دگرگونیها و تغییرات عمدهای را بر نواحی پیرامونی خود تحمیل میکنند. این موضوعی است که کشورهای در حال توسعه از جمله ایران آن را تجربه میکنند. به عنوان مثال شهر تهران در طول 40 سال اخیر بالغ بر 24 واحد جغرافیایی با منشاء روستایی را در محدوده استحفاظی خود شکل داده و دگرگونیهای عمدهای را بر آنها تحمیل کرده است(ابراهیمزاده و همکاران، 1389: 47).
شهر سنندج نیز از این قاعده مستثنی نیست و طی سه دهه اخیر رشد شتابانی در افزایش جمعیت و همچنین در گسترش سطح داشته است، به گونهای که جمعیت آن از 95872 نفر در سال 1355 به 316832 نفر (3/3 برابر) در سال 1385 افزایش یافته است. همچنین در دوره یاد شده مساحت- یا در واقع محدوده قانونی- شهر از 397 هکتار به 3815 هکتار گسترش پیدا کرده، اما تراکم جمعیت شهر از 5/241 نفر در سال 1355 به 83 نفر در سال 1385 کاهش یافته است، این امر نشان دهنده مشخصههای خزش شهری است. در واقع در دوره سی ساله 85-1355 مساحت شهر سنندج نزدیک به 10 برابر بزرگتر شده است. در واقع گسترش فیزیکی پیوسته شهر سنندج طی دوره مذکور فضاهای زیستی پیرامون (روستاها، زمینهای زراعی، باغی و مراتع) را به شدت دگرگون کرده است، به گونهای که در این دوره هشت روستا با تمام زمینهای زراعی، باغی و مراتع پیرامونشان بر اثر «خزش شهری» در بافت شهر ادغام شده و اکنون کوچکترین نشانهای از ساختارهای روستایی خود را ندارند(ضیاء توانا و قادرمزی، 1388: 125). متأسفانه پیشینه مطالعات انجام شده در این مقوله نشان میدهد که تحقیقات صورت گرفته تنها به تغییرات کالبدی در این گونه روستاها یا توسعه کالبدی شهرها بسنده کرده و کمتر به مبحث کیفیت محیط سکونتی شهری و یا حتی کیفیت زندگی در آنها پرداختهاند. اهمیت و نقش کیفیت محیط در سایر جنبههای زندگی، ماهیت ویژه محیط مسکونی، نقش فزاینده محیط مسکونی شهری به عنوان مهمترین سکونتگاه انسانی و وجود تعداد افراد زیادی که به شدت تحت تأثیر شرایط غالب محیط مسکونی شان هستند(Van poll, 1997: 1). بررسی این مسئله را در محدوده شهرها به ویژه در نواحی آسیبپذیری همچون نواحی حومه شهر که در نتیجه ادغام نواحی روستایی در شهرها شکل گرفتهاند، تبیین میکند.
دو روش عمومی برای سنجش و ارزیابی کیفیت محیطی قابل شناسایی است. در یکی از این روشهای متداول، ارزیابیهای کیفیت محیطی بر اساس اندازهگیری میزان تماس با شرایط مضر محیطی، مانند میزان فشار صدا یا میزان تمرکز بو است. در روش دوم، کیفیت محیط بر خلاف روش اول، بر مبنای اندازهگیری میزان اثرات (مضر) محیطی ارزیابی میشود. این اثرات برای مثال شامل اثرات سلامتی، اثرات اقتصادی یا کیفیت ادراکی نازل میشود(رفیعیان و مولودی، 1390: 15). در این بررسی به منظور ارزیابی کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج از دیدگاه و روش دوم یعنی اندازهگیری میزان اثرات عوامل محیطی استفاده میشود. یکی از مهمترین معیارهای اندازهگیری میزان اثرات عوامل محیطی در محیطهای مسکونی سنجش سطح عمومی رضایت یا رضایت مندی ساکنان از متغیرهای بیشماری است که بر مطلوبیت کیفیت محیط سکونتی موثرند. لذا در اینجا نیز معیار اصلی برای سنجش کیفیت محیط مسکونی شهری، میزان رضایت مندی ساکنان از انواع متغیرها یا شاخصهای کالبدی، اجتماعی- فرهنگی و محیطی در نظر گرفته میشود.
1-2. اهمیت موضوع تحقیق و دلایل انتخاب آن :
کیفیت محیط شهری، یکی از دغدغههای نوین نهادهای مدیریت و برنامهریزی در سالهای اخیر بوده است. پاسخ به نیازهای سکونتی و خدماتی در شهرها، باعث شده است که کمتر به این مقوله مهم و تأثیرگذار بر کیفیت زندگی شهری توجه شود. متأسفانه نواحی یا روستاهای ادغام شده در شهر به دلایلی همچون عدم شکلگیری بهنگام زیرساختها و خدمات اولیه شهری، پیروی از ساختاری روستاشهری و وجود بنیانهای فرهنگی- اجتماعی سنتی و روستایی، کیفیت محیط مسکونی متفاوتی را برای ساکنین عرضه میکند. بنابراین لازم است که میزان کیفیت محیط مسکونی در این نواحی مورد سنجش و ارزیابی علمی قرار گیرد و برای بهبود و ارتقای آن عوامل و متغیرهای مؤثر شناسایی شوند. لازم به ذکر است که توجه به این مقوله در برنامهریزیها میتواند نقش اساسی را برای ایجاد یکپارچگی نواحی شهری و بهبود کیفیت زندگی در محیطهای شهری ایفا نماید.
1-3. سوالات تحقیق:
با توجه به مباحث فوق سوالات اصلی تحقیق به شرح زیر خواهد بود؛
آیا بین میزان دسترسی به خدمات و کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج رابطه معناداری وجود دارد؟
آیا میزان مطلوبیت کیفیت محیط مسکونی براساس ویژگیهای اجتماعی- اقتصادی افراد متفاوت است؟
1-4. فرضیات تحقیق:
در راستای عنوان تحقیق و با توجه به سوالات اساسی تحقیق، فرضیات زیر مطرح میگردد؛
به نظر میرسد که بین میزان دسترسی به خدمات و کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج رابطه معناداری وجود دارد.
به نظر میرسد بین برداشت ساکنان از کیفیت محیط مسکونی براساس ویژگیهای اجتماعی- اقتصادی افراد تفاوت وجود دارد.
1-5. اهداف تحقیق :
با توجه به طرح مسئله و بیان اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف کلی تحقیق به صورت زیر بیان میشود؛
هدف کلان:
بررسی و مطالعه میزان کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهرها از دیدگاه ساکنان،
اهداف خرد:
شناخت و مطالعه عوامل مؤثر بر میزان رضایت مندی ساکنان از کیفیت محیط مسکونی،
بررسی میزان تأثیر ویژگیهای فردی بر برداشت ساکنان از کیفیت محیط مسکونی،
1-6. روش تحقیق:
روش تحقیق مورد استفاده در این تحقیق شامل روش توصیفی- تحلیلی است. لذا با استفاده از مطالعات اسنادی و کتابخانهای در راستای تعیین معیارهای سنجش کیفیت محیط و ارائه چهارچوب نظری ارزیابی کیفیت محیط در روستاهای ادغام شده در شهر، مفاهیم مربوط به کیفیت محیط و روستاهای ادغام شده در شهر مطالعه میگردد. در ادامه با شناخت ویژگیهای نمونههای مورد مطالعه (روستاهای حسن آباد و نایسر)، شاخصهای سنجش کیفیت محیط برای مطالعه حاضر انتخاب میشوند.
در ادامه به منظور جمع آوری اطلاعات از شیوه مطالعات میدانی، تهیه و تکمیل پرسشنامه و انجام مصاحبه بهره گرفته میشود. شایان ذکر است که به منظور انتخاب نمونهها از روش نمونه گیری کوکران (Cochran) استفاده میشود. در نهایت، برای تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده نیز از تکنیکهای آماری و نرم افزار SPSS، آزمونهای آماری، نقشه و عکس استفاده میشود.
1-7. روش گردآوری اطلاعات:
روش جمع آوری اطلاعات با توجه به ماهیت مطالعه به صورت کتابخانهای- اسنادی و پیمایش میدانی خواهد بود. در ابتدا به منظور تکمیل مبانی نظری تحقیق با استفاده از روش کتابخانهای مفاهیم، رویکردها، نظریههای تبیین کننده تحقیق و شاخصهای ارزیابی کیفیت محیط مسکونی به دست خواهد آمد. سپس با کمک ابزار پرسشنامه شاخصهای انتخاب شده به بوته آزمون گذاشته خواهد شد.
1-8. پیشینه تحقیق:
پیشینه مطالعاتی در حوزه کیفیت محیط مسکونی شهری را بایستی در دو سطح، یعنی منابع و پژوهشهای خارجی و منابع داخلی مورد بررسی قرار داد. به طور کلی مطالعه سیستماتیک در مورد کیفیت محیط (سکونتی) تقریباً جدید است و به طور کلی منحصر به نیمه دوم قرن بیستم میشود. اف. ام. کارپ و همکارانش مطالعات انجام شده در این زمینه را به دو دسته تقسیم نمودهاند؛ 1- بعضی از مطالعات اولیه به طور جنبی به موضوع کیفیت محیط مرتبطند. ویژگی این مطالعات قدمت بیشتر آنها و بررسی رابطه متقابل فرد با محیط بلافصل خود است (اثرات مجاورت فیزیکی واحدهای مسکونی بر رفتار اجتماعی افراد). 2- بعضی دیگر از تحقیقات انجام شده در زمینه کیفیت محیط، بر روی خصوصیات افراد ساکن در یک محله به عنوان همسایه متمرکز شده است. در بعضی از این مطالعات مشخص شده که خصوصیات افراد ساکن در محله خیلی مهمتر از شاخصهای فیزیکی محلات در تعیین میزان رضایت ساکنان است(مولودی، 1388: 10). با این تعابیر از مهمترین مطالعات خارجی میتوان به مطالعات زیر اشاره کرد:
جدول (1-1): مهمترین مطالعات خارجی در رابطه با موضوع مورد مطالعه
نام نویسنده عنوان پژوهش سال
Bridgeland, W M, Sofranko A J Two Assessments of Community Environmental Quality, The Mayor and The Environmental Activist- Environment and Behavior- vol. 10 No. 1. 1978
Van poll, R The Perceived Quality of Urban Environment: A multi-attribute evaluation- University of Groningen 1997
Bonaiuto, M, Fornara, F, Bonnes, M Index of perceived residential environment quality and neighbourhood attachment in urban environment: a confirmation study on study on the city of Rome- landscape and urban planning journal 2003
Kamp, I, Leidelmeijer, K, Marsman, G, Hollander, A Urban environmental quality and human well-being, Towards a conceptual framework and demarcation of concepts; a literature study- landscape and urban planning journal 2003
محققان داخلی نیز در چند سال اخیر به موضوع کیفیت محیط در مناطق شهری علاقمند شده و در این رابطه تحقیقات خوبی به سرانجام رسیده است. از مهمترین این پژوهشها میتوان به موارد زیر اشاره کرد که میتوانند مهمترین منابع مرتبط به شمار بروند.
جدول (1-2): مهمترین مطالعات داخلی در رابطه با موضوع مورد مطالعه
نام نویسنده عنوان سال
بهرامی نژاد، دهقان شناخت و ارزیابی کیفیت محیط شهری در بافت میانی شهرها مطالعه موردی بافت میانی شهر شیراز، پژوهش کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز 1382
اورنگ، ملاحت سنجش کیفیت محیط در بازسازیهای پس از سانحه (مطالعه موردی: فضاهای عمومی شهر بم)"، به راهنمایی حسن احمدی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. 1386
امینصالحی، فرزین ارتقای کیفیت محیط سکونت در مجتمعهای بلند مرتبه و ارائهی راهکارهای مناسب- نمونه مطالعاتی: شهرک اکباتان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. 1387
مولودی، جمشید سنجش کیفیت محیط شهری در شهرهای جدید- مطالعه موردی: شهر جدید هشتگرد، به راهنمایی مجتبی رفیعیان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. 1388
1-9. مشکلات و موانع تحقیق
معمولاً محققان در مسیر انجام پژوهش خود، ناخواسته با محدودیتها و مشکلاتی مواجه میگردند که بسته به نوع پژوهش متفاوت بوده و گاه این نوع مشکلات بر نتایج تحقیق تاثیرگذار میباشند. عمدهترین مشکلات و موانع این پژوهش شامل موارد ذیل میگردد:
کمبود منابع در موضوع مورد پژوهش،
عدم همکاری برخی از مسئولین جهت ارائه اطلاعات و دادهها،
مشکلات مربوط به جمع آوری اطلاعات و پیمایش میدانی،
1-10. واژه شناسی تحقیق:
کیفیت: واژه کیفیت مفهومی است که در تمامی دانش ها و زمینه های مرتبط با زندگی انسان به کار رفته و مورد استفاده قرار گرفته است. کیفیت در حالت عادی و به معنای کاملا واضح برای وصف درجه کمال اشیاء و پدیده ها به کار برده می شود. اما مفهوم کیفیت، مفهومی نسبی است که واجد معنایی فراتر از از معنای بدیهی و معمول آن است. مفهوم کیفیت دو وجه دارد. یعنی کیفیت در عین حال که مبهم و چند پهلو است، روشن و واضح نیز میباشد. در واقع منظور از کیفیت از طرفی خاصیت ها و ویژگی های اصلی یک چیز است، از طرف دیگر کیفیت، سیستمی از جزء کیفیت هائی است که یک چیز را به وجود آوردهاند(پاکزاد، 1385: 78).
کیفیت محیط: کیفیت محیط به عنوان شاخصی برای اندازه گیری درجهای از محیط که برای زیستن انسان مناسب می باشد، مورد استفاده قرار گرفته است. بر طبق استاندارد های برنامه ریزی شهری چین، مفهوم کیفیط محیط شهری می تواند چنین تعریف شود: کیفیت محیط شهر درجهای است که تمام محیط یا برخی عناصر محیط در مقیاس شهر همانند، اتمسفر و آب جهت زیست انسان، اقتصاد شهری و محیط اجتماعی مناسب باشد. بدین ترتیب، وجوه خاصی از شاخص های کیفی نظیر سلامت و امنیت در ترکیب با جنبه های راحتی و جذابیت محیطی می تواند مفهومی عمیقتر از واژه کیفیت محیطی را در ذهن تداعی کند(حاجی نژاد و همکاران، 1389: 67).
کیفیت محیط مسکونی: کیفیت محیط مسکونی ترکیبی از واحد های مسکونی که واجد ارزش ذهنی محسوب می شود. این ارزش به واسطه ارزش محیط مسکونی شهری که در بردارنده ویژگی های اساسی نظیر رضایت مندی فردی از مسکن، محله و همسایگان است، تعیین می شود. بدین ترتیب ارزش ذهنی کلی محیط مسکونی شهری، معادل مجموع ارزیابی های صورت گرفته از ویژگی ها و مولفه های سازنده محیط است(رفیعیان و همکاران، 1387: 8).
روستاهای ادغام شده در شهر: توسعه فیزیکی شهرها  فرایندی پویا و مداوم  است که طی  آن محدوده های  فیزیکی شهر  و فضاهای  کالبدی آن در جهات عمودی و افقی از حیث کمی و کیفی  افزایش می یابد، و گسترش فضایی شهرها و خورندگی روستاها و اراضی پیرامونی آنها را در بردارد که در مادر شهرهای منطقهای نمود گستردهای داشته است. در نتیجه گسترش کالبدی- فضایی شهر در طی این دوره، روستا را با تمام زمینهای زراعی، باغی و مراتع پیرامونشان در بافت خود ادغام می کند، که علاوه بر این گسترش کالبدی فضایی منجر به تورم جمعیتی و رشد روستاهای پیرامونی می شود. در نتیجه این افزایش جمعیت وگسترش بی رویه فیزیکی شهرها، تبدیل نقش تولیدی – کشاورزی روستاهای پیرامون آن به نقش سکونتی- خوابگاهی را سبب میشود که به این فرایند ادغام روستاها در شهر میگویند.
منابع و مأخذ:
ابراهیمزاده، عیسی، بریمانی، فرامرز، اسکندری ثانی، محمد و رمضانپور، صغری(1389)؛ بررسی تطبیقی سرمایه اجتماعی در روستاهای ادغام شده در شهر و روستاهای مستقل: مورد شناسی روستای ادغام شده تربقان و روستای مستقل رزق آباد کاشمر، فصلنامه روستا و توسعه، سال 13، شماره 1، صص 62-43.
امین صالحی، فرزین(1387)؛ ارتقای کیفیت محیط سکونت در مجتمعهای بلند مرتبه و ارائهی راهکارهای مناسب- نمونه مطالعاتی: شهرک اکباتان، پایان نامه کارشناسی ارشد، به راهنمایی مجتبی رفیعیان، دانشگاه تربیت مدرس.
اورنگ، ملاحت (1386)؛ سنجش کیفیت محیط در بازسازیهای پس از سانحه (مطالعه موردی: فضاهای عمومی شهر بم)"، به راهنمایی حسن احمدی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس، تهران.
بهرامی نژاد، دهقان (1382)؛ شناخت و ارزیابی کیفیت محیط شهری در بافت میانی شهرها مطالعه موردی بافت میانی شهر شیراز، پژوهش کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
پاکزاد، جهانشاه(1385)، مبانی نظری و فرایند طراحی شهری، وزارت مسکن و شهرسازی، چاپ اول، تهران.
حاجی نژاد، علی، رفیعیان، مجتبی و زمانی، حسین(1389)، بررسی متغیرهای فردی موثر بر رضایت مندی شهروندان از کیفیت محیط زندگی: مطالعه موردی مقایسه بافت قدیم و جدید شیراز، جغرافیا و توسعه، شماره17، صص 82- 63.
رفیعیان، مجتبی و عسگری، علی(1386)؛ مفهوم و شیوه سنجش کیفیت محیط شهری، ارائه در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات، تهران.
رفیعیان، مجتبی، فرزین، امین صالحی، تقوایی، علی اکبر(1389)، ارتقای کیفیت محیط سکونت در مجتمعهای بلند مرتبه و ارائه راهکارهای مناسب نمونه مطالعاتی: شهرک اکباتان، فصلنامه برنامهریزی و آمایش فضا، دوره چهاردهم، شماره 4.
رفیعیان، مجتبی و مولودی، جمشید(1390)؛ رویکردهای و روشهای سنجش کیفیت محیط مسکونی شهری، انتشارات آذرخش، تهران.
ضیاء توانا، محمد حسن و قادرمزی، حامد(1388)؛ تغییرات کاربری اراضی در فرایند خزش شهری- روستاهای نایسر و حسن آباد سنندج، پژوهشهای جغرافیای انسانی، شماره 68 صص 135-119.
مولودی، جمشید(1388)؛ سنجش کیفیت محیط شهری در شهرهای جدید- مطالعه موردی: شهر جدید هشتگرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، به راهنمایی مجتبی رفیعیان، دانشگاه تربیت مدرس.
Bridgeland, W M ., Sofranko A J, (1978), Two Assessments of Community Environmental Quality, The Mayor and The Environmental Activist- Environment and Behavior- vol. 10 No. 1, March.
Bonaiuto, M., Fornara, F., Bonnes, M, (2003), Index of perceived residential environment quality and neighborhood attachment in urban environment: a confirmation study on study on the city of Rome, landscape and urban planning journal.
Ha M., Weber M. J, (1994), “Residential quality and satisfaction: Toward developing residential quality indexes”; Home Economics Research Journal, Vol.22, No.3.
Kamp, I., Leidelmeijer, K., Marsman, G., Hollander, A, (2003), Urban environmental quality and human well-being, towards a conceptual framework and demarcation of concepts; a literature study, landscape and urban planning journal.
Massam, B.H, (2002), Quality of life Public Planning and Private Living. Progress in Planning Vol.58, p.p.141-227
Van poll, R, (1997), the Perceived Quality of Urban Environment: A multi-attribute evaluation, University of Groningen.
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

2-1. مقدمه:
در این فصل به منظور فراهم آوردن پشتوانه نظری تحقیق به تشریح مفاهیم و تعاریف پایه و رویکردهای نظری مطرح در زمینه کیفیت محیط (مسکونی) خواهیم پرداخت. سپس مباحث مربوط به ادغام تبیین خواهد شد تا زمینه برای ورود به بحث کیفیت محیط در روستاهای ادغام شده در شهر فراهم شود که در نهایت منجر به ارائه رویکرد نظری تحقیق در آخر فصل میشود. این فصل همچنین مبنایی برای روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات در فصول بعدی خواهد بود.
2-2. کیفیت زندگی:
حیطه مربوط به کیفیت زندگی و سنجش آن شاید در هیچ زمانی به اندازه امروز وسیع نبوده است. اقتصاددانان، دانشمندان علوم اجتماعی و دولتمردان هر کدام از دیدگاه خاصی به این مقوله مینگرند. این امر از آنجا ناشی میشود که شاخصهای مربوط به کیفیت زندگی طیف وسیعی را در بر می گیرند که از تغذیه و پوشاک گرفته تا مراقبتهای بهداشتی، محیط اجتماعی و محیط مادی پیرامون را شامل می شود. اگر چه کیفیت زندگی در بعضی از منابع به سطح زندگی ترجمه شده است ولی سطح زندگی و پیشرفت مادی فقط یکی از پایه های کیفیت مادی زندگی را شامل میشود. در واقع مفهوم کیفیت زندگی یک متغیر مرکب میباشد که از چندین متغیر مرکب متأثرمی گردد. تغییر در سطح درآمد مردم، شرایط زندگی، وضع سلامت محیط، فشار روحی و روانی، فراغت، شادمانی خانوادگی، روابط اجتماعی و چندین متغیر دیگرنظیر آن به شکل مرکب کیفیت زندگی و تغییرات آن را تعییین می کند(جاجرمی و کلکته، 1385: 6).
واژه کیفیت در لاتین (qual) به معنی چیزی و چه و quality به مفهوم چگونگی آمده و qolاز نظر واژه به معنی چگونگی زندگی است و دربرگیرنده تفاوتهای آن است که برای هر فرد منحصر به فرد بوده و با دیگران متفاوت است(کردزنگه، 1385: 20). اصطلاح کیفیت زندگی تا اندازهای مبهم است از یک سو کیفیت زندگی فردی به عنوان پنداشتی از چگونگی گذران فرد مطرح می شود و از بعدی کلیتر کیفیت زندگی موقعیت های زندگی حول یک عامل را شامل میشود. موقعیتهایی نظیر محیط پیرامونی و یا فرهنگ در یک جامعه معین. کالمن در سال (1984) می گوید کیفیت زندگی گستردگی و انبساط آرزو است که از تجارب زندگی نشأت میگیرد. وینسید (1985) معتقد است کیفیت زندگی یک مفهوم بسیار ذهنی و شخصی است که معمولاً بر پایه خوشحالی و رضایت فرد با عواملی که بر روی رفاه اجتماعی، روانی، جسمی، و عملکرد وی تاثیر میگذارد بنا می شود. زان (1992) کیفیت زندگی را درجه رضایت در تجارب زندگی فرد میداند وی ذکر می کند کیفیت زندگی، شامل رضایت از زندگی در تصور از خود و فاکتورهای اجتماعی و اقتصادی است. لیو سه رویکرد را در بررسی مفهوم کیفیت زندگی ارائه میدهد: 1- ارائه تعاریف مشخص از عناصر تشکیل دهنده کیفیت زندگی مانند شادکامی، رضایتمندی، ثروت، کسب زندگی. 2- ارائه تعریف از طریق بکارگیری انواع مشخصی از شاخصهای عینی و ذهنی اجتماعی مانند تولید ناخالص داخلی، بهداشت، شاخص رفاه، شاخص آموزشی.3- ارائه تعریف مستقیم بر اساس تعیین متغیرها یا عوامل و مؤلفههای موثر بر کیفیت زندگی و توجه به زمینه ها و شرایطی که در آن سطح کیفیت زندگی تعیین می شود. در تعریفی دیگر کیفیت زندگی به میزانی از رضایت یا احساس رفاه مردم مربوط میشود که در محیط معینی تجربه می شود. گروه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (1995) نیز کیفیت زندگی را به عنوان ادراک افراد از موقعیت شان در زندگی در متن نظام های فرهنگی و ارزشی که در آن زندگی می کنند و در رابطه با اهداف، انتظارات، استانداردها و علایق شان تعریف می کند. به بیان دیگر رضایت از زندگی به عنوان مؤلفه اصلی کیفیت زندگی مورد تاکید قرار می گیرد. آن گونه که عبدی و گودرزی (1378) نشان میدهند در این رابطه سه نوع رضایت از زندگی وجود دارد. 1- رضایت ناشی از برخورداری افراد از امکانات، 2- رضایت ناشی از ارتباط که معطوف به روابط اجتماعی است، 3- رضایت ناشی از بودن این که ما هستیم در قضاوت ما از کیفیت زندگی مؤثر است. این رضایت به معنای سر زندگی و کنترل بر زندگی خود در مقابل از خود بیگانگی مربوط می شود. علاوه بر بررسی کیفیت زندگی به صورت مفهوم ذهنی ممکن است این مفهوم به منظور مشاهده اثرات تغییرات و سیاستگذاریها و اندازه و اهمیت آن به طور عینی نیز در نظر گرفته شود. به عنوان مثال میلز (1985) نشان می دهد که اصطلاح کیفیت زندگی معمولاً یا به عنوان برآوردهای ذهنی رضایتمندی و بهزیستی توصیف می شود و یا به عنوان مجموعهای از ستانده های اقتصادی و اجتماعی که توسط افراد یا گروه ها بدست آمده است. اما نوع سومی از کیفیت زندگی را که می توان مورد توجه قرار داد که در آن کیفیت زندگی به عنوان مفهومی عینی و ذهنی مورد بررسی قرار می گیرد نه صرفا بر ستاندههای اقتصادی و اجتماعی بلکه بر دستاوردهای سیاستها و تاثیری که افراد از آن میپذیرند تمرکز مییابد. به عنوان مثال در همایش اسکاپ (1998) رویکردی رفاهی اتخاذ گردیده است که کیفیت زندگی را معادل با ریشه کنی فقر و بهبود استاندارهای زندگی می داند همچنین در یک چهارچوب تحلیل سیستمی کیفیت زندگی به عنوان یک رهیافت، بر توانمندی افراد برای ارتقای قابلیتهایشان در رفع محدودیت، جهت دستیابی به اهداف سیستماتیک اشاره دارد. در این رویکرد در واقع انسان محور توسعه قرار می گیرد .دیوید فیلیپس در تعریفی جامع کیفیت زندگی را در ابعاد فردی و جمعی مورد بررسی قرار میدهد که در سطح فردی مؤلفههای عینی و ذهنی را شامل می شود، لازمه کیفیت زندگی فردی در بعد عینی تامین نیازهای اساسی برخورداری از منابع مادی جهت برآوردن خواستهای اجتماعی شهروندان است و در بعد ذهنی به داشتن استقلال عمل در 1- افزایش رفاه ذهنی شامل لذت جویی، رضایتمندی، هدفداری، در زندگی و رشد شخصی 2- رشد و شکوفایی در مسیر سعادت و دگر خواهی 3- مشارکت در سطح گسترده ای از فعالیتهای اجتماعی مربوط می شود. کیفیت زندگی در بعد جمعی آن بر ثبات و پایداری محیط فیزیکی و اجتماعی، منابع اجتماعی درون گروهها و جوامعی که در ان زندگی می کنند شامل انسجام مدنی، همکوشی، یکپارچگی، روابط شبکه های گسترده و پیوندهای موقتی در تمام سطوح جامعه وهنجارها و ارزشها اعم از اعتماد، نوعدوستی و رفتار دگرخواهانه و انصاف، عدالت اجتماعی و برابری تاکید دارد(Phillips: 2006, 242). فرانس (1996) با بررسی مقالات و مطالعات انجام شده در ارتباط با کیفیت زندگی، به لحاظ مفهومی کاربرد این اصطلاح را در 6 حوزه 1- زندگی عادی 2- مطلوبیت اجتماعی3- شادکامی4- رضایت از زندگی5- دستیابی به اهداف مشخص و 6- استعدادهای ذاتی شناسایی و دسته بندی میکند(افتخاری و همکاران، 1389: 33).
2-3. قلمرو مفهوم کیفیت زندگی
یک چهارچوب، یا ساختار، وسیلهای مناسب است که برای فراهم آوردن پشتیبانی یا نظم بخشی به گروهی از ایده ها مورد استفاده قرار می گیرد و هنگام به کار گیری برای موضوعات یک چهارچوب به ارزیابی جامع و شفافیت بخشیدن به بسیاری از موضوعات کمک میکند. یک چهارچوب مناسب به ارایه پیشنهادی یکسان نسبت به موضوعات کمک می کند. چهارچوب می تواند بسیار ساده یا پیچیده باشد. برای مثال مجموعه ای از موضوعات را می توان با بخش اقتصاد، محیط زیست یا مکان جغرافیایی که عمدتا روی آنها تاثیر می گذارند، دسته بندی نمود. خلق و ایجاد یک چهارچوب کیفیت زندگی، در بر گیرنده گسترهای از ساختار دسته بندی موضوعی برای نظم بخشیدن به موضوعات کیفیت زندگی است. این امر با تولید و انتخاب موضوعات دنبال می شود. انتخاب معرفهای کیفیت زندگی برای سنجش موضوعات انتخابی آخرین مرحله از گسترش یک چهارچوب میباشد. یک چهارچوب باید دارای ویژگیهای زیر باشد:
1- چهارچوب می بایست کل نگر باشد یعنی کل نظام سکونتگاهی را توصیف کند.
٢ - چهارچوب می بایست برخی از سطوح قابل انطباق با چهارچوب های موجود در سکونتگاه را حفظ کند.
٣ - چهارچوب می بایست انتخاب معرفهایی را که مرتبط و متناسب با اجتماع هستند، تسهیل نماید.
و به طور همزمان باز خوردی را به انجمن و امور اداری سکونتگاه فراهم کند.

شکل (2-1): چهارچوب کیفیت زندگی (Collados et al, 1999,20).
بررسیهای مختلف نشان میدهد که کیفیت زندگی جنبهها و ابعاد مختلف وضعیت واقعی پیرامون ما را در بر میگیرد. به عبارت دیگر در برگیرنده هر عاملی است که به طور مستقیم و غیرمستقیم بر شرایط زندگی انسان مؤثر باشد. اهمیت بررسی شاخص کیفیت محیط که یکی از ابعاد و مؤلفههای اصلی کیفیت زندگی است، در تمام این بررسیها روشن شده است. ارتباط مستقیم و غیرمستقیم مؤلفه کیفیت زندگی همچون فضای سکونت، هوای پاک و سالم، آرامش عمومی، ادراک بصری و... با کیفیت محیط بیان کننده ضرورت توجه به مفهوم کیفیت محیط است.
2-4. کیفیت محیط
مفهوم کیفیت محیط به وسیله طیف متنوعی از متفکران و پژوهشگران متعلق به حوزههای علمی گوناگون مورد توجه قرار گرفته و تعاریف متعددی از آن ارائه شده است. مرور و بررسی تعاریف موجود، نشان دهنده دو نگرش و رویکرد متفاوت در تعریف مفهوم مورد نظر است؛ تعدادی از نویسندگان قائل به ماهیت مستقل این مفهوم بوده و با تأکید بر مؤلفههای کیفیت محیط: ماهوی دوگانه (عینی – ذهنی) به تبیین و تشریح آن پرداختهاند: کیفیت محیط موضوعی پیچیده دربرگیرنده ادراکات ذهنی، نگرشها و ارزش های گروه ها و افراد مختلف است. کیفیت محیط از برآیند کیفیت اجزای تشکیل شده یک ناحیه معین حاصل می شود. اما با وجود این بیشتر از جمع اجزای سازنده، بر ادراک کلی از یک مکان دلالت دارد. اجزای سازنده (طبیعت، فضای باز، زیرساخت ها، محیط انسان ساخت (مصنوع)، تسهیلات محیط کالبدی و ذخایر طبیعی) هر یک مشخصات و کیفیت های خاص خود را دارا می باشند(Van Kamp and et al: 2003). اما گروهی دیگر از محققان تلقی متفاوتی از مفهوم کیفیت محیط داشته و تعریف آن را در ربط و پیوند با مفهوم کلی تر کیفیت زندگی ممکن میدانند. هم زمان با پدیدار شدن بحرانهای محیطی، کیفیت محیط سکونت به عنوان بخشی از مفهوم کلی کیفیت زندگی شناخته شد. این مفهوم به مثابه بازتابی از تمامی جوانب احساس رفاه فردی، شامل همه متغیرهایی که بر رضایتمندی انسان مؤثرند، فرض شده است(رفیعیان و همکاران، 1389: 67).
تعاریف متعددی از مفهوم کیفیت محیط از جانب محققین ارائه شده است. در زیر به ذکر چند نمونه از این تعاریف میپردازیم:
کیفیت محیط موضوعی پیچیده در بر گیرنده ادراکات ذهنی، نگرشها و ارزشهای گروهها و افراد مختلف است(Porteous, 1971). کیفیت محیط را میتوان به عنوان بخشی اساسی از مفهوم گستردهتر (کیفیت زندگی) تعریف کرد: ترکیبی از کیفیات پایه نظیر سلامت و ایمنی با جوانبی نظیر آسایش و جذابیت. کیفیت محیط از برآیند کیفیت اجزای متشکله یک ناحیه معین حاصل می شود. اما با این وجود بیشتر از جمع اجزای سازنده، بر ادراک کلی از یک مکان دلالت دارد. اجزای سازنده (طبیعت، فضای باز، زیر ساختها، محیط انسان ساخت (مصنوع)، تسهیلات محیط کالبدی و ذخایر طبیعی) هر یک مشخصات و کیفیات خاص خود را دارا می باشند. همزمان با پدیدار شدن بحرانهای محیطی، کیفیت محیط به عنوان بخشی از مفهوم کلی کیفیت زندگی شناخته شد. این مفهوم به مثابه بازتابی از تمامی جوانب احساس رفاه فردی، شامل همه متغیرهایی که بر رضایت مندی انسان موثرند فرض شده است(رفیعیان و همکاران، 1389: 67).

شکل (2-2): مولفههای موثر بر کیفیت محیط (مولودی، 1388: 28).
2-5. کیفیت محیط سکونت: مفاهیم و تعاریف
2-5-1. مفهوم سکونت:
نیاز به مامن و سرپناهی برای زندگی فقط منحصر به انسان نیست. تمامی جانوران به واسطه نیاز به امنیت و در امان ماندن از عوامل مخاطره آمیز جوی (نظیر سیل، طوفان، باد و باران) و تهدیدات احتمالی دیگر جانداران با دغدغه سکونت (گرچه به شکل ابتدایی) مواجهند. با این وجود مفهوم سکونت نزد انسان از حد زیست در سرپناهی صرف فراتر رفته و ابعاد فلسفی می یابد. کریستیان نوربری شولتز معمار اندیشمند نروژی که سعی در تطبیق آرای فلسفی هایدگر با فضای گفتارهای نظری در باب سکونت در حیطه دانش معماری داشت، قائل به تعریفی سه وجهی از این مفهوم است:
1- دیدار با دیگران به آهنگ داد و ستد تولیدات، اندیشه ها و احساسات یعنی آزمودن زندگی به عنوان عرصه امکانات گوناگون،
2- توافق با دیگران یعنی پذیرش مجموعهای از ارزشهای مشترک،
3- یافتن موجودیت از طریق گزینش جهانی و از آن خود،
میتوان مفاهیم یاد برده را به ترتیب شیوه های سکونت (مجتمع)، (عمومی) و (خصوصی) خواند. به هر صورت واژه ی سکونت مکان هایی که از سوی آدمی برای آدمی عینیت بخشیدن به مفاهیم فوق بر پا گشته را نیز در شمول میگیرد(نوربری شولتز، 1381: 9). سکونت، زندگی در ارتباط با محیط، مناظر و جامعه در فضایی مشخص است. هر کس در فضاهای چندگانه ی خود سکونت دارد، ولی در میان آنها، بر روی مرزها و میان این فضاها نیز زندگی می کند. انسان در جسم و بر جسم خود سکونت میکند و در فضاهای میان خود و تصویر غیر سکنا میگزیند(تاجبخش، 1386: 31).
2-5-2. محیط سکونت:
انسان در شرایط بسیار متنوعی قادر به ادامه حیات میباشد. شاید این شرایط، شرایط مطلوبی برای رشد و تعالی انسان نباشد، لیکن می توان در آن زنده ماند. برخلاف حیوانات دیگر، انسان قادر است زیستگاه خود را حتی شرایط فیزیکی بسیار نامساعد با چنان مهارتی بسازد که پاسخگوی نیازهای وی باشد. شاید همین انطباق پذیری است که موجب شده کسانی که در فرآیند برنامهریزی مشارکت دارند(سیاستمداران، برنامهریزان، توسعه گران، منابع اعتباری و غیره) در ساختن همه سکونتگاههای نامطلوب انسانی در شهرها نقش داشته باشند. سکونتگاههایی که به وضوح نیازهای روزانه استفاده کنندگان را برآورده نساخته و حتی موجب بیگانگی آنها نیز گردیده است(بییر، هیگینز، 1385: 210). شاید مناسبترین شکل برخورد با محیطهای مسکونی در نظر گرفتن آنها در ساختاری سلسله مراتبی است. بدین ترتیب میتوان محیط زندگی مردم را به بهترین نحو به عنوان محیطهای سکونتی شامل مسکن، واحدهای همسایگی و محله مفهوم سازی کرد. بنابراین پس از مسکن و واحد همسایگی به عنوان وجوه سکونتی مرتبط با هم، می توان محله را به مثابه سطحی فراتر در سلسله مراتب سکونتی در نظر گرفت((Campbell et al, 1976.
2-5-3. کیفیت محیط سکونت:
یک محیط مسکونی با کیفیت القاکنندهی حس رفاه و رضایت مندی به ساکنین از طریق خصوصیات کالبدی، اجتماعی یا نمادین است. چنین محیطی متضمن زندگی با کیفیت و پشتیبان اصلی فعالیتهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. به طوری که امروزه ارتقای کیفیت محیط سکونت به یکی از اهداف اساسی سیاستگذاری و برنامه ریزی شهری بدل شده است. کیفیت محیط مسکونی شهرها مفهومی واجد ارزش ذهنی محسوب میشود. این ارزش به واسطه ارزش محیط مسکونی که در بردارندهی ویژگیهای اساسی نظیر رضایت مندی فردی از مسکن، محله و همسایگان است تعیین میشود. بدین ترتیب ارزش ذهنی کلی محیط مسکونی شهری معادل مجموع ارزیابیهای صورت گرفته از ویژگیها و مولفههای سازنده محیط است.
جدول (2-1): گونه شناسی تفکرات حاکم بر تعاریف کیفیت محیط سکونت
نوع تفکر صاحبان تفکر
محیط محور طراحان شهری نو خرد گرا
فرد محور نظریه پردازان شهری دهه 1960
مبتنی بر تعامل فرد با محیط نظریه پردازان تجربهگرا
مأخذ: (امین صالحی،1387: 17)
2-5-4. شاخصهای کمی و کیفی واحد مسکونی:
وضع کنونی مسکن در هر شهر نتیجه یک روند تکاملی است. همه بناها و واحدهای مسکونی شهر در یک زمان ساخته نشدهاند، بلکه نتیجه ساخت و ساز چندین دهه گذشته میباشند(توفیق، 1370: 90). بنابراین برای دستیابی به وضعیت مسکن در هر شهری بررسی دورههای مختلف تکاملی شهر الزامی است. برای همین به شاخصهای احتیاج است که وضعیت مسکن و تحول آن را در هر دوره نشان دهد. بررسی شاخصهای کمی و کیفی مسکن یکی از ابزارها و شیوههای شناخت ویژگی مسکن به شمار می رود که می توان به کمک آن پارامترهای موثر در امر مسکن را شناخت و هر گونه برنامهریزی و تصمیم گیری در مورد مسکن را تسهیل نمود(ملکی، 1382: 60). به طور کلی شاخصهای مسکن را میتوان در دو گروه عمده تقسیم بندی کرد:
شاخصهای کمی واحد مسکونی: برای سنجش میزان ازدحام جمعیت و یا کمیت مسکن به بررسی شاخص های زیر پرداخته میشود؛
1. تراکم نفر در واحد مسکونی: میزان تراکم نفر در واحد مسکونی یکی از شاخصهای عمده سنجش سطح زندگی محسوب میشود. این شاخص نشان دهنده نسبت نفر در واحدهای مسکونی (P/H) میباشد.
2. تراکم خانوار در واحد مسکونی: این شاخص به عنوان یکی از مهمترین شاخصهای بررسی کمی مسکن نشان دهنده تعداد خانوار در مقابل هر واحد مسکونی است.
3. متوسط اتاق در واحد مسکونی؛
4. اتاق برای هر خانوار: این شاخص یکی از شاخصهای تراکم در واحد مسکونی است.
5. تراکم نفر در واحد مسکونی: این شاخص تعداد افراد را در مقابل هر اتاق نشان میدهد. این نسبت غالبا بزرگتر از 1 است و هر چه اندازه آن کوچکتر شود نشانه استقلال بیشتر افراد خانوارها در داخل واحد مسکونی است. این شاخص یکی از شاخصهای مهم سنجش کیفیت زندگی محسوب میشود که توسط کمیته بحران جمعیت سازمان ملل به کار گرفته میشود(آسایش، 1375: 6).
6. تراکم خانوار در اتاق: این شاخص به صورت H/R (خانوار بر اتاق) محاسبه میشود و میزان آن هر چه به صفر نزدیکتر باشد، نشان دهنده وضعیت خوب خانوارها در تصاحب تعداد اتاق است.
7. کمبود واحد مسکونی: این شاخص درصد کمبود و میزان عرضه مسکن را نشان میدهد.
8. نسبت رشد خانوار به واحد مسکونی: در بررسی وضعیت مسکن و تعیین میزان کمبود آن، بررسی روند رشد جمعیت و متعاقب آن افزایش تعداد خانوار مهمترین عامل محسوب می شود. برای سنجش عرضه واحدهای مسکونی با افزایش تعداد خانوار در یک دروه معین میتوان از نسبت زیر استفاده کرد:
H75-h65) / (H75-H65))
در این رابطه H تعداد واحد مسکونی و h تعداد خانوار است.
هرگاه اندازه این شاخص مساوی یا کمتر از یک باشد نشانه آن است در دوره معین افزایش تعداد مسکن از افزایش تعداد خانوار بیشتر بوده و در نتیجه از کمبود مسکن کاسته شده است و هر گاه اندازه این شاخص بزرگتر از یک باشد کمبود مسکن ثابت مانده و یا افزایش یافته است(دهقان، 1380: 79).
شاخصهای کیفی واحد مسکونی: مسکن نقش با اهمیتی در ثبات خانواده، رشد اجتماعی و اقتصادی و بالابردن ضریب ایمنی افراد و خصوصا ارتقای فرهنگی و آرامش روحی اعضای خانواده دارد و به نوبه خود در کل سیستم شهری نیز تاثیر می گذارد(آسایش، 1380: 67). کیفیت مسکن از طریق تعداد تسهیلات و امکانات موجود در واحدهای مسکونی، نحوه تصرف، میزان دوام و همچنین عمر آن میتوان اندازه گیری نمود.
1. تسهیلات و امکانات مسکن: تسهیلات عمده مسکن یکی از شاخصهای اصلی سنجش سطح زندگی محسوب میشود که توسط کمیته بحران جمعیت برای سنجش کیفیت در کلان شهرهای جهان به کار برده میشود که شامل امکانات و تسهیلاتی همچون برق، تلفن، آب لوله کشی، گاز لوله کشی، کولر، دستگاه حرارت مرکزی، دستگاه برودت مرکزی، آشپزخانه، حمام و دستشویی و.. می باشد.
2. نحوه تصرف در واحد مسکونی: برای مردم ما مالکیت زمین و خانه بیش از آنکه معنای ماوا و سرپناه داشته باشد تصور امنیت و ثبات را به همراه دارد و فقدان آن به معنای رها بودن در خلاء است و بی هویتی را با خود به همراه دارد.
3. میزان دوام
4. عمر متوسط (زیاری و زرافشان، 1385: 81).
2-6. رویکردهای نظری
2-6-1. رویکرد رضایتمندی و متغیرهای ارزیابی آن
رویکردهای مختلفی برای بررسی کیفیت محیطهای مسکونی وجود دارد که هر یک منتج از یک حوزه علمی خاص مانند انسان شناسی، معماری، اقتصاد، طراحی محیطی، جغرافیا، روان شناسی، جامعه شناسی و حاصل کاربرد مفاهیم و بسط موضوعات مربوط به آن افق فکری است(Ge and Hokao: 200). با وجود این مروری بر متون نظری و پژوهشهای انجام شده در زمین کیفیت محیط های مسکونی نشان دهنده تأکید اکثر محققان بر نظریه رضایتمندی سکونتی به عنوان رهیافتی مناسب و کار آمد در سنجش میزان کیفیت محیط است. یک محیط مسکونی با کیفیت القاکننده احساس رفاه و رضایت مندی به ساکنان از راه خصوصیات کالبدی، اجتماعی یا نمادین است(Van Poll, 1997: 17). کیفیت محیط مسکونی مفهومی واجد ارزش ذهنی محسوب میشود. این ارزش به واسطه ارزش محیط مسکونی که در بردارنده ویژگیهای اساسی مانند رضایت مندی فردی از مسکن، محله و همسایگان است تعیین میشود. به این ترتیب ارزش ذهنی کلی محیط مسکونی، معادل مجموع ارزیابیهای صورت گرفته از ویژگیها و مؤلفههای سازنده محیط است(Van Poll, 1997: 29-30). انتخاب این رویکرد از سوی محققان برجسته ای مانند جلینکو ا و پیکک (1984)، گروبر و شلتون( 1987) و ها و وبر (1994) برای انجام پژوهشهای متمرکز بر سنجش کیفیت محیط سکونت را می توان دلیل دیگری بر کارایی و مطلوبیت رویکرد یاد شده در تحقق اهداف تحقیق حاضر دانست. به طور کلی نظریه رضایتمندی سکونت به منظور تعیین یک چهارچوب راهنما برای شناخت خصوصیات ساختاری خانوارها و بافت محل سکونت آنها اعم از خانه و محله که بر جوانب گوناگون رضایت مندی تأثیرگذار است، به کار میرود(Galster and Hesser: 1981). رضایتمندی سکونتی از آن جا که بخشی از حوزه رضایتمندی از زندگی در معنای عام محسوب میشود، یکی از موضوعات بسیار مطالعه شده در زمینه محیط مسکونی محسوب میشود(Ge and Hokao: 200).
این مفهوم بنا به تعریف گلستر عبارت است از شکاف قابل مشاهده بین آمال و نیازهای ساکنان و واقعیت موجود بستر سکونتی آنها(Va--y and Preiser, 1998). در تعریفی دیگر، رضایتمندی سکونتی معادل میزان رضایت تجربه شده فرد یا عضو ی از یک خانواده از موقعیت سکونتی فعلی خود محسوب شده است(McCray and Day, 1997).
همچنین رضایتمندی سکونتی به عنوان احساس رضایت حاصل از دست پیدا کردن فرد به آمال و نیازهای سکونتی خویش تعریف شده و به عنوان شاخصی مهم به روش های مختلف به وسیله برنامه ریزان، معماران، توسعه گران و سیاست گذاران به کار میرود(Abdul Mohit and et.al, 2010). در مجموع این مفهوم نشانهای مهم مبنی بر وجود ادراکهای مثبت ساکنان نسبت به کیفیت زندگی خویش تلقی میشود. در طول زمان، بسیاری از محققان خود را وقف مدل سازی و ارزیابی رضایت مندی سکونتی به عنوان یک شاخص کیفیت محیط سکونت کردهاند(Jen Tu and Ting Lin, 2008).
از جمله مدل های ارائه شده از سوی محققان درباره پژوهش درباره رضایت مندی می توان به مدل آمر یگو و آراگونس (1997) اشاره کرد که رویکردی روش شناختی و تئوریک در زمینه مطالعه رضایتمندی سکونتی و دیدگاهی کلی درباره تعامل مردم و محیط مسکونی ارائه دادند. آمریگو ((2002 چهارچوبی برای رویکرد روان شناسانه به بحث رضایت مندی سکونتی بنیان گذاشت. اسمیت 1997)) به عناصر کالبدی که در شکل گیری کیفیت یک محله مؤثرند، پرداخت و چهارچوبی برای فهم ارتباط متقابل کیفیت یک محیط شهری و فرم کالبدی آن ایجاد کرد. هدف از این کار، از بین بردن شکاف موجود بین تحقیق و طراحی و ایجاد ارتباط بین این دو در چهارچوبی جامع بود .کمپ (2003) یک چهارچوب مفهومی میان رشتهای در ارتباط با کیفیت محیط و کیفیت زندگی با هدف بهبود فر ایند توسعه شهر، ارتقای کیفیت محیط و رفاه انسانی ایجاد کرد. شماری از مدلها نیز در پی تبیین پیوند درونی متغیرهای محیط مسکونی و رضایتمندی ادراک شده هستند. ون پل (1997) ناسایی و تحلیل منابع سر و صدا در محیط های مسکونی شهری پرداخت. بونا ئیتو و بونس 1999)) یافتههای برنامه انسان و کره زمین یونسکو را منتشر کردند. این برنامه علاوه بر آزمون تجربی مدلهای تئور یک، ابزاری برای سنجش کیفیت ادراک شده محیط مسکونی ارائه کرد که به معماران در باز طراحی محیطهای شهری کمک می کند. بونائیتو(2003) دو ابزار متفاوت برای سنجش کیفیت تعامل بین ساکنان و محلات آنها ارائه کرد. این ابزارها از 11 مقیاس اندازه گیری کیفیت ادراک شده محیط محلات شهری و یک مقیاس اندازه گیری تعلق محلهای تشکیل میشدند. مارانس ((2003 نیز شاخصهای عینی و ذهنی سنجش کیفیت زندگی محلهای را تبیین کرد. مروری بر مدلهای گوناگون که از دریچه نظریه رضایتمندی سکونتی به بحث در باب کیفیت محیط سکونت پرداختهاند، میتواند در شناخت زوایای این مفهوم و متغیرهای تأثیر گذار بر آن راهگشا باشد. در نگاهی کلی معیارهای تعیین کننده رضایتمندی سکونتی ر ا میتوان در قالب نمودار شکل (2-3)، نشان داد.

شکل (2-3): متغیرهای موثر بر رضایت مندی سکونتی (رفیعیان و همکاران، 1389: 71).
به استناد آنچه که در ادبیات موضوع مورد بحث به آن اشاره شده، رضایت مندی سکونتی متأثراز طیف گستردهای از شرایط ادراک شده عینی و ذهنی است. این مفهوم دارای، ماهیتی مرکب و نمایانگر رضایت فرد از واحد مسکونی، محله و ناحیه سکونتی اوست برای تعیین یک چهارچوب راهنما جهت رضایتمندی سکونتی شناخت خصوصیات ساختاری خانوارها و بافت محل سکونت آ نها اعم از خانه و محله که بر جوانب گوناگون رضایت مندی تاثیر گذار است، به کار میرود. در شکل (2-4) مدل رضایتمندی از واحدهای مسکونی ارائه شده است.
مشخصههای عینی رضایت مندی مسکونی
ویژگیهای شخصیتی
مشخصههای ذهنی رضایت مندی
رفتار سازشی
مقاصد رفتاری
رضایت مندی مسکونی
رضایت کلی از زندگی
مشخصههای عینی رضایت مندی مسکونی
ویژگیهای شخصیتی
مشخصههای ذهنی رضایت مندی
رفتار سازشی
مقاصد رفتاری
رضایت مندی مسکونی
رضایت کلی از زندگی

شکل (2-4): مدل رضایت مندی محیط مسکونی (مأخذ: نگارندگان، سال 1391)

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

2-6-2. رویکرد ادراکی:
ادراک انسان از محیط از محوری ترین مقولات در روان شناسی محیطی است. «ادراک محیطی» فرآیندی است که از طریق آن انسان داده های لازم را بر اساس نیازش از محیط پیرامون خود بر میگزیند. لذا ادراک فرآیندی هدفمند است. این گونه ادراک را  در اصطلاح  «ادراک حسی» می نامند. در حقیقت «ادراک محیطی» از تعامل «ادراک حسی» و «شناخت» که در ذهن انسان تجربه شدهاند حادث می شوند. در این فرآیند نقش محیط به عنوان عاملی اساسی در رشد، توسعه و در نهایت در یادگیری مورد توجه قرار میگیرد. مکاتب مختلفی سعی کردهاند تا چگونگی ادراک انسان از رفتارش را در محیط و یا از محیط توضیح دهند، مهمترین این مکاتب که تاثیر ژرفی بر نظریه های محیطی و طراحی داشته اند مکتب «روان شناسی گشتالت»، دیدگاه «روان شناسی سازشمند» و مکتب «روان شناسی بوم شناختی» (اپتیکی) جیمز گیبسون هستند. در جایی که «روان شناسی گشتالت» به الگوهای ادراکی و هم ریختی ما بین شکلها و تجربیات ادراک محیطی با فرآیند شکل گیری نظام عصبی در انسان علاقمند است، «سازشمندی» ما بین مشاهده گر و محیط مورد بررسی قرار میدهد، از سویی دیگر «روان شناسی اپتیکی» گیبسون محیط و بوم را پایه و اساس تمامی دادهها میداند، او معتقد بود که دادههای محیطی به گونهای مستقیم و بدون نیاز به نیروی پردازش مغز آدمی از طریق «نوار محیطی» و توسط حواس آدمی که به مثابه یک «نظام» (سیستم) تلقی میگردد دریافت میشود. گرچه تاکنون دو دیدگاه اول از سوی روان شناسان محیطی و معماران مورد توجه بیشتری قرار گرفته است (به ویژه مکتب گشتالت تدریس شد و تقریباً تمام معماران و طراحان مکتب مدرن تحت تاثیر آن قرار داشتند) اما امروزه دیدگاه نو و متهورانه بوم شناختی و یا اکولوژیکی گیبسون دارد جایگاه مناسب خویش را در بررسیها و پژوهشهای محیطی به دست میآورد. روان شناسی محیطی همچنین نظریههای گوناگون را در ارتباط با تاثیر محیط بر انسان و چگونگی ارتباط و تعامل ما بین محیط کالبدی و تجربه انسان از آن خلق کرده و سوالات مناسب را در این ارتباط مطرح ساخته است تا بتواند پژوهش های تجربی متناسب با آن نظریه ها را به اجرا در آورد. لذا روان شناسی محیطی در حقیقت در جهت خلق نظریههای تجربی است که حاصل مشاهدات رفتارهای انسان در محیط روزمره و بوم او است، به گونهای که این نظریهها بتواند در طراحی محیطی مورد استفاده قرار گیرند.
همان گونه که در بالا اشاره شد یکی از مهمترین مباحث نظریههای محیطی نقش محیط در شکل دهی به رفتار انسان است که میتواند در سطوح مختلف مورد بررسی و توجه قرار گیرد، در یک معنا رفتار انسان در مقیاسی جهانی تحت تاثیر نیروهای اکولوژیکی است، این نیروها آنچه را انسان میتواند به آن دست یابد بدون توجه به اهداف و انگیزههای انسانی محدود میسازد. در حقیقت رفتار انسان در چنبره یک اکوسیستم محیطی و در چرخه آن معنا مییابد لذا انسان در این دیدگاه به مثابه موجودی بیاختیار است که مقهور آن اکوسیستم میباشد. این دیدگاه امروزه به علت تحلیل محدودی که از ماهیت انسان دارد طرفداران کمی دارد و نمیتوان آن را به عنوان یک نظریه معتبر جدی گرفت. آنچه روان شناسان امروزه و در این راستا، بیشتر علاقه مند به بررسی آن هستند این است که به واقع کدام رفتار انسان تحت تاثیر نیروهای ژنیتیک و وراثت و کدام یک تحت تاثیر شرایط جغرافیایی شکل میگیرد. به هر حال آنچه اینجا مورد بحث ما است مفهومی است که در ارتباط با محیط کالبدی (معماری و طراحی شهری، طراحی فضای باز و غیره) مورد توجه است. معماری کالبدی در یک تعریف ساده عبارت است از این معنا که با ایجاد دگرگونیها در عناصر معماری محیط و یا توانش های آن می توان رفتار آدمی را به خصوص در سطح رفتارهای اجتماعی دگرگون ساخت. در اینجا جای تعجب نیست که معماران، طراحان شهری وحتی اصلاح طلبان اجتماعی از این نظریه که محیطهای ساخته شده نقشی اساسی در تعیین رفتارهای مردم و حتی عقاید و ارزشهای آنها دارد، حمایت کنند. طراحان و نظریه پردازان در اواخر قرن نوزدهم و ابتدای قرن بیستم در تاثیر محیط بر رفتار مردم، برای دگرگونی در ساخت اجتماعی و روابط بین فردی آنها، تردیدی به خود راه ندادند. طراحی باغ شهرها که توسط ابترز هووارد به عنوان حرکتی اصلاح طلبانه در سامان بخشیدن به ساخت اجتماعی صورت پذیرفت مثال خوبی از اعتقاد به معماری کالبدی بود .
 در ابتدای قرن بیستم و در دهههای سی و چهل میلادی اصول طراحی مسکن در اروپا که توسط سیام ارائه شد بر این اصل استوار بود که با دگرگون ساختن محیط طراحی شده میتوان رفتار آدمی را نیز با آن همساز نمود. این تفکر در معماری مدرن اصلی خدشه ناپذیر به نظر میرسید. لوکوربوزیه از  پیشگامان معماری و طراحی شهری مدرن بر این اعتقاد بود که با ارتقاء کیفیت محیط و یا دگرگون ساختن عناصر طراحی مسکن، معماران میتوانند رفتارهای اجتماعی مردم را دگرگون ساخته و حتی از بروز ناملایمات اجتماعی بدین وسیله جلوگیری نمایند. این جمله از اوست که «معماری و انقلاب: از انقلاب میتوان دوری جست».
سیاست انبوه سازی مسکن در بسیاری از کشورها فرض را بر تاثیر این فضاها بر رفتار آدمی استوار ساخته است. به نظر میرسد کشور ما نیز از این مقوله گریزی ندارد. سیاست ساخت «خانه کوچک» و انبوه سازی آن در ایران بدون نتایج روان شناختی آن در آینده از مسائلی است که ممکن است مردم را که اکنون تنها به ارضاء نیازهای اولیه خویش، به لحاظ مشکلات اقتصادی، میاندیشند و دیگر نیازهای انسانی را در حال حاضر از نظر دور می دارند در آینده دچار «بی علاقگی» به سکونتگاه خویش و لذا بی هویتی مکان سازد. برای اجتناب از این رویداد تأسف با راهی جز انجام پژوهش های نظام وار و تجربی روان شناختی از مردم در ارتباط با محیط روزمره زندگی شان نیست. سیاستها و طرحهای مسکن قبل از این که بر میزهای طراحی نهایی شوند، باید در محیط و در مقابل زمینههای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی قابل آزمایش باشند. این در حالی است که بدون تردید مشکلات اقتصادی کشور میتواند بر کمیت و کیفیت فضاهای مسکونی تاثیر گذار باشد. مشکلات اقتصادی گرچه مهم هستند اما نمیتوانند در مقابل بحرانهای روانی ناشی از تاثیر محیطهای ساخته شده نا مناسب بر مردم در اولویت اول برنامه ریزی مسکن قرار گیرند(پوراحمد و همکاران، 1390، 22).
از سوی دیگر این رویکرد را از منظر رضایت مندی نیز میتوان مورد توجه و بررسی قرار داد. به طوری که در منابع تحقیقی مربوط به رضایت مندی، سکونت پذیری در زندگی یا رضایتمندی سکونی به امری کاربردی تبدیل شده است که اصولا همسو با برداشت یا درک ساکنان از محیط اطراف خود است. نمونه متداول آن مدل کمپبل (1973)، است که در آن رضایتمندی از زندگی، به صورت رضایت از جنبههای مختلف محیط در نظر گرفته میشود. این رضایتمندی حاصل فرایند ارزیابی، درک، تخمین و رفتار همراه با سازگاری است و ماهیتاً ساختاری سلسله مراتبی دارد و میان خصوصیات عینی و ذهنی تمایز قائل می شود. مارانز و کوپر (2000)، نیز در مدل خود در زمینه رضایتمندی از محل سکونت، رویکرد سلسله مراتبی دارند و در آن، میان سطوح مقیاسهای مختلف همچون (واحد مسکونی) خانه (واحد همسایگی) محله (شهر و جامعه) تمایز قائل شدهاند. مدل وان پل (1997)، و وان کمپ، ساختار سلسله مراتبی از رضایتمندی از محل سکونت را نشان میدهد. در این مدل به ویژگیهای محیطی اهمیت ویژهای داده شده است. تحقیق آنها نشان میدهد که این ساختار سلسله مراتبی برای ویژگیهای محیطی، شیوه مناسب مدل سازی برای کیفیت محیطی است(Van Kamp and et al, 2003: 10 - 12)
تنوعی که در تعریف کیفیت وجود دارد از یک سو، و ادراک سلسله مراتبی انسان که موجب میشود کیفیت شیء از دو منبع یعنی عرصه عینی و عرصه ذهنی سرچشمه بگیرد از سوی دیگر، باعث شده است تا انواع کیفیت وجود داشته باشد. بر این اساس کیفیتهایی که متعلق به عرصه ذهنی هستند، کیفیتهایی به شمار میروند که درون ضمیر فرد ساکناند و متقابلاً کیفیتهای مرتبط با عرصه عینی که کیفیتهای متعلق به شیءاند به شکل موجودیتی خارجی در معرض ذهن قرار میگیرند و با حقایق جهان سروکار مییابند. کیفیتهای ضمیری را میتوان به عنوان ارزشهایی برشمرد که دشوار میتوان آنها را کمی و همچنین اندازه گیری کرد. کیفیتهای مرتبط با بیان مطلوب یا، نامطلوب و زشت و زیبا بودن اشیا معمولاً از این دستهاند. بر خلاف کیفیتهای ضمیری، کیفیتهای حقیقی اشیاء را میتوان آنهایی دانست که ماهیتی قابل اندازه گیری دارند و به ظرفیت های قابل سنجشی نظیر وزن و ارتفاع و سرعت ارتباط دارند. ارزشهای ذهنی- روانی یک شیء یا کیفیتهای مطلوب شیء نظیر زیبایی از فرد نشأت میگیرد در حالی که مقیاسهای اندازه گیری عینی اشیاء یا کیفیتهای ظرفیتی از خود شیء سرچشمه میگیرند. مفهوم کیفیت زندگی، بازتابی است از نگرانی فکری عمیق بشر از به نوعی (از خود بیگانگی) فزاینده و خواست عمیق انسان به بازیابی وجود اجتماعی خویش در زیست بوم طبیعیاش(گلکار، 1380: 65). کیفیت زندگی شهری در برگیرنده ابعادی روانی است که شاخصهایی همچون رضایت و شادمانی و امنیت را در بر میگیرد. اینها در برخی موارد، رضایتهای اجتماعی نیز نامیده میشوند و افزون بر آن همچنین دارای ابعادی محیطی (سنجههایی همچون مسکن، دسترسی به خدمات و امنیت محیطی) و جنبههای دیگر شامل توجه به فرصتهای اجتماعی، امیدهای اشتغال، ثروت و اوقات فراغت هستند. اسزالی (1980)، بیان میدارد که کیفیت زندگی به درجه یا ویژگی رضایت مندی از زندگی اشاره دارد. وضعیت فعلی شخص و آسایش و رضایت او از زندگی، از طرفی به وسیله واقعیات و عوامل بیرونی (عینی) زندگی او، و از طرف دیگر با درک و ارزیابی درونی (ذهنی) او از این عوامل و واقعیات زندگی تعیین میشود.
رضایتمندی از محل سکونت به عواملی از قبیل امکانات و خدمات تفریحی و رفاهی، فرهنگی، آموزشی، امنیت و آرامش و وجود فضای تعاملات اجتماعی بستگی دارد و خود با مهاجرتهای درون شهری مرتبط است و بر میزان این گونه تحرکات جمعیتی به ویژه از بافتهای فرسوده و قدیمی به مناطق با کیفیت بهتر تأثیرگذار است. چنانچه شرایط فعلی در سازگاری نزدیک با همان چیزی باشد که فرد برای نیازها و آرمان هایش تعریف کرده است، رضایتمندی حاصل میگردد. در غیر این صورت، دو حالت امکان پذیر است: حالت اول مربوط به افراد معتقد به سرنوشت و تقدیر است .این افراد با تطبیق دادن ناسازگاری از طریق تجدیدنظر کردن در نیازها و کاستن آرمان ها و یا از طریق ایجاد تغییر در ارزیابی شرایط فعلی، رضایتمندی شان را ایجاد می کنند. حالت دوم مربوط به افرادی است که به هیچ طریقی نمیتوانند خود را با شرایط فعلی سکونت که موجب ایجاد نارضایتی شده است وفق دهند. این افراد در بیشتر موارد، مستعد تلاش برای کاهش نارضایتی شان، چه از طریق تجدیدنظر کردن در نیازها و چه از طریق نقل مکان کردن به شرایط سکونتی با سازگاری بیشتر هستند(پوراحمد و همکاران، 1390: 19).
2-6-3. رویکرد مدل کانتر: مولفههای مکان
مدل معروف دیوید کانتر از پیشگامان مطالعات ادراکی معماری را میتوان از چهارچوبهای نظری که قادر به تبیین مولفههای کیفیت طراحی محیطهای مسکونی است، محسوب نمود. بر اساس مدل مذبور که به مدل مکان مشهور است، محیط مسکونی به مثابه یک مکان متشکل از سه بعد در هم تنیدهی کالبد، فعالیتها و تصورات است. جذابیت و کارایی مدل کانتر باعث شده است تا دیگر صاحب نظران نیز با الهام یا اقتباس از آن روایتهای متنوعی از این مدل ارائه دهند. به عنوان مثال مدل حس مکان جان پانتر را که بر سه گانه بودن مولفههای دخیل در خلق حس مکان دلالت دارد، میتوان از روایتهای فرعی مدل کانتر دانست. بر اساس مدل جان پانتر سه مولفهی کالبد، فعالیت و معنی در خلق حس مکان دخیل می باشند که به نحو قابل ملاحضهای با سه مولفهی پیشنهادی کانتر شباهت دارد(گلکار، 1380).

dad90

این امر نشان‌دهنده آن است که بهداشت روانی موضوعی است که باید در سطح جهان موردتوجه قرار گیرد. یکی از دلایلی که در اهمیت این موضوع مطرح است، شیوع روزافزون ابتلاء به انواع اختلالات روانی است. درواقع می‌توان گفت، عمده‌ترین هدف بهداشت روانی پیشگیری است و از سه نوع پیشگیری که در بهداشت روانی مطرح می‌شود پیشگیری اولیه مورد توجه قرار می‌گیرد. در پیشگیری اولیه جمعیت سالم در جامعه موردنظر هستند و تمام اقداماتی که در این حیطه صورت می‌گیرد، در جهت آماده‌سازی افراد و فراهم نمودن شرایط مناسب برای زندگی سالم از تمامی جنبه‌های جسمانی، روانی و اجتماعی می‌باشد بنابراین هدف، افزایش آگاهی و توانایی افراد در برخورد صحیح و مناسب با رویدادهای زندگی می‌باشد. آموزش، اساسی‌ترین روش پیشگیری اولیه است. از طرفی دیگر مهم‌ترین و مؤثرترین دوره سنی جهت آموزش پیشگیرانه، دوره نوجوانی است.
به همین دلیل متخصصین روانی، آموزش پیشگیرانه در دوره نوجوانی را مورد توجه بسیار قرار می‌دهند و همچنین پژوهش‌ها نشان می‌دهند که آموزش مهارت‌های زندگی به ارتقاء بهداشت روانی کودکان و نوجوانان در ابعاد مختلف زندگی کمک می‌کند و اساسی‌ترین برنامه پیشگیرانه در سطح اولیه به شمار می‌رود. سلامتی بخش اصلی یک برنامه زندگی شاد است.
و مدارس نقش مهمی در آگاه ساختن نوجوانان پیرامون مسائل بهداشتی و سلامتی و آموزش علوم زندگی به آنان دارند.(حسینی،1378)
آموزش مهارت‌های زندگی فرد را قادر می‌‌سازد تا دانش، ارزش‌ها و نگرش‌های خود را با توانایی‌های بالفعال تبدیل کند. بدین معنا که فرد بداند چه کاری باید انجام دهد و چگونه آن را انجام دهد.
مهارت‌های زندگی منجر به انگیزه در رفتار سالم می‌شود. همچنین بر احساس فرد از خود و دیگران و همچنین ادراک از وی مؤثر است. در ضمن منجر به افزایش اعتماد به نفس می‌شود.
بنابراین به‌طور کلی می‌توان گفت منجر به«سلامت روان» افراد می‌شود و در پیشگیری از بیماری‌های روانی و مشکلات رفتاری نقش مؤثری دارد.(نوری و خانی، 1377)
با توجه به مطالب فوق و اهمیت و نقش ارزنده آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان افراد به خصوص نوجوانان، پژوهش حاضر به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان می‌پردازد.
1-3-1 اهداف آموزش مهارت‌های زندگی
مجموعه مهارت‌های زندگی یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشد مهارت‌های خود کمک‌دهی می‌باشد. مجموعه مهارت‌های زندگی فرض می‌کند که همه افراد توانایی‌ها و ضعف‌هایی در مهارت‌های زندگی دارند. احساسات، تفکر و اعمال نامؤثر به ناتوانی و ضعف در مهارت‌های زندگی مربوط است. اهداف مجموعه مهارت‌های زندگی، کمک به افراد، جهت کمک به خودشان است. بدین معنا که افراد، برخی مهارت‌های جدید را برای زندگی به دست آورند، نسبت به زندگی‌شان احساس تعهد و مسئولیت‌پذیری داشته باشند. مجموعه مهارت‌های زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می‌اندیشد بلکه به توانمندی آنان جهت زندگی آینده نیز تأکید می‌ورزد. در ضمن متمرکز بر شکوفایی توانایی‌های بالقوه‌ی افراد است. به‌طور کلی هدف از مجموعه مهارت‌های زندگی، کمک به فرد جهت حرکت از ناتواناییها و ضعف‌های مهارتی به سوی مهارت‌های توانمند و قوی و سازنده می‌باشد.
چنین مهارت‌های زندگی تصمیمات متعهدانه فردی را در برمی‌گیرد. مسئولیت‌پذیری یا تعهد فردی یک مفهوم مثبتی است که طبق آن افراد نسبت به سلامتی‌شان و اتخاذ تصمیماتشان در مسائل زندگی خویش متعهد هستند. درواقع هدف نهایی مهارت‌های زندگی این است که افراد مسئولیت برتری شایستگی فردی خویش را بپذیرند. این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا، سلامت روانی،خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می‌باشد. در نتیجه می‌توان گفت مجموعه مهارت‌های زندگی هم اهداف پیشگیرانه دارد و هم کنترل و مدیریت مشکلات و همانند یک رویکرد آموزشی، هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است.(نلسون،جونز،1992)
برنامه مهارت‌های زندگی بر این اصل استوار است که کودکان و نوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان و علایقشان در برابر موقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند. مهارت‌های زندگی، مهارت‌هایی هستند که برای افزایش توانایی‌های روانی- اجتماعی افراد آموزش داده می‌شوند و افراد را قادر می‌سازند که به‌طور مؤثر با مقتضیات و کشمکشهای زندگی روبه‌رو شود. هدف از آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روانی- اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب‌زننده به بهداشت و سلامت و ارتقای سطح سلامت روان افراد است.(سازمان بهداشت جهانی،1377)
برنامه آموزش مهارت‌های زندگی از رویکردهای پیشگیرانه نشأت می‌گیرد و این رویکردها پیشگیرانه مبتنی بر روانشناسی پیشگیری اجتماعی می‌باشد که هدف آن آموزش و ترویج شایستگی‌هاست.(کلینگمن،1998)‌
1-4 فرضیات پژوهشدر این پژوهش فرضیه‌های زیر مطرح است.
1- آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان افراد تأثیر دارد.

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

2- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش نشانه‌های جسمانی افراد تأثیر دارد.
3- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش اضطراب افراد تأثیر دارد.
4- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش کارکرد و کنش اجتماعی افراد تأثیر دارد.
5- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش افسردگی افراد تأثیر دارد.
1-5 متغیرهای پژوهشپژوهش‌ حاضر به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانشجویان دختر شهرستان نجف‌آباد می‌پردازد. بنابراین متغیرهای پژوهش عبارتند از:
1-5-1 متغیرهای مستقلدر این پژوهش، مهارت‌های زندگی متغیر مستقل می‌باشد.
1-5-2 متغیر وابستهسلامت روان افراد، متغیر وابسته پژوهش حاضر می‌باشد.
1-5-3 متغیرهای کنترلجنس و سن از متغیرهای کنترل پژوهش هستند.
1-5-4 متغیرهای مداخله‌گر(تعدیل‌کننده)
سطح تحصیلات والدین، وضعیت اشتغال والدین و عملکرد تحصیلی دانشجویان به عنوان متغیرهای مداخله‌گر پژوهش هستند.

1-6 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
1-6-1 تعریف مفهومی و عملیاتی مهارت‌های زندگیمفهومی: «موریس، ای، الیاس» از دانشگاه راجرز در آمریکا و مؤلف کتاب« تصمیم‌گیری اجتماعی و رشد مهارت‌های زندگی» مفهوم عامی از مهارت‌های زندگی ارائه می‌دهد.
« مهارت‌های زندگی یعنی ایجاد روابط بین‌فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، انجام تصمیم‌گیری‌های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند.»(نوری و خانی، 1377)
سازمان بهداشت جهانی در سال 1994 مهارت‌های زندگی را این‌گونه تعریف می‌کند:
« مهارت‌های زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار مثبت و سازگارانه که به فرد توان رویارویی مؤثربا چالش‌های زندگی روزانه را میدهد.»( به نقل از طارمیان، 1378)
عملیاتی در پژوهش حاضر منظور از مهارت‌های زندگی موضوعاتی از قبیل شناخت خود و توانایی‌های خود، آشنایی با ارزش‌های خانوادگی و اجتماعی، آشنایی با نحوه‌ی برقراری ارتباط با دیگران آشنایی با تصمیم‌گیری، آشنایی با نحوه‌ی برقراری ارتباط با دیگران آشنایی با تصمیم‌گیری، آشنایی با سلامت جسمانی است. و مبنای آن آموزش فعالیت‌های گروهی آزمودنی‌ها می‌باشد.
1-6-2 تعریف مفهومی و عملیاتی سلامت روانمفهومی: فرهنگ بزرگ روانشناسی لاروس بهداشت روانی را چنین تعریف می‌کند: استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند ومؤثر کارکردن، در موقعیت‌های دشوار، انعطاف‌پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خویش، توانایی داشتن.(گنجی، 1379)
سازمان بهداشت جهانی(WHO) بهداشت روانی را چنین تعریف می‌کند،« بهداشت روانی در درون مفهوم کلی بهداشت جای می‌گیرد و بهداشت معنی توانایی کامل برای ایفای نقش‌های اجتماعی، روانی و جسمی؛ بهداشت تنها نبود بیماری یا عقب‌ماندگی نیست.»( گنجی، 1379)
عملیاتی: در پژوهش حاضر، سلامت روان دانشجویان به وسیله‌ی« پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ»(GHQ-28) سنجیده می‌شود که این پرسشنامه دارای چهار مقیاس می‌باشد:
بنابراین در این پژوهش، اکتساب نمرات پایین در خرده مقیاس‌های علائم جسمانی(A)، اضطراب و بی‌خوابی(B) کنش و کارکرد اجتماعی(C) و افسردگی و خودکشی(D) و همچنین شاخص کلی علائم مرضی نشان‌دهنده سلامت روان فرد خواهد بود.

-118110276927فصل دوم:پیشینه تحقیقات پژوهش00فصل دوم:پیشینه تحقیقات پژوهش
2204307379774
2-1 مقدمهدر طول قرن بیستم انسان بیشتر از تمام تاریخ دستخوش دگرگونی از نظر شیوه‌های زندگی، روابط اجتماعی مسائل بهداشتی و پزشکی شده است. تلاش شتاب‌زده برای صنعتی شدن گسترش سریع شهرنشینی و زندگی ماشینی اثر معکوس بر سلامت روان انسان گذاشته است، اوضاع اجتماعی و اقتصادی، سیاسی و فرهنگی نابسامان جهان و بار مشکلات اجتماعی و محیطی واکنش‌های بیمارگونه بسیاری در افراد جوامع به وجود آورده است که خود سبب وخیم‌تر شدن اوضاع و نامساعدتر شدن محیط‌زیست شده است. خوشبختانه نهضت بهداشت روانی در نیم قرن اخیر افکار غلط و خرافات در مورد بیماری‌های روانی را کنار گذاشته و نشان داده اگر بیماری‌های روانی را مانند سایر بیماری‌ها زود تشخیص داده و درمان کنند، به همان نسبت از مزمن شدن و عوارض آن کاسته خواهد شد. زیرا بیماری‌های روانی مانند سایر بیماری‌ها قابل درمان و پیشگیری هستند.(ادبی،1379)
2-2 تعریف سلامت روانسازمان بهداشت جهانی در سال 1986 تعریفی از سلامتی را ارائه داد: سلامتی گستره وسیعی است جهت توانمند ساختن فرد یا گروه، که از یک طرف موجب واقعیت بخشیدن به آمال و آزروها و ارضاء نیازها و از طرف دیگر باعث مقابله با محیط می‌شود. بنابراین طبق تعریف فوق به نظر می‌رسد سلامتی یک منبعی برای زندگی روزمره است نه به عنوان وسیله‌ای برای زندگی، یک مفهوم کاربردی و مثبت است که علاوه بر تأکید بر توانایی جسمانی افراد بر منایع فردی و اجتماعی آنان نیز تأکید می‌ورزد.( اسکوفیلد، 1998)
اصطلاح سلامت روانی، اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می‌شود. هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص خود به دنبال سلامت روان است. هدف هر جامعه‌ای این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می‌کند آماده نماید. سلامت روان بخشی از سلامت عمومی است. منظور از سلامت روان، سلامت ابعاد خاصی از انسان مثل هوش، ذهن، حالت و فکر می‌باشد. از طرف دیگر سلامت روان بر سلامت جسمانی هم تأثیر دارد. بسیاری از پژوهش‌های اخیر مشخص کرده‌اند که یک سری اختلال‌های فیزیکی و جسمانی به شرایط خاص روانی مرتبط هستند. با وجود این‌که سلامت روان مفهوم وسیعی است اما هنوز یک تعریف کلی که مورد قبول همه باشد از آن به دست نداده‌اند. هر فرد یا گروهی یک تصور خاص از سلامت روان دارد درحالی که در مورد سلامت جسمانی چنین حالتی وجود ندارد. در سال 1948، کمیسیون مقدماتی سومین کنگره جهانی بهداشت روانی، برای بهداشت روانی یک تعریف دو قسمتی ارائه می‌دهد:
1- بهداشت روانی حالتی است که از نظر جسمی، روانی و عاطفی در حدی که با بهداشت روانی دیگران انطباق داشته باشد برای فرد مطلوب‌ترین رشد را ممکن می‌سازد.
2- جامعه خوب جامعه‌ای است که برای اعضای خود چنین رشدی را فراهم می‌آورد در عین‌حال رشد خود را تضمین می‌کند و نسبت به سایر جوامع بردباری نشان می‌دهد.(گنبی،1379)
سازمان بهداشت جهانی، بهداشت روانی را براساس جنبه‌های زیستی و اجتماعی تعریف می‌کند. به نظر این سازمان، بهداشت روانی برای فرد استعداد ایجاد روابط موزون با دیگران و استعداد شرکت در تغییرات محیط اجتماعی و طبیعی با استعداد کمک به تغیییرات، به ‌شیوه سازنده، قائل است. همچنین بهداشت روانی ایجاب می‌کند که بین تمایلات غریزی فرد هماهنگی وجود داشته است در این تعریف هیچ اشاره‌ای به بیماری نشده است.
در تعریف فوق و تعاریف مشابه آن، سازگاری با محیط اهمیت زیادی دارد. طبق این تعریف شخصی که بتواند با محیط(اعضای خانواده، همکاران، همسایگان و به‌طور کلی اجتماع) خوب سازگار شود از نظر بهداشت روانی بهنجار خواهد بود. این شخص با تعادل روانی رضایت‌بخش پیش خواهد رفت. تعارضات خود را با دنیای برون و درون حل خواهد کرد و در مقابل ناکامی‌های اجتناب‌ناپذیر زندگی مقاومت خواهد داشت. اگر کسی توان انجام دادن این کارها را نداشته باشد و در نتیجه با محیط خود به شیوه نامناسب و دور از انتظار برخورد کند از نظر روانی بیمارمحسوب خواهد شد، زیرا با این خطر روبه‌رو خواهد بود که تعارض‌های حل نشده خود را به صورت نوروز« اختلالاخفیف رفتاری» نشان می‌دهد و به شخص نوروتیک تبدیل می‌شود.( گنجی، 1379)
لوینسون و همکاران سلامت روان را اینچنین تعریف کرده‌اند:
سلامت روان عبارت است از این که فرد چه احساسی نسبت به خود، دنیای اطراف محل زندگی و اطرافیان دارد مخصوصاً با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد، چگونگی سازش وی به درآمد خود و شناخت موقعیت مکانی و زمانی خویش.( انصاری، 1374)
کینگز برک بهداشت روانی را چنین تعریف می‌کند:
تسلط و مهارت در ارتباط صحیح با محیط به خصوص در سه فضای مهم عشق، کار و تفریح.( انصاری، 1374)
کنفرانس بین‌المللی بهداشت، که با همکاری سازمان بهداشت جهانی و یونیسف در سال 1988 با شرکت 134 کشور در آلماآتا تشکیل شد سلامت روانی را سلامت کامل جسمانی، روانی،اجتماعی تعریف نموده است و نه فقدان بیماری و ناتوانی.(ادبی، 1379)
در سال‌های اخیر انجمن کانادایی بهداشت روانی را در سه قسمت تعریف کرده است.
قسمت اول: نگرش‌های مربوط به خود( شامل تسلط بر هیجان‌های خود، آگاهی از ضعف‌های خود و رضایت از خوشی‌های ساده)
قسمت دوم: نگرش ‌های مربوط به دیگران( علاقه به روش‌های طولانی و صمیمی، احساس تعلق به یک گروه و احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و طبیعی .
قسمت سوم: نگرش‌های مربوط به زندگی( رویارویی با الزام‌های زندگی ، پذیرش مسئولیت‌ها، ذوق و توسعه امکانات و علایق خود، توانایی اخذ تصمیم‌های شخصی و ذوق یا انگیزه خوب کار کردن( گنجی، 1379)
2-2-1 بنابر تحقیقات انجمن ملی بهداشت روانیافراد سالم از نظر روان احساس راحتی می‌کنند. خود را آن‌گونه که هستند می‌پذیرند، از استعدادهای خود بهره‌مند می‌شوند در مورد عیوب جسمانی و ناتوانیهای خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی‌شوند. آن‌ها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و حسادت سپری می‌کنند.
افراد دارای سلامت روان، احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، آن‌ها می‌کوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آن‌ها اعتماد کنند. به علایق دیگران توجه می‌کنند، قدرت روبه‌رو شدن با نیازهای زندگی را دارند، معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می‌کنند و با مشکلات به همان شیوه که رخ می‌دهد برخورد می‌کنند. دارای پندارهای واقع‌گر درمورد آنچه که می‌توانند یا نمی‌توانند انجام بدهند هستند. بنابراین آنان محیط خود را تا آن‌جا که ممکن است شکل می‌دهند و نیز تا آن‌جا که ضرورت دارد با آن سازگار می‌شوند.(بنی جمالی، 1373)

2-3 بررسی ویژگی‌های افراد دارای سلامت روان از دیدگاه مکاتب مختلف روانشناسی
2-3-1 دیدگاه مکتب زیست‌گرایی
مکتب زیست‌گرایی، در مطالعه رفتار انسان، بیشترین اهمیت را بر بافت‌ها و اعضای بدن قایل است. این مکتب، که پایه‌ اصلی پزشکی را تشکیل می‌دهد، بیشتر بر بیماری روانی توجه دارند نه بهداشت روانی، زیرا بیماری روانی روانی را جزء سایر بیماری‌‌ها به حساب می‌آورد. این مکتب درباره فرد دید تعادل حیات دارد. بهداشت روانی بر طبق این دید عبارت است از نظام متعالی که خوب کار می‌کند. اگر تعادل به هم بخورد، بیماری روانی ظاهر خواهد شد. بنابراین می‌توان رفتار را به پاندولی تشبیه کرد که که بین دو قطب بیماری نوسان دارد و بهداشت روانی بین آن دو قطب جای می‌گیرد.( گنجی، 1378).
2-3-2 دیدگاه مکتب روانکاویروانکاوان معتقدند که مشکلات روانی از تعارضات درونی سرچشمه می‌گیرد. یکی از نظریات اساس مرکزی، تحلیل روانی ناخودآگاه است که سطح وسیعی از ذهن شامل سائق‌های اساسی وبرانگیزنده رفتار فرد را دربرمی‌گیرد. این بخش در عین حال تجربیات تلخ و امیال غیرقابل قبول را شامل می‌شود که شخص آن‌ها را به فراموشی سپرده است و یا بایگانی کرده است، امّا کاملاً محو شده‌اند. این خاطرات و احساسات سرکوب شده، باعث فشارهای عاطفی کنونی فرد هستند و باهمان شدت اصلی خود یا لباس مبدل بروز می‌کنند. از نظر تئورریسین‌های روانکاوی، سلامت روانی به معنای نبود علائمی است که دلالت بر اختلالات مانند اضطراب و افسردگی می‌کند.(بنی جمالی، 1373)
روانکاوان معتقدند که فرد باید بتواند بین سه عضو شخصیت( نهاد، من، من برتر) تعادل برقرار کند. بنابراین، اگر بین نهاد و من برتر تعارض‌ به وجود آید بیماری روانی ظاهر خواهد شد. بدین صورت من باید بتواند بین تعارض‌های نهاد و من‌برتر تعادل به‌وجود آورد.( گنجی، 1378)
از دیدگاه کارل یونگ، فرایندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسانی می‌شود مزیت یافت یا تحقیق خود است.
این فرایند خود شدن، فرایندی طبیعی است این گرایش چنان نیرومند است که یونگ آن را غریزه می‌نامد. در انسان مزیت یافته بر هیچ‌یک از وجود شخصیت مسلط نیست، نه هوشیار و نه ناهوشیار. افراد سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک، خوانده است. چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست.( گنجی، 1378)
اریکسون سلامت روانشناختی را نتیجه عملکرد قوی و قدرتمند سن می‌داند. من عنوان مفهومی است که نشان‌دهنده توانایی یکپارچه‌سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی وسازشی است، من تنظیم‌کننده درونی روان است که تجارب فرد را سازماندهی می‌کند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای نهاد و من برتر حمایت می‌کند. هنگامی که رشد انسان و سازماندهی اجتماعی به نحو متناسب هماهنگ شود در هر کدام از مراحل رشد روانی- اجتماعی، توانایی‌ها و استعدادهای مشخصی ظهور می‌نماید درواقع به عقیده‌ی اریکسون سلامت روانشناختی هر فرد به همان اندازه است که توانسته است توانایی متناسب با هر کدام از مراحل زندگی را کسب کند.( خدارحیمی، 1374)
به عقیده آدلر، زندگی بودن نیست بلکه شدن است. آدلر به انتخاب، مسئولیت و معناداری مفاهیم در شیوه زندگی اعتقاد دارد و شیوه زندگی افراد را متفاوت می‌داند. محرک اصلی رفتار بشر، هدف‌ها و انتظار او از آینده است. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت‌مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی‌ترین هدف شخصیت سالم، تحقق خویشتن است. از ویژگی‌های دیگر سلامت روانشناختی این است که فرد سالم همواره به بررسی ماهیت اهداف و ادراک خویش می‌پردازد و اشتباهاتش را برطرف می‌کند. فرد خالق عواطف خودش است نه قربانی آن‌ها. آفرینش‌گرایی و ابتکار فیزیکی از ویژگی‌های دیگر این افراد است فرد سالم از اشتباهات اساسی شامل تعمیم مطلق، اهداف نادرست و محال، درک نادرست و توقع بی‌مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود و ارزش‌ها و باورهای غلط می‌باشد.(شاملو،1378)
2-3-3 از دیدگاه رفتارگراییدیدگاه رفتارگرایی معقتد است که بهداشت روانی به محرک‌ها و محیط وابسته است. بدین ترتیب آنچه را که مکاتب دیگر بیماری روانی به حساب می‌آورند از دید رفتار گرایان، رفتاری است که مانند سایررفتارها آموخته شده است. به‌طور مسلم این رفتاری که در برخی موقعیت‌ها به‌طور طبیعی اتخاذ و پذیرفته می‌شود مطابقت نمی‌کند. با این همه رفتار آموخته می‌شود. به‌طور کلی از دیدگاه رفتارگرایی، کسی دارای بهداشت روانی است که رفتارش به محیط معینی، با نوعی بهنجاری رفتاری سازگاری دارد.( گنجی، 1379)
2-3-4 دیدگاه انسان‌گراییاین دیدگاه معتقد است که بهداشت روانی یعنی ارضای نیازهای سطوح پایین و رسیدن به سطح خودشکوفایی، هر عاملی که فرد را در سطح ارضای نیازهای سطوح پایین نگهدارد و از خودشکوفایی، او جلوگیری کند، اختلال رفتاری به وجود خواهد آورد. یکی از مشهورترین انسان‌گرایان آبراهام مزلو معتقد است که برای داشتن سلامت روانی تا اندازه‌ای باید انعطاف‌پذیر بود با واقعیت آن‌قدر فاصله گرفت که بتوان بیشترین خود مختاری را به دست آورد. این فاصله گرفت یا رها شدن از واقعیت به معنی بی‌علاقگی یا طرد نیست، بلکه شبیه تحلیل،کسب آگاهی و قبول تجربه روانی و ذهنی فرد است.( گنجی، 1379)
راجرز برای شخصیت سالم از خود پنداره مثبت و سالم سخن به میان می‌آورد و خصایصی را بر می‌شمرد از جمله:
1- پذیرش احساسات
2- عزت نفس
3- ارتباط خوب با دیگران
4- زندگی کامل در زمان حال
5- ادامه یادگیری چگونه آموختن
6- ذهن بازداشتن نسبت به افکار خود
7- توانایی تصمیم‌گیری مستقل
8- خلاقیت
(شعاری‌نژاد، 1371)
2-3-5 دیدگاه شناختیطبق این دیدگاه سلامت روان داشتن سازگاری خوب یا احساس خوب بودن است بویژه هنگامی که این نوع سازگاری یا احساس یا معیارهای جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند همخوانی داشته باشد.( نجات، 1378)
2-3-6 دیدگاه بوم‌‌شناختی دیدگاه بوم‌شناختی که به مطالعه‌ی محیط‌های زندگی موجودات زنده و مطالعه روابط بین این موجودات با یکدیگر می‌پردازد معتقد است که عوامل موجود در محیط فیزیکی مثل سرو صدا، آلودگی هوا، افزایش جمعیت، کوچکی محل سکونت و به خطر افتادن حریم، می‌توانند بهداشت روانی فرد را به خطر اندازد. بنابراین اگر شرایط محیطی مساعد و مناسب باشد و فرد بتواند سازگاری یابد دارای سلامت روانی خواهد بود.( گنجی،1379)
2-4 تعریف مهارت‌های زندگیگازدا، چایلدزر و بروکز(1987) مهارت‌های زندگی را چنین تعریف کرده‌اند: همه مهارت‌ها و آگاهی‌هایی که لازمه زندگی مؤثر هستند و در چهار زمینه زندگی، خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی وشغلی لازم و ضروری‌اند. به‌طوریکه از این زمینه‌ها قابل تعریف و قابل اندازه‌گیری به‌صورت عینی می‌باشد.( گازدا و همکاران، 1978)
2-5 مبنای تئوریکی برنامه آموزش مهارت‌های زندگیپایه مطالبی که در آموزش مهارت‌های زندگی به‌کار برده می‌شود، اطلاعاتی است که نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده‌ی رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می‌آید و درواقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی بندورا(1977) می‌باشد.(بندورا، 1977)
در نظریه یادگیری اجتماعی«بندورا» یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت کودکان در جریان یادگیری و آموزش، فعالانه به امر یادیگری مهارت‌های زندگی می‌پردازند، بنابراین در این آموزش از روش‌هایی که شرکت فعال کودکان و نوجوانان در امر آموزش تحصیل می‌بخشد، استفاده می‌شود. این شیوه‌ها شامل گروه‌های کوچک یا گروه‌های دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش و بحث و مناظره میباشد.( سازمان بهداشت جهانی،1377)
در تئوری یادگیری شناختی نوین که مبتنی بر مدل عملکرد سا لم روانی انسان است سه اصل مطرح می‌شود: فرض یا اصل اول این است که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می‌کند. این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی‌‌های بالقوه در جهت کسب زندگی اجتماعی سالم می‌باشد. بنابراین در این دیدگاه، عزت‌نفس بالا فطری است و نیاز به یادگیری و رشد و افزایش ندارد. فرضیه یا اصل دوم این تئوری آن است که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می‌شوند. در این میان نقش خانواده بسیار مهم است. بدین معنا که در معرض شرایط تعارض و اختلاف قرار گرفتن و دیگر اشکال ناسالم عملکرد خانواده و والدین مؤثر هستند. همچنین نوجوان در شرایطی است که هر عاملی را که متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد، دریافت نماید، دچار احساس ناامنی مانند خشم، اضطراب و افسردگی خواهد شد. بنابراین هر زمان که الگوی نوجوان دستخوش دگرگونی شود یا مورد تهدید قرار گیرد، او به‌طور ناخودآگاه احساس ناامنی خواهد نمود و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری، سوء‌مصرف مواد مخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد. بنابراین اگر نوجوانان یک سیستم شناختی ناآشنا را به طرح شناختی اولیه خویش ضمیمه نکنند در آن صورت توانایی ذاتی و فطری آنان جهت عملکرد سالم طبیعی و رفتار تکامل یافته، عزت نفس و سلامت عاطفی تکامل خواهد یافت. اصل سوم آن است که هر توانایی ذاتی کودک برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل‌یافته می‌تواند در جهت رفتار بزهکارانه و خودتخریبی برانگیخته شود. بنابراین اگر شیوه اصلی موجود باشد نوجوانان می‌توانند توانایی خویش را به کار اندازند و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را بدست آورند.( کلی، 1993)
اصل سوم تئوری یادگیری شناختی نوین براساس مطالعات و تحقیقات برنامه‌های پیشگیرانه می‌باشد«میلز» معتقد است که جوانان خطرآفرینی که در برنامه‌های پیشگیرانه شرکت نموده‌اند، سطوح بالاتری از عملکرد روانی سالم نشان داده‌اند. در انواع روابط مثبت، سالم و سازنده با بزرگسالان معلمان و همسالان درگیر شدند. همچنین در نگرشهای مثبت، توانایی حل مسأله منطقی- عقلانی، رفتار اجتماعی، انگیزش در دستیابی به اهداف تحصیلی و سبک زندگی بهنجار و سالم بهبود نشان دادند.(میلز،1987)
برنامه آموزش‌ مهارت‌های زندگی توسط«گیلبرت.جی.بوتوین» گسترش یافته است. «بوتوین» پروفسور روانشناسان عضو دپارتمان بهداشت عمومی و روانپزشکی است. وی به عنوان یک دانشمند رفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است. «بوتوین» تحقیقات وسیعی در برنامه‌های پیشگیری مبتنی بر مدرسه در بیش از 300 مدرسه و 400 هزار دانش‌آموز انجام داده است. اخیراً در زمینه پیشگیری از خشونت و سوءمصرف مواد در نوجوانان فعالیت داشته است به طوری که فعالیت‌های اصلی‌اش شامل تحقیق، آموزش تخصصی و آموزش عمومی می‌باشد. برنامه آموزش مهارت‌های زندگی توسط«بوتوین» جهت پیشگیری از سوء‌مصرف موادمخدر، سیگار کشیدن و نوشیدن الکل تدارک دیده شده است. این برنامه جهت آموزش اطلاعات در مورد مواد و داروها، نگرش‌ها و هنجارهای مربوط به مواد و مهارت‌های مقاومت در برابر تأثیرات اجتماعی و ترویج و رشد مهارت‌های خود مدیریتی و مهارت‌های بین فردی می‌باشد. در واقع بخش اول آموزش، مجموعه مهارت‌های خود مدیریتی عمومی یا کلی را آموزش می‌دهد. بخش دوم مهارت‌های بین فردی و سومین بخش اطلاعات و مهارت‌های ویژه مشکل سوء‌مصرف مواد را آموزش می‌دهد. اولین و دومین بخش جهت افزایش شایستگیهای فردی برای کاهش انگیزش دانش‌آموزان به‌منظور مصرف مواد مخدر و کاهش آسیب‌پذیری ایشان نسبت به تأثیرات اجتماعی که مصرف مواد را ترویج می‌دهد، می‌باشد. سومین بخش در مورد وسایلی که مستقیماً به مصرف مواد مرتبط هستند به دانش‌آموزان آگاهی می‌دهد در ضمن آموزش مهارت‌های مقاومت در برابر فشار اجتماعی جهت مصرف مواد و افزایش نگرش‌ها و هنجارهای ضد مواد مربوط به این بخش می‌باشد. درواقع در این برنامه، مهارت‌های رفتاری شناختی با استفاده از ترکیبی از روش‌ها مانند ایفای نقش، تمرین رفتاری، نمایش، پسخوراند(فیدبک) تقویت اجتماعی(تحسین و تمجید) و تمرین تکالیف رفتاری در منزل آموزش داده می‌شوند. تحقیقات گوناگون تأثیر مثبت این برنامه را در کاهش سوء‌مصرف مواد بین دانش‌آموزان تأیید کرده‌اند.(بوترین، 2001)
آموزش مهارت‌های زندگی«بوتوین و تورتو»(1988) که برجمعیت‌های مادی اعتبار یابی شده است، مبتنی بر رویکرد تأثیرات اجتماعی(نفوذ و فشار اجتماعی) و تئوری یادگیری اجتماعی است و مدلی در زمینه پیشگیری می‌باشد.«بوتوین» و همکارانش چندین مطالعه در رابطه با نتایج برنامه آموزش مهارت‌های زندگی انجام داده‌اند و به نتایج مثبتی در این زمینه دست یافته‌اند.(کرس و الیاس،1993)
اجزاء مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های خود مدیریتی و مهارت‌های اجتماعی می‌باشد. مهارت‌های خود مدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم‌گیری و حل مسأله، آگاهی از تأثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن، مقابله با اضطراب، خشم و ناکامی، تعیین هدف، خودرهبری و خودتقویت‌دهی می‌باشد. مهارت‌های اجتماعی نیز بخشی دیگر از مهارت‌های زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی، مهارت‌های جرأتمندی کلامی و غیرکلامی، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی دانش‌آموزان می‌باشد.(بوتوین و کانتور، 2000)
پروژه آموزش مهارت‌های زندگی یکی از برنامه‌های روانی«سازمان بهداشت جهانی» (WHO) برای نسل نوجوان در مدارس می‌باشد. این برنامه‌ها که در سطح محلی و بین‌المللی در جهان انجام می‌پذیرد شامل رشد و گسترش آموزش مهارت‌هایی در زمینه زندگی شامل مهارت‌های ارتباطی، تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی، همدلی و مقابله با استرس می‌باشد. آموزش مهارت‌های زندگی در جهت افزایش بهداشت روانی در مدارس طرح‌ریزی می‌شود. این برنامه آموزش به کودکان و نوجوانان کمک می‌کند تا مهارت‌های مورد نیاز در برخورد با نیازها و چالش‌های زندگی جدید را کسب کنند. این مهارت‌ها، آن‌ها را در مقابل استرس‌ها و فشارهای زندگی که ممکن است سلامتی آن‌ها را در معرض خطر قرار دهد، محافظت می‌کند.«سازمان بهداشت جهانی» اولین گزارش خود را از خدمات بهداشتی مربوط به مدرسه در سال 1950 گزارش نمود. چندین دهه، بعد، اولین داده‌های معنادار از برنامه آموزش مهارت‌های زندگی مطرح گردید که به اهمیت نقش مدارس در کمک به کودکان و نوجوانان درکسب مهارت‌های زندگی جهت تأمین و افزایش سطح سلامت روانی اشاره شد.(سازمان بهداشت جهانی،1997)
2-6 اهمیت مهارت‌های زندگی در سلامت روانرشد انسان در زمینه‌های روانی، اجتماعی، جسمانی، جنسی، شغلی، شناختی، ایگو«خود»، اخلاقی و عاطفی صورت می‌گیرد. هریک از زمینه‌ها نیازمند مهارت توانایی می‌باشد. درواقع می‌توان گفت که تکامل مراحل رشدی وابسته به مهارت و برتری در مهارت‌های زندگی است. زمانی که افراد مهارت‌های زندگی اساسی را کسب نمایند در عملکرد بهینه خود پیشرفت می‌کنند. آموزش مهارت‌های زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می‌کند و البته زمانی که در یک مقطع رشدی مناسبی ارائه شود نقش برجسته‌تری خواهد داشت. به‌طور یقین می‌توان گفت که بسیاری از نوروزها و سایکوزها ناشی از نقص در رشد مهارت‌های زندگی اساسی است. درواقع آموزش مهارت‌های زندگی نقش درمانی دارد.(گیتنز،گازدا، دارن،1996)
آموزش مهارت‌های زندگی با ارتقاء بهداشت روانی و آمادگی رفتاری، فرد را به رفتاری سالم و اجتماعی مجهز می‌کند. مفهوم آمادگی به سه عامل بستگی دارد:
1- تواناییهای روانی- اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین مهارت های زندگی ایجاد میشود.
2- احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه مهارت‌های زندگی
3- قصد و تمایل فرد به اجرای مهارت‌ها، فرض بر این است که برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری، در درجه اول باید بر سلامت روانی و آمادگی رفتاری فرد اثر گذاشت.
به این منظور، برنامه آموزش مهارت‌های زندگی باید به صورت مداخله درازمدت انجام شود. مداخله‌های کوتاه‌مدت مثلاً مداخله‌های چند هفته‌ای، آثار کوتاه‌مدت بر بهداشت روانی دارد. مداخله‌های کمی طولانی‌تر، مثلاً مداخله‌های چند ماهه، بر سلامت روان، مهارت‌ها و تمایلات رفتاری، احساس خودکارآمدی و کفایت، اثر می‌گذارند. تنها از مداخله‌های طولانی مدت یعنی مداخله‌هایی که چند سال به طول می‌انجامد، انتظار می‌رود که سلامت روان را بهبود بخشند و برآمدگی رفتاری اثر گذارند و در نتیجه تغییراتی در رفتارهای سالم و رفتارهای اجتماعی ایجاد نمایند.(سازمان بهداشت جهانی، 1377)
افراد دارای سلامت روان چندین وی‍ژگی دارند که عبارتند از :
1- پذیرش خود و دوست داشتن خویش: این ویژگی در برگیرنده دو مفهوم خود پنداره(تصوری که فرد از خودش دارد) و عزت نفس(پذیرش و قبول خود) می‌باشد.
چنانچه این دو مفهوم همراه با هم باشند، تکمیل‌کننده اولین بخش از سلامت روانی(پذیرش و دوست داشتن خود) هستند.
2- برقراری روابط با دیگران: زمانی که فرد خودپنداره و عزت‌نفس مثبتی داشته باشد و خود را بپذیرد و دوست داشته باشد آنگاه به خوبی خواهد توانست با دیگران ارتباط مناسب برقرار کند.
3- مقابله با نیازهای زندگی: مقابله با نیازها و احتیاجات زندگی و کنترل الزامات و چالش‌های زندگی بخشی از سلامت روانی است. این الزامات از جانب والدین، خانواده، دوستان، مدرسه، فعالیت‌ها، مشاغل و غیره می‌باشد. نکته اساسی در این زمینه موضوع مدیریتی استرس می‌باشد. زمانی که افراد تحت استرس هستند، باید مهارت‌های مقابله‌ای لازم را داشته باشند تا بدین وسیله بتوانند، اثرات استرس بر جسم و روان را کاهش دهند. چنانچه استرس مدیریت شود(کاهش یابد و کنترل شود) و مهارت‌های مقابله‌ای مؤثر موجود باشد، فرد بهتر قادر خواهد بود تا با نیازها و چالش‌های زندگی مقالبه نماید.
4- بروز مناسب هیجانات: افراد باید بتوانند هیجانات خود را شناسایی کنند و آن احساساست را به‌طور مناسب بروز دهند، در غیر این صورت، سلامت روانی خود فرد و همچنین دیگران در معرض آسیب قرار خواهد گرفت.(وایت، 2001)
همانگونه که«بروکز» اشاره کرده است، رویکرد مهارت‌های زندگی یک چهارچوب سازمان‌یافته‌ای را برای مراکز مشاوره و بهداشت روانی فراهم می‌کند و یک عنصر آموزشی کلیدی و مهم برای مدارس ابتدایی و دبیرستان می‌باشد. بنابراین رویکرد مهارت‌هی زندگی برای بسیاری از موقعیت‌ها و موضوعات متنوع و گوناگون کاربرد علمی دارد. بطوریکه مجموعه وسیعی از تحقیقات و پیشینه تئوریکی و نظری از اثربخشی و کاربرد پذیری رویکرد مهارت‌های زندگی جهت مداخلات مشاوره‌ای بهداشت روانی حمایت می‌کنند.(بروک،1984)
بنابراین برنامه مهارت‌های زندگی یک مدل آموزشی است که در کارها و فعالیت‌های گروهی سازمان‌یافته به منظور رشد و مهارت‌های علمی که برای زندگی روزمره ضروری هستند کاربرد دارد. به همین جهت شرکت فعال اعضای گروه برای یادگیری مهارت‌های زندگی امری ضروری هستند، چراکه روش مهارت‌های زندگی مبتنی بر یادگیری تجربی است و یادگیری مؤثر با فعالیت، مشاهده شرکت‌کنندگان دیگر و دریافت فیدبک در نظر می‌گیرد. در نتیجه محتوای مهارت‌های زندگی به جای یادگیری آموزش معلم مدار، یادگیری تجربی و علمی است که مکانیزم اساسی آن تغییر رفتار افراد است به نحوی که این یادگیری‌ها می‌تواند به موفقیت خارج از گروه انتقال یابد. در اصل اثربخشی روش مهارت‌های زندگی به دلیل تأکید آن بر جنبه‌های عینی شامل درگیری و شرکت فعال افراد، رفتارهای قابل مشاهده و نمایش عینی عقاید نظری یا انتزاعی می‌باشد.(ویکساچ،1996)
2-7 ابعاد مهارت‌های زندگی«بروکز» یک نقش اساسی ومهم را در رشد تئوری مهارت‌های زندگی، بوسیله تحقیقش که منتج به یک طقه‌بندی از مهارت‌های زندگی مبتنی بر رشد انسان شده است، ایفانموده است. وی پس از مرو تئوری‌های رشدی مربوط به عوامل عاطفی، شناختی، اخلاقی، هوشی، جسمانی- جنسی، روانی، اجتماعی، شناختی و شغلی. به 305 نوع مهارت‌های زندگی دست یافت. و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارت‌های زندگی دست یافت که متناسب با سنین مختلف(کودکی،نوجوانیو بزرگسالی) می‌باشد و کاربردهای بسیار مؤثری را در امر مشاوره دارد. بنابراین براساس مدل طبقه‌بندی«بروکز»ابعاد مهارت‌های زندگی شامل موارد ذیل می‌باشند:
1- مهارت‌های مربوط به ارتباط بین فردی/روابط انسانی
2- مهارت‌های مربوط به حل مسأله/ تصمیم‌گیری
3- مهارت‌های مربوط به سلامت جسمانی/ حفظ سلامتی
4- مهارت‌های مربوط به رشد هویت/ هدف در زندگی
طبق نظر«بروکز» به نقل از«گینتر»(1999) این طبقات کمی با هم ارتباط دارند. در ضمن دارای ماهیتی پویا هستند به طوریکه تغییر در یکی از زمینه‌ها و ابعاد، می‌تواند تأثیر مثبت یا منفی روی زمینه‌های دیگر داشته باشد.(گینتر،1999)
«نلسون- جونز» در کتاب درمان و مشاوره مسئولیت‌پذیری فردی(1987) مهارت‌های زندگی را در چهار بعد سلامت روانی طبقه‌بندی کرده است که عبارتند از:
1- مسئولیت‌پذیری
2- واقع‌گرایی
3- وابستگی و ارتباط مناسب
4- فعالیت ارزشمند، مفید و رضایتبخش
در کشور ما به نظر می‌رسد مهارت‌های عمده مورد نیاز عبارتند از:
2-7-1 مهارت‌های اجتماعی شامل- مهارت‌های ایجاد ارتباط با دیگران و تداوم آن
- شناخت خودآگاهی از احساس خود دیگران
- مهارت‌های دوست‌یابی
- مهارت‌های سازگاری با محیط
- مهارت‌های برخورد با ناملایمات
2-7-2 مهارت مقابله که شامل- مهارت مقابله مسئله‌دار
- مهارت مقابله هیجان مدار
2-7-3 مهارت‌ حل مسئله که شامل- جهت‌گیری کلی نسبت به مسئله
- راه‌حل‌های متعدد
- ارزیابی راه‌حل‌ها
- اجرای راه‌حل‌ها
- بازبینی(ولی‌زاده، 1381)
2-7-4 مهارت‌های آموزش داده شده در کلاس‌های مهارت های زندگیخودآگاهی، همدلی، تفکر خلاق، تفکر نقاد، ارتباط مؤثر روابط بین فردی، حل مسئله، تصمیم‌گیری، کنترل هیجان مدیریت استرس، اعتماد به نفس، خود شناسی و ....
2-7-5 برنامه‌ریزی و محتوای برنامه آموزش مهارت‌های زندگیهنگامی که می‌خواهیم برای آموزش مهارت‌های زندگی برنامه‌ریزی کنیم باید مهارت‌ها را بر اساس تحلیل وضعیت‌ جامعه انتخاب کنیم، این مهارت‌ها باید مبتنی بر نیازهای دانش‌آموزان در سنین مختلف و مسائلی که کودکان و والدین و جوامع در مورد آن‌ها اتفاق‌نظر دارند باشند. برنامه آموزش مهارت‌های زندگی یکی از برنامه‌های مداخله‌ای پیشگیری اولیه است و برای کسب این مهارت‌ها مدرسه مهمترین محل می‌باشد.
زمان آموزش مهارت‌های زندگی تجارب کشورهای مختلف نشان می‌دهد که بهترین سن برای آموزش بین 6 تا 16 سالگی است و بهتر است آموزش مهارت‌های زندگی در سنین نوجوانی یا قبل از آن اجرا شود.
آموزش جهانی مهارت‌های زندگی قبل از دوران دبستان شروع می‌شود و به تدریج کاملتر می‌گردد و سعی می‌شود به گونه‌ای برنامه‌ریزی شود که با شرایط فرهنگی هر جامعه هماهنگ باشد. (ولی‌زاده، 1381)
2-8 تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشورتحقیقات انجام شده در خارج از کشور:
آموزش مهارت‌های زندگی، در برنامه‌های گوناگونی مؤثرو مفید بوده است، از جمله:
« برنامه پیشگیری از سوء‌مصرف مواد(« بوتوین و همکاران 1984 ، 1980؛پنتز،1983»)
بارداری نوجوانان(زابین و همکاران، 1986)
ارتقای هوش(گوترالس،1990)
پیشگیری از بی‌بند و باری جنسی(اولویس،1990)
و ارتقای اعتماد به نفس و عزت نفس(تاکاد،1990)
بنابراین اهمیت و ارزش آموزش مهارت‌های زندگی با اهداف گوناگون پیشگیرانه و افزایش سطح سلامت نمایان می‌گردد.»
(سازمان بهداشت جهانی، 1377)
تحقیقات متعدد انجام شده، بیانگر تأثیر بسیار زیاد آموزش مهارت‌های زندگی در جلوگیری از بروز ناهنجاری‌های رفتاری بوده است. در تحقیقی توسط«ترزا» (1995)، افزایش مهارت‌های زندگی در پیشگیری از خودکشی مؤثر نشان داده شده. و همچنین«کیم» (1994) دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی بر کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری مؤثر است.
«هالین» (1994) نیز مهارت‌های مخصوص زندگی را برزندگی اجتماعی مؤثر ارزیابی کرد. یافته‌های تأثیر آموزش مهارت های زندگی را در پیشگیری از خودکشی نشان داده‌اند.
در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی برای پیشگیر از خودکشی، مهارت ای ارتباطی، کنترل استرس و عصبانیت و تعیین هدف آموزش داده شد. نتایج نشان داد این برنامه در کاهش خودکشی مؤثر است.( سازمان بهداشت جهانی، 1377)
در مطالعات مربوط به برنامه‌ی پیشگیرانه آموزش مهارت‌های این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش‌آموزانی که در بین برنامه آموزشی شرکت کردند حداقل نصف میزان مصرف دانش‌آموزانی بوده است که در این برنامه شرکت نداشتند.( بوتوین و همکاران، 1998)
«آلبرتین» و دیگران (2001) در تحقیقی پیرامون تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر کارگران در آفریقای جنوبی، نتایج مثبتی در جنبه‌های گوناگون بدست آوردند. مهمترین ویژگی گروه آزمایشی مربوط به توانایی آنان در کنترل مسائل و مشکلات، انگیزش در مورد کار مثبت نسبت به توانایی آنان در داشتن نقش فعال در زندگی‌شان و مقابله بهتر با شرایط زندگی و تغییر مثبت در توانایی آنان‌ها در احساس مسئولیت فردی محیط شغلی می‌باشد.
«چیوزی و هیمبرگ» به نقل«پیسینی و مک کری»(1998) دریافتند که افراد دارای تصمیم‌گیری و اعتماد به نفس بالا، مهارت‌های حل مسأله بالاتری دارند، در ضمن مهارت‌های تصمیم‌گیری بالاتری دارند به طوریکه بهتر از افراد دارای جرأتمندی پایین قادر به شناسایی راه‌حل‌های مؤثر هستند و به نتایج مطلوب‌تری دست می‌یابند و انتظار اثربخشی بیشتری در مورد پاسخ‌های مؤثر و راه‌حل‌های مناسب دارند. آنان توانایی انتقاد کردن بالاتری دارند و اطمینان بیشتری به اثربخشی انتقادشان دارند. بنابراین آنان از مهارت انتقاد کردن که یک مهارت بین فردی بسیار پیچیده است، برخوردارند.(چیوزی و هیمبرگ، 1998)
«لوینسون و کلارک»(1999) در درمان رفتاری افسردگی نوجوانان به آموزش مهارت‌های حل مسأله، مهارت‌های اجتماعی، جرأت‌ورزی و مهارت‌های ارتباطی، آموزش کنترل هیجانی مانند تکنیک‌های آرامش‌سازی و کنترل خشم اشاره کردند. تلاش‌های پیشگیرانه نیز می‌توانند در جهت آوزش نوجوانان برای دستیابی به باورهای در موارد ارزش زندگی، رشد خو کفایی و خوش‌بینی در مقابله با تغییرات زندگی و فراهم نمودن فرصت‌هاییی برای آنان جهت تمرین باورها و عقایدشان به کار گرفته شوند.(پیتتو،1998)
هامبورگ(1990) به نقل از«موت» و همکاران (1999) اشاره کرد به برنامه‌های آموزش مهارت‌های زندگی موفقیت‌آمیز دارای اهمیت زیادی هستند در موادر ذیل تأثیر مثبت دارد:
1- رفتارهای اجتماعی مثبت در مدارس(تعامل اجتماعی مثبت بین همسالان)
2- افزایش حمایت همسالان
3- افزایش توانایی حل مسأله
4- خودآگاهی
5- کاهش خشم، اضطراب، افسردگی، عزت‌نفس، کمرویی و رفتارهای بزهکارانه
6- ایجاد منبع کنترل درونی
7- مقبولیت اجتماعی
8- مقابله با بحران
9- رویارویی اجتماعی
10- افزایش جرأت‌ورزی
11- خودپنداره مثبت
12- مهارت‌های کلامی و غیرکلامی اجتماعی مثبت و مناسب
طبق نظرنیکول و همکاران برنامه‌های مهارت‌های زندگی در ارتباط با مشخص ساختن نیازهای مرتبط با عملکرد مستقل در زندگی هستند اغلب می‌توانند به عنوان فرآیند توانبخشی برای بیماری‌های روانی مزمن از جمله بیماری اسکیزوفرنی به کار روند. به همین منظور، آموزش مهارت‌های زندگی باید به عنوان بخشی از برنامه‌های توانبخشی مطرح شود که در این صورت به نتایج مثبت منجر می‌گردد.
پژوهش‌های مختلفی که س از اجرای برنامه‌آموزش مهارت‌های زندگی در مدارس صورت گرفت تأثیر این آموزش را بر ابعاد مختلف سلامت روان نشان می‌دهد. مثلاً کاهش معنا در اضطراب اجتماعی(بوتوین واینگ،1982)، تصور از خود(کروتر1991) و عزت‌نفس( اینت،1994). در بسیاری از بررسی‌های انجام شده دراین زمینه نتایجی از قبیل افزایش اعتماد به نفس کودکان، بهبود رابطه معلمان و شاگردان، کاهش غیبت از مدرسه و کاهش بدرفتاری آنان حاصل گردید(سازمان بهداشت جهانی،1377)
در پژوهشی که مارتین جونز و همکارنش درارتباط با مهارت‌های زندگی مورد نیاز ورزشکاران انجام انجان دادند به این نتیجه رسیدند که مهارت‌های فردی از جمله مهارت‌های اجتماعی، احترام، رهبری، تعامل خانواده و ارتباط و مهارت‌های شخصی از جمله سازمان‌دهنده، نظم و انضباط، اعتماد به نفس، تعیین هدف، مدیریت نتایج عملکرد و انگیزه از مهم‌ترین مهارت‌های زندگی موردنیاز آنان می‌باشد.
2-8-1 پژوهش‌های داخلی1- در یک تحقیق که توسط دکتر علی رمضان‌خانی و دکتر اکبر سیادتی در سال 79-1378 تحت عنوان، بررسی وضعیت آموزش‌های مهارت‌های زندگی در نظام آموزش و پرورش کشور دوره ابتدایی انجام گردید یافته‌های زیر بدست آمده است:
الف- 2/39 درصد از پاسخگویان 9 مهارت اساسی( از 13 مهارت مورد سؤال) سالم زیستن را از طریق برنامه‌های مدرسه به‌طو ر کامل آموخته‌اند.
ب- این میزان درصدها برای هر یک از سؤالات مختلف متفاوت است و همچنین بر حسب استان‌های مختلف نیز با هم اختلااف دارند.
8/28 درصد این مهارت‌های در حد متوسط 6/15 درصد خیلی کم و 4/16 درصد اصلاً نیاموخته‌اند.
ج- 6/28 درصد از پاسخگویان وضعیت آموزش مهارت‌های بهداشتی دوره ابتدایی را کامل مناسب، 4/43 درصد در حد متوسط،6/20 درصد خیلی کم،4/7 درصد کاملاً نامناسب اعلام نموده‌اند.
د- میزان مناسب بودن اطلاعات مربوط به مهارت‌های سالم زیستن در کتب درسی 3/45 درصد و انجام آموزش این مهارت‌ها در فعالیت‌های فوق برنامه،5/49 درصد و مناسب بودن روش تدریس مهارت‌ها 3/59 درصد از امتیازات مورد انتظار را کسب کرده است.
پ- یافته‌های بررسی وضعیت کلی آموزش مهارت‌های سالم زیستن را در مدارس کل کشور ناکافی ارزیابی می‌کند.
2- حقیقی و همکاران(1385) نشان داده‌اند که آموزش مهارت‌های زندگی موج افزایش سلامت روان و عزت نفس گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه می‌شود.
3- نتایج تحقیق شریفی(1372) نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌ حل مسأله می‌تواند در بهبودی یا کاهش میزان افسردگی نوجوانان و علائم اختصاصی افسردگی آنان مؤثر باشد، موجب افزایش میزان کفایت شخصی آنان و توانایی ایشان در روابط بین فردی با همسالان گردد.
2-9 جمع‌بندیبا مروری اجمالی بر تحقیقات مطرح شده در بخش قبلی، میتوان گفت که آموزش مهارت‌های زندگی که اکثراً در دوره نوجوانی اجرا می‌شود بر جنبه‌های گوناگون سلامت روانی تآثیر مثبتی دارد. بنابراین با مروری بر پیشه‌ی تحقیقاتی و پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که تمام شواهد تحقیقاتی مربوط به موضوع و یافته‌های نزدیک به موضوع پژوهش، دال بر تأثیر مثبت آموزش مهارت‌های زندگی و مهارت‌های اجتماعی بر ابعاد گوناگون سلامت روانی می‌باشد.
-13903242570فصل سوم:روش پژوهش00فصل سوم:روش پژوهش
2225040918845
3-1 مقدمهبا توجه به موضوع پژوهش یعنی بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی در سلامت روان دانشجویان دختر شهرستان نجف‌آباد در این فصل سعی می‌گردد به شرح و بررسی روش تحقیق، جامعه‌ آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری، نحوه‌ی اجرای آزمون و روش تجزیه و تحلیل آماری پرداخته شود.
3-2 روش پژوهشپژوهش حاضر یک تحقیق آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون- پس آزمون با گروه آزمایش و گروه گواه است.
گروهی که مهارت‌های زندگی را آموزش دیده‌اند گروه آزمایش و گروهی که مهارت‌های زندگی را آموزش ندید‌ه‌اند تحت عنوان گروه گواه نامیده می‌شوند.
3-3 جامعه آماریجامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دختر شهرستان نجف‌آباد می‌باشد.
3-4 نمونه و روش نمونه‌گیرینمونه آماری در این پژوهش تعداد 60 نفر از این دانشجویان است. برای نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شده است، که دانشجویان به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند.

3-5 ابزار پژوهش و شیوه ی اجرای آنپرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ(GHQ)
«گلدبرگ» (1972) پرسشنامه سلامت عمومی را برای سرند اختلالات روانی غیر سایکوتیک در مراکز درمانی جامعه طراحی و تدوین نموده است.
پرسشنامه مذکور دارای چهار مقیاس می‌باشد که هر یک 7 سوال دارد. چهار مقیاس مذکور عبارتند از
1- مقیاس نشانگان جسمانی (A)
2- مقیاس نشانگان اضطرابی (B)
3- مقیاس نارساکنش وری اجتماعی (C)
4- مقیاس نشانگان افسردگی (D)
توضیحاتی درباره مقیاس پرسشنامه گلدبرگ (28- GHQ)- نشانه‌های جسمانی( شکایت جسمی):آدمی مخلوق انگیزه‌ها،کششها، احساس‌های هشیار و همچنین استعدادها و امکانات فطری خویش است. رفتارش هنگامی بهنجار است که موازنه یا تعادل میان این عوامل برقرار گردد. تن و روان چنان با هم ارتباط نزدیک دارند که هر دگرگونی در یکی موجب دگرگونی درگیری می‌شود. از سویی وقتی شخصی گرفتار بیماری موضعی است ممکن است چنان بر اعصاب و عوامل انگیزش و فشار منفی وارد گردد که رفتار و کردارش به وضعی ناهنجار در‌آید و نشانه‌های روانی در فرد نمایان شود.
وجود طولانی مدت محرک‌های تنش‌زا در پدیدارشدن تقریباً تمامی بیماری‌ها نقش دارد. چون که بدن در برابر میکروب‌های آسیب‌پذیر می‌شود که در حالت عادی در برابر آن مقاوم بوده است. فشار روانی می‌تواند کارایی دستگاه ایمنی را که عموماً از ما در برابر بیماری محافظت می‌کند، کاهش دهد. فشار خون بالا، حمله قلبی، زخم معده، تنگی‌نفس را افزایش آمادگی ابتلا به سرطان از جمله مسائل و مشکلات پزشکی هستند که با فشار روانی رابطه دارند.
- اضطراب:اضطراب یکی از واکنش‌های استرس است و عبارت است از ترس و تشویق در غیاب خطر واقعی و مخصوص. ترس معمولاً مربوط است به خطری که به روشنی قابل ادارک است ولی منبع تهدیدآمیزی که اضطراب را برمی‌انگیزد آشکارا قابل ادراک نیست.
اضطراب از نظر کمی عبارت است از تشخیص این نکته که رویدادهایی که انسان با آن‌ها روبه رو است خارج از دامنه شمول نظام استنباطی او قرار دارد. وقتی که فرد کنترل خود بر رویدادها را از دست داده باشد و وقتی که در چارچوب استنباطهای خود گرفتار باشد دچار اضطراب می‌شود.
شخص مضطرب تنش و ترس شدید و مدوام دارد او دچار احساس مستمر و اضطرابی نامشخص است که خود نیز از علت و منبع آن خبر ندارد. دوران کودکی بیماران مبتلا ، نشانگر دو علت یکی توقع بی‌اندازه اولیاء و دیگری شک و تردید کودک در انتخاب رفتاری که منجر به تشویش شود و نه تنبیه. شخص آستانه تحمل مشکلاتش پایین است احساس عدم اعتماد به نفس دارد. وحتی در مسائل بسیار کوچک نیز از قوه و کارآیی خود مطمئن نیست. شخص مضطرب همیشه در شک و تردید به سر می برد و نمی تواند در هیچ موردی به سرعت تصمیم بگیرد. زیرا از اشتباه‌کردن می ترسد. هر تردیدی که انسان نسبت به نقش خود احساس کند و هر چیزی را برای سودمندی و کنترل ذهن خود خطرناک بداند یک منشأ بالقوه برای اضطراب محسوب می شود.
- کنش اجتماعیسازگاری به آن گونه ویژگی شخصیتی اشاره می‌کند که به فرد امکان می‌دهد تا خود را با شرایط گوناگون اجتماعی وفق دهد. رفتار بهنجار و نابهنجار، سازگار و ناسازگار از جمله مقولات مبحث سازگاری است بنابراین سازگاری عبارت از آن الگوی رفتاری است که شخص را قادر می‌سازد تا خود را با شرایط اجتماعی وفق دهد.البته الگوی رفتار نابهنجار از جامعه‌ای به جامعه دیگر فرق می‌کند و لذا آزمون‌های سازگار باید این تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی را در نظر داشته باشند.
سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‌های فرد یا منافع و خواسته‌های گروهی که در آن زندگی می‌کند هماهنگ و متعادل شود و تا حد امکان از برخورد و اصطکاک مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری به عمل آید. فردی دارای سازگاری اجتماعی است که خصوصیات زیر را داشته باشد.
- علاقه و واکنش نسبت به مردم و خانواده
- تماس چشمی و یا پیام‌هایی که از حالت چهره درک می‌شود.
- توانایی نوازش‌کردن و در آغوش گرفتن
- توانایی در تشکیل رابطه نزدیک با فردی دیگر به خصوص با شریک زندگی
- استفاده موفق از رفتارهای تعاملی در اجتماع
- دیگران را به منظور ارضای امیال خود استثمار نمی‌کند و به آن‌ها نیز وابسته نمی شود.
- افسردگیافسردگی حالت روانی ناخوشی که با دلزدگی، یأس و خستگی‌پذیری مشخص می‌شود و غالباً با یک اضطراب کم و بیش شدید همراه است.از دیدگاه روانپزشکی عبارت است از کاهش نیروها و فعالیت‌های جسمانی و روانی بر اثر ناراحتی و اندوه.
از دیدگاه روان‌شناسی حالت غم‌انگیز و اندوهگینی است که با احساساتی حاکی از تهدید، گناه، خصومت، ناامیدی، اندوه و ناکامی و نیز رکود و کنش‌های کودک همراه است. (سازمان بهداشت جهانی، 1997)
اطلاعات این پژوهش به وسیله پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ و راهنمای آموزش مهارت‌های زندگی جمع‌آوری شده است. پس از اینکه دانشجویان به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند مورد پیش آزمون سلامت عمومی گلدبرگ قرار گرفتند. پس مداخله آزمایشی (آموزش مهارت‌های زندگی) بر روی دانشجویان گروه آزمایش انجام گرفت.
پس از اتمام مداخله آزمایشی، دانشجویان هر دو گروه آزمایش و گروه گواه مورد پس آزمون پرسشنامه سلامت عمومی قرار گرفتند. همچنین جلسات آموزشی در هشت جلسه تنظیم گردید. گلد برگ و ویلیامز(1998) پایایی 95% و جان (1985) ثبات درونی پرسشنامه سلامت عمومی را با استفاده از آلفای کرونجاخ 90% گزارش نمودند. بایایی فرم 28 سوالی پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ توسط پالاهنگ، نصر، براهنی (1375) 91% محاسبه شده است.
این پرسشنامه دارای 4 مقیاس می‌باشد و در هر مقیاس آن سوالات مخصوص به خود وجود دارد. سوالات این پرسشنامه بسیار آسان و و به زبان ساده بیان شده است.
3-6 روش تجزیه و تحلیل آماری برای تجزیه و تحلیل داده‌های این پژوهش از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. در این پژوهش از آزمون t مقایسه دو گروه مستقل استفاده شد. و همچنین در این پژوهش از نرم‌افزار SPSS برای تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده گردید.
-123190313623فصل چهارم:یافته‌های آماری پژوهش00فصل چهارم:یافته‌های آماری پژوهش
2140511633302
4-1 مقدمهبرای تجزیه و تحلیل داده‌های این پژوهش از آمار توصیفی و امار استنباطی (t وابسته) استفاده گردید.
4-2 آمار توصیفیجدول 4-1 اطلاعات جمعیت شناسیگروه جنس سن تحصیلات فراوانی درصد درصد تراکمی
آزمایش دختر 23-20 دانشجویان دختر مقطع کارشناسی 30 50% 50%
کنترل 30 50% 100%
کل 60 100% ...
همان‌طور که در جدول مشاهده می شود، دانشجویان در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند و هر گروه 30 نفر می باشد و سن و سطح تحصیلات آنها یکسان می‌باشد.

4-3 آمار استنباطیبرای تجزیه و تحلیل داده‌ها با توجه به طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل از آزمون t مستقل برای معناداری تفاوت میانگین‌ها استفاده شد.
4-3-1 فرضیه اولآموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش سلامت روان افراد تأثیر دارد.
جدول4-2 نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر سلامت روانگروه تعداد میانگین پیش‌آزمون میانگین پس آزمون تفاوت بین میانگین‌ها خطای استاندارد میانگین‌ها آزمونt بای مقایسه دو میانگین
آزمایش 30 60/22 73/16 86/5 88/1 t Df P
کنترل 30 53/19 40/22 86/2- 16/3 37/2 58 021/0
همانگونه که در جدول 1 مشاهده می شود، میانگین نمره پس‌آزمون گروه آزمایش (73/16) نسبت به میانگین پیش‌آزمونشان (60/22) کاهش چشم‌گیری داشته است. همچنین جدول نشان می‌دهد که مقدار t (tob محاسبه شده) با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 05/0 برابر است یا 05/0 >p و 37/2=(58) tob مقدار t (tcr جدول) برای ازمون دو سویه، با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 05/0 برابر است با 00/052/0 >P و 00/2=(58)tcr . با توجه به نتایج tob > tcr فرضیه صفر رد و فرضیه پژوهشی که عبارت بود از : " آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش سلامت روان افراد تأثیر دارد"، تایید می‌شود.
4-3-2 فرضیه دوم آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش نشانه‌های جسمانی افراد تأثیر دارد.
جدول4-3 نتایح آزمون t برای مقایسه میانگین دو گروه در متغییر نشانه‌های جسمانیگروه تعداد میانگین پیش‌آزمون میانگین پس آزمون تفاوت بین میانگین‌ها خطای استاندارد میانگین‌ها آزمونt بای مقایسه دو میانگین
آزمایش 30 40/5 66/3 73/1 78/0 t df P
کنترل 30 86/4 33/6 46/1- 17/1 25/2 58 028/0
همانگونه که در جدول 2 مشاهده می‌شود میانگین نمره پس‌آزمون گروه آزمایش(66/3) نسبت به میانگین پیش‌آزمونشان (40/5) به طرز چشم‌گیری کاهش داشته است. همچنین جدول نشان می‌دهد که مقدار t (tob محاسبه شده) با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 05/0 برابر است با 05/0 >p و 25/2=(58) tob مقدار tcr (t جدول) برای آزمون دوسویه و با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 05/0 برابر است با 00/052/0 >p و 00/2=(58)tcr . با توجه به نتایج جدول tob > tcr فرضیه صفر رد و فرضیه پژوهشی که عبارت بود از:"آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش نشانه‌های جسمانی افراد تاثیر دارد"، تایید می شود.

4-3-3 فرضیه سومآموزش مهارتهای زندگی بر کاهش اضطراب افراد تاثیر دارد.
جدول4-4 نتایج آزمونt برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر نشانگان اضطرابگروه تعداد میانگین پیش‌آزمون میانگین پس آزمون تفاوت بین میانگین‌ها خطای استاندارد میانگین‌ها آزمونt بای مقایسه دو میانگین
آزمایش 30 53/5 10/3 43/2 60/0 t df P
کنترل 30 36/4 76/4 40/0- 20/1 09/2 58 041/0

dad5

نظریه مک کله لند ................................................................................................................................................................. 20
نظریه نیاز پیشرفت ................................................................................................................................................................ 20
نظریه انتظار– ارزش .............................................................................................................................................................. 21
نظریه هدف گرایی ................................................................................................................................................................. 22
نظریه خود ارزشی ................................................................................................................................................................. 22
نظریه خود کارآمدی ............................................................................................................................................................. 23
نظریه اسناد ............................................................................................................................................................................ 23
نظریه انگیزش درونی و بیرونی ............................................................................................................................................. 24
نظریه خود-تعیینی ................................................................................................................................................................. 25
دیدگاه زمینه‌ای ...................................................................................................................................................................... 28
نظریه اهداف پیشرفت ........................................................................................................................................................... 29
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش ................................................................................................................................ 30
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی ........................................................................................................................................... 31
برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی ................................................................................................................ 36
بخش دوم : گستره نظری مربوط به استفاده مفرط از تلفن همراه............................................................................................ 37
تاریخچه تلفن همراه ............................................................................................................................................................. 37
علل استفاده از تلفن همراه .................................................................................................................................................... 39
آسیب شناسی تلفن همراه ..................................................................................................................................................... 43
استفاده افراطی از تلفن همراه ................................................................................................................................................ 44
ویژگی‌های تلفن همراه و آسیب‌شناسی آن ها......................................................................................................................... 48
تلفن‌ همراه و سلامت اجتماعی- روانی ................................................................................................................................. 52
انواع خدمات تلفن همراه ....................................................................................................................................................... 55
بخش سوم: گستره نظری مربوط به احساس تنهایی ............................................................................................................... 56
احساس تنهایی ....................................................................................................................................................................... 56
تعریف احساس تنهایی ........................................................................................................................................................... 57
دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی ......................................................................................................................... 60
طبقه بندی ویس از احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 61
مولفه‌های اصلی در احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 63
ویژگی‌های افراد دارای احساس تنهایی .................................................................................................................................. 64
همراهی احساس تنهایی با سایر مشکلات روانی ................................................................................................................... 65
بخش چهارم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی ...................................................................................................... 66
سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................................. 66
تعریف سازگاری اجتماعی .................................................................................................................................................... 66
نظریه‌های سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................ 69
نظریه‌های روان پویشی .......................................................................................................................................................... 69
نظریه یادگیری......................................................................................................................................................................... 74
نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی ......................................................................................................................................... 75
نظریه اجتماعی- شناختی ....................................................................................................................................................... 76
نظریه پدیدار شناختی.............................................................................................................................................................. 78
نظریه تحولی........................................................................................................................................................................... 81
نظریه بالبی.............................................................................................................................................................................. 82
2) پیشینه مطالعاتی.................................................................................................................................................................. 83
بخش چهارم: پیشینه پژوهش.................................................................................................................................................. 83
الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور................................................................................................................................... 89
جمع بندی و نتیجه گیری........................................................................................................................................................ 91
فصل سوم: روش‌ پژوهش
روش پژوهش.......................................................................................................................................................................... 94
جامعه پژوهش ...................................................................................................................................................................... 94
نمونه و روش نمونه گیری...................................................................................................................................................... 94
روش جمع آوری اطلاعات.................................................................................................................................................... 95
1)پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها.................................................................................................................................... 95
2)پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر....................................................................................................................................... 97
3)مقیاس احساس تنهایی ....................................................................................................................................................... 98
4)مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه.................................................................................................................................... 99
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها .................................................................................................................................................. 100
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها مقدمه....................................................................................................................................................................................... 102
الف. توصیف اطلاعات جمعیت شناختی................................................................................................................................ 102
ب. تحلیل فرضیه های پژوهش.............................................................................................................................................. 103
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری................................................................................................................................................................ 116
فرضیه های پژوهش................................................................................................................................................................ 116
بحث و تبیین.......................................................................................................................................................................... 118
محدودیت‌ها............................................................................................................................................................................ 125
پیشنهادات............................................................................................................................................................................... 126
الف. پیشنهادات پژوهشی........................................................................................................................................................ 126
ب. پیشنهادات کاربردی.......................................................................................................................................................... 126
فهرست منابع.......................................................................................................................................................................... 128
منابع فارسی............................................................................................................................................................................ 128
منابع لاتین............................................................................................................................................................................... 134
پیوست‌ها................................................................................................................................................................................. 139
چکیده انگلیسی....................................................................................................................................................................... 145
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک سن............................................................................................. 102
جدول4-2: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک تحصیلات.................................................................................... 102
جدول 4-3: آزمون کلموگروف – اسمیرونوف جهت نرمال بودن داده ها............................................................................. 103
جدول(4- 4) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه اول...................................................................................... 104
جدول (4-5): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................... 105
جدول(4-6): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی............................................... 105
جدول 4-7: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................................... ‏ 105
جدول(4- 8): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه دوم................................................................................... 106
جدول (4-9): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی........................................................... 107
جدول(4-10): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.................................................... 107
جدول 4-11: ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.......................................................................... 107
جدول(4- 12) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه سوم................................................................................. 108
جدول (4-13): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................. 109
جدول(4-14): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری......................................................... 109
جدول (4-15): ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................................ 109
جدول(4-16) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه چهارم................................................................................ 110
جدول (4-17): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏........................................ 111
جدول(4-18): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه.................................... 111
جدول (4-19): ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏...................................................... 111
جدول(4- 20): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه پنجم................................................................................ 112
جدول (4-21): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏.............................. 113
جدول(4-22): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏......................... 113
جدول 4-23: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏............................................... 113
بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان
چکیده:
این پژوهش به بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرداخت. جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه که در سال تحصیلی94-1393 بود. حجم نمونه 100 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از 4 پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها (AISS) ، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر، مقیاس احساس تنهایی و مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه (COS) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که بین استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی رابطه وجود دارد و این رابطه در بین استفاده مفرط از تلفن همراه و احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی به صورت معکوس می‌باشد و بین سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی به صورت مثبت بود. همچنین نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی 54 درصد از واریانس متغیر انگیزش تحصیلی را تبیین می‌کنند. نتایج آزمونF نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی‏ تبیین معناداری از انگیزش تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که انگیزش تحصیلی به وسیله متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی قابل پیش بینی است.
کلید واژه ها: استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی، سازگاری اجتماعی، انگیزش تحصیلی و دانشجویان.
331470208915فصل یکم
مقدمه پژوهش
00فصل یکم
مقدمه پژوهش

مقدمه
انسان‌ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص جویندگان علم و دانشجویان، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی، قاسمی و فیروزنیا، 1388). بنابراین، می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند(امیدیان، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
استفاده از تلفن همراه، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است. استفاده از تلفن همراه در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارشات آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای، 2007).
یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. یکی از متغیر‌هایی که اخیراً پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است، احساس تنهایی است. در حالی که تفاوت‌های فردی در شدت نیاز تعلق داشته و چگونگی بر آوردن آن وجود دارد، ارضاء این نیاز مستلزم تعاملات مثبت و زیاد با افراد دیگر در یک موقعیت با دوام است که منجر به شادکامی و سعادت طرفین می‌شود. بنابراین، افرادی که در برقراری و حفظ روابط رضایت بخش با دیگران ناتوان هستند و در نتیجه در بر آوردن «نیاز تعلق داشتن» مشکل دارند، احتمالاً احساس محرومیتی را تجربه می‌کنند که خود را با «احساس تنهایی» نشان می‌دهد.
سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم. با توجه به این بیانات پژوهش حاضر درصدد است به رابطه استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار دهد.
بیان مسئله:
جوانی دوره مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممکن است زمینه ساز مشکلات خاصی شود. هنگامی که جوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه کنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند کرد و اختلال قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت آنها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، کیلی، و مارتین، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره جوانی، و علی الخصوص دوران دانشجویی، که مهمترین دوره کسب دانش و تعیین مسیر آینده زندگی است، داشتن انگیزش لازم برای دستیابی به اهداف، نیازها و پیشرفت تحصیلی می باشد. با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را دنبال می کنند تا بلاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند‌. بنابراین می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آنها به روش خاصی عمل می کنند(یوسفی و همکارن، 1388). انگیزش به دو قسمت درونی و بیرونی تقسیم می شود(عباس زاده، علیزاده اقدم و کوهی، 1387) که هرکدام از این نوع انگیزه ها از متغییر ها و موقعیت های گوناگون تاثیر می پذیرد. عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد. یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده محیط خانواده ، مدرسه و اجتماع می باشد (طاهری و فیاضی، 1390).
در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392). این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه پژوهشگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است(گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از انگیزش تحصیلی دانشجویان است.
در این حوزه یکی ازمتغیر هایی که اخیرا پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است احساس تنهایی است. تنهایی یکی از تجارب معمول دوره جوانی است (بارگ و همکاران،1993؛ به نقل از نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری، 1390). میشلاو همکاران (1982؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390) تنهایی را احساس ناخوشایندی می دانند که در نتیجۀ کاستی در شبکۀ روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. گزارش ها حاکی از آن است که بیش از 66 درصد از دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی از تنهایی به عنوان مشکلی مهم یاد کرده اند( کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). برای بسیاری از جوانان تنهایی ناشی از مشکلات مربوط به دانشگاه، دوستان و همسالان، و خانواده می تواند به مشکلات؛ جدی تری نظیر افسردگی، ایده خودکشی و خشونت منجر شود (کوئینگ و همکاران، 1994؛ کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). تنهایی در جوانان، نشان دهنده نارسایی و ضعف ارتباط های بین فردی با همسالان است که به نارضایتی از روابط اجتماعی با جوانان دیگر منجر می شود (دان، دان و بایدوزا، 2007). مودی (2001؛ به نقل از جونسیون، 2003)، احساس تنهایی را به دو گونه تقسیم بندی کرده است. احساس تنهایی هیجانی و احساسس تنهایی اجتماعی. احساس تنهایی هیجانی در نتیجه فقدان روابط صمیمانه در زندگی اجتماعی فرد پدید می آید، در حالی که تنهایی اجتماعی، نتیجه مورد توجه واقع نشدن و در حاشیه ماندن است. همچنین تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که احساس تنهایی با عملکرد تحصیلی ضعیف مرتبط است به عبارتی هر چه سطح تنهایی افزایش یابد پیشرفت تحصیلی کاهش می یابد (آشر و پاکویت،‌2003؛ روتنبرگ،‌1999).
سازگاری اجتماعی، یکی دیگر از متغیرهایی است که می تواند با انگیزش تحصیلی رابطه داشته باشد. در بسیاری از دانشگاه ها مشاهده می شود که دانشجویان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانشجویی ادامه سن بلوغ در نوجوانی بوده و دانشجویان با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو هستند(یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390 ) و در همین رابطه رضویان شاد (1384؛‌ به نقل از ابطحی و ندری، 1390) نتیجه گرفت که بین سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
گوداشتاین و لانیون(1995؛ مظاهری و همکاران، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389)سازگاری را فرایند پیوسته ای تعریف کرده اند که در آن ، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (رحیم نیا و رسولیان، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرک های محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385).
با توجه به توضیحات فوق الذکر این پژوهش درصدد خواهد بود که رابطه سه متغیر استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی جوانان را مورد پژوهش قرار دهد.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
در سالهای اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل توجه بیشتری کرده اند‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون انگیزش تحصیلی مطرح شده است، به این معنی که چه متغیر های غیر آموزشی انگیزش تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. از دید روان‌شناسان و همچنین معلمان، انگیزش، یکی از مفاهیم کلیدی است و برای سطوح مختلف عملکرد به کار می رود و تفاوت میزان تلاش برای انسجام تکالیف درسی را بازگو می کند (انتویستل، 1988؛ به نقل از بحرانی، 1384) به این صورت که وقتی در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده، به عنوان یکی از علل مهم آن یاد می شود (شهنی ییلاق و بنای مبارکی و شکر کن،1384). با توجه به اهمیت سازه انگیزش تحصیلی در تحصیل موفقیت آمیز ضروری است که هر چه بیشتر در زمینه عوامل موثر بر آن و چگونگی تاثیر پذیری انگیزش تحصیلی از شرایط و موقعیت‌های مختلف پژوهش‌هایی به روز و مختص دوره زمانی خاص صورت گیرد.
در پژوهش های مختلف رابطه متغیرها و عوامل گوناگونی با انگیزش تحصیلی مورد مطالعه قرار گرفته است از جمله؛ رابطه انگیزش تحصیلی با وضعیت فردی و پیشرفت تحصیلی (روشن میلانی و همکاران، 1390)، علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها(طاهری و فیاضی،1390)، عوامل اجتماعی- فردی موثر بر انگیزش تحصیلی (عباس زاده و همکاران، 1387) و پژوهش هایی از این نوع.
امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی، 2006). در پژوهشی در زمینه بررسی جنبه های اجتماعی و روان‌شناختی ارسال پیام کوتاه از تلفن همراه؛ لینگ و یتری(2002؛ لارامای، 2007)به این نتیجه رسیدند که علت استفاده افراطی از این سامانه تا حدی به خاطر انگیزه‌ی افراد جهت حفظ و ارتقاء روابط اجتماعی و رفع احساس تنهایی است.
برخی تحقیقات نیز حاکی از رابطه معنادار تنهایی، انزوای اجتماعی و خطر ترک تحصیل به خصوص برای جوانانی است که در دانشگاه و اجتماع حس تعلق پذیری ندارند (لویت و همکاران،1994؛ پرتی و همکاران،1994؛‌ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). کسانی که احساس تنهایی می کنند کمتر احتمال دارد که در جستجو و دریافت راهنمایی در مراکز مشاوره دانشجویی باشند و در نتیجه دچار افت تحصیلی می شوند (پاترسون و همکاران، ‌1989؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390).
از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد(ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی و انگیزش تحصیل این مهم را آشکار می کند که سازگاری اجتماعی که متغیری فوق العاده مهم در دوران بلوغ و نوجوانی و اوایل جوانی است چه تاثیری بر انگیزش تحصیلی دارد.
تمهیدات یاد شده در عبارت های پیشین، هم در گستره نظری و هم در جنبه پژوهشی، بیانگر نقش و ارتباط انگیزش تحصیلی با دیگر متغیر های اجتماعی، عاطفی و شناختی است. از طرفی وضعیت و مقتضیات دوره جوانی، آنان‌ را در معرض احساس تنهایی بیشتری قرار داده و از طرفی دیگر جذابیت دنیای تکنولوژیکی از جمله استفاده از تلفن همراه آن‌ها را بیشتر از هر نسل دیگری به خود جلب کرده است، که می تواند سازگاری آن‌ها را با محیط اطراف خود تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین پژوهش حاضر در صدد است رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی را با انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.
اهداف پژوهش:
هدف اصلی:
هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 1393است.
اهداف ویژه:
تعیین میزان رابطه استفاده از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
فرضیه‏های پژوهش:
بین مؤلفه های احساس تنهایی و انگیزش تحصیلی در جوانان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و مؤلفه های سازگاری در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
تعاریف متغیرها:
استفاده مفرط از تلفن همراه
الف)تعریف نظری: استفاده مفرط از تلفن همراه، موقعیتی است که با استفاده بیش از حد و مشغولیت روانی از تلفن همراه مشخص می شود (جنارو، فلورس، گومز و همکاران، 2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که آزمودنی از مقیاس استفاده از تلفن همراه جنارو و همکاران (2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390)کسب می کند میزان استفاده او را تعیین می کند.
احساس تنهایی
الف)تعریف نظری: احساس تنهایی نارسایی و ضعف محسوس در روابط ببن فردی است که به نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می شود(پونتزی،1990؛‌ به نقل از طهماسیان، اناری و صدق‌پور،1388).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران(1387) کسب می کند میزان تنهایی فرد را تعیین می کند.
سازگاری اجتماعی
الف) تعریف نظری:
هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان‌ها یا نگرش هاست (انجمن روان پزشکان آمریکا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند.
انگیزش تحصیلی:
الف) تعریف نظری: انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که ارگانیزم دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس زاده و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی:
نمره ای که فرد در پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر کسب می کند، میزان انگیزش تحصیلی فرد را تعیین می کند.
8953595251فصل دوم
پیشینه پژوهش
00فصل دوم
پیشینه پژوهش

پیش‌ درآمد
در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث انگیزش تحصیلی و اهمیت آن در پیشرفت فردی و اجتماعی افراد، چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی و تعاریف و نظریه های گوناگون صاحب نظران پرداخته می شود، سپس به تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد دارد پرداخته می شود. در ادامه به احساس تنهایی، تعاریف و رویکردهای مختلف در مورد آن پرداخته می شود. و همچنین به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، پژوهش های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد پژوهش انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد
.
پیشینه نظری:
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی
انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هایی می باشد که به نحوی با رفتار انسان ارتباط پیدا می کند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگی روانی، یک پیش نیاز یادگیری محسوب شده و به طور آشکار بر یادگیری تأثیر می گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
تعریف انگیرش تحصیلی:
روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است:
مورفی انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد.
گرامن انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد.
انگیزش تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (مقیمیان و کریمی، 1391).
راپاپورت انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.
اش انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387).
از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریات مطرح در زمینه انگیزش:
روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند (پینتریچ و همکاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبیات معاصر «انگیزش» در تعلیم و تربیت نیز، سازه‌های انگیزشی نظریه‌های شناختی اجتماعی سودمند ظاهر شده اند.
نظریه آلپورت:
از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند:
الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد.
ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید.
ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند.
د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه تقویت و انگیزش:

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مورای:
مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند.
مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند:
نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند.
خفیف یا شدید هستند.
همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند.
گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند.
سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مک کله لند:
از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه نیاز پیشرفت:
در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند.
نظریه انتظار– ارزش:
نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد و الکس، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است:
الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد.
ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت.
بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد.
نظریه هدف گرایی:
به اعتقاد استیپک (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر (1995؛ به نقل از برین، دکوی و مینجنن، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند.
نظریه خود ارزشی:
به اعتقاد کوینگتون (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود کارآمدی:
یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر، گرین و مانسل، 2005؛ آشر و پاجارز، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند.
نظریه اسناد:
از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
نظریه اسنادی به ما کمک می‌کند تا دریابیم چگونه دانش‌آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن‌ها برای رفتارهای پیشرفت تأثیر می‌گذارد.
نظریه انگیزش درونی و بیرونی:
میل تایدو و سونای (2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده اند. بنابه تعریف ریان و دسی (2000؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش‌ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخصی است. و بر اساس تعریف فرچایلد و همکاران (2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیلی لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می‌خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی به شمار می‌رود (عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود-تعیینی
یکی از دیدگاه‌های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می کند، نظریه خود-تعیینی است (والرند، پلیتر، بلایس، برییر، سنسال و والییرس،2009؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). نظریه خود تعیینی یا به عبارتی SDT یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام مند، نیازهای پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه اجتماع، توضیح و تبیین می‌کند (چن و جانگ، 2010 ). این نظریه توسط دِسی و‌ ریان مطرح شده و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش با کیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش براساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (ریان و دسی، 2000 ؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی، تضعیف می گردد. به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام شده در چارچوب نظریه خود-تعیینی نشان می دهند که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت و پیامدهای آن در پی دارد. بدین معنی که جهت گیری انگیزشی افراد، تعیین کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
طبق نظریه خود-تعیینی، انواع گوناگون انگیزش را می‌توان در یک پیوستار نشان داد؛ در یک سوی این پیوستار، انگیزش درونی که خودمختاری کامل فرد را نشان می‌دهد، در وسط پیوستار انگیزش بیرونی و در طرف دیگر پیوستار، بی‌انگیزشی قرار داد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). براین اساس نظریه خود- تعیینی، انگیزش را به انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزگی تقسیم می کند (کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد، 1386).
«انگیزش درونی»: به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت بخش است (لی و همکاران، 2010 ). انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می‌شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش‌ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می‌شود. همچنین به انجام یک فعالیت به خاطر رضایت درونی و نه پیامدهای آن اطلاق می شود. فرد با انگیزش درونی، فعالیت را به خاطر لذت و یا چالش مورد نیاز انجام می دهد نه به خاطر نتایج بیرونی، اجتناب از تنبیه و یا پاداش(دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). شاید هیچ پدیده‌ای به اندازه انگیزش درونی نتواند توانایی‌های مثبت درونی طبیعت بشری را منعکس نماید. انگیزش درونی تمایل ذاتی افراد جهت جستجوی تازگی‌ها و چالش‌ها، رشد و به کارگیری استعدادها، کاوش و یادگیری می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این انگیزش، علی‌رغم این که یک سازه بسیار مهمی است و منعکس کننده گرایش طبیعی انسان به یادگیری است، اما تنها نوع انگیزش نیست. محققانی همچون والرند (1992؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) مؤلفه یکپارچه انگیزش درونی دسی و رایان (1985؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) را به چند زیر مؤلفه تقسیم کرده اند. این زیرمؤلفه عبارتند از :
الف) انگیزش درونی برای دانستن
ب) انگیزش درونی برای دست آورد
ج) انگیزش درونی برای تجربه تحریک.
«انگیزش بیرونی» : انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی دهد، بلکه آن عمل وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش ها است. انگیزش بیرونی، سازه‌ای است که اشاره به فعالیتی دارد که به منظور دستیابی به برخی پیامدهای مهم انجام می‌شود. این انگیزه برخلاف انگیزش درونی است، زیرا انگیزش درونی اشاره به فعالیتی دارد که به خاطر لذت ناشی از خود فعالیت انجام می شود نه به خاطر ارزش‌های مادی آن (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقویت‌های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می‌شوند برای به‌دست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف، فعالیت می‌کنند (لی و همکاران، 2010 ).
مؤلفه انگیزش بیرونی به چهار زیر مؤلفه تقسیم می شود که به صورت پیوستاری از بالاترین سطح خودمختاری (تنظیم منسجم ) تا کمترین سطح خودمختاری (تنظیم بیرونی) ادامه دارد (شکل 1).

شکل1: پیوستار خود تعیین گری (اقتباس از دسی و رایان، 2000؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391)
3. «بی‌انگیزگی»: بی‌انگیزگی که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌داند (دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). بی‌انگیزشی به حالتی گفته می‌شود که فرد فاقد قصد و نیت برای انجام عملی باشد. حاصل بی‌انگیزشی، عدم ارزش‌گذاری به فعالیت است (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). سرانجام افراد بی‌انگیزه افرادی هستند که هیچ‌گونه انگیزه‌ای یعنی نه خشنودی و ارزشمندی درونی و نه مشوق‌های بیرونی برای فعالیت‌های خود دریافت نمی‌کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتناب کنند (کلارک و شروت، 2010). مفهوم بی‌انگیزگی تا حدودی شبیه مفهوم «درماندگی آموخته شده» است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس می‌کنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهای بیرونی است، به صورت درونی یا بیرونی برانگیخته نمی‌شوند و اجتناب را اختیار می کنند (فورتیر و همکاران، 1995؛ به نقل از ویسانی و همکاران،1391).
دیدگاه زمینه‌ای
دیدگاه زمینه‌ای که از دیدگاه‌های تعاملی در روان‌شناسی است بر تعامل پیچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل‌گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهارنظر در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد. این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی (برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را به طور دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری را پیش‌بینی کنیم (شهرآرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). لرنر (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین کننده رشد شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند.
پس براساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می باشند، تعیین و متحول می شود.
نظریه اهداف پیشرفت:
نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (کاپلان و فلوم، 2010 ؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). این نظریه ارائه شده توسط دویک (1986؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) و نیکولز (1984؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی هستند که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش و یا نشان دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند. اهداف اجتنابی رابطه مثبتی با استفاده از راهبردهای سطحی یادگیری همچون مرور ذهنی و حفظ، کاهش انگیزه درونی برای یادگیری، کاهش پایداری و درگیری در تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به طور کلی هیجانات منفی دارد (لی و همکاران، 2010). از طرف دیگر اهداف رویکرد – عملکرد به خاطر آنکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته‌های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد – عملکرد هم هیجانات مثبتی همچون استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری، خودکارآمدی بالا، نمرات بالا، تلاش بیشتر و افزایش انگیزه درونی و هم هیجانات منفی همچون اضطراب و حسادت را تجربه می کنند. در رابطه با اهداف اجتناب – عملکرد نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد (لی و همکاران ، 2010).
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش:
با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد:
الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است.
ب) خودکارآمدی یا خودتوانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار در نظریه انتظار – ارزش، خود ارزشی، مکان کنترل و اسنادها را تحت پوشش خود قرار می‌دهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از امکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط می شود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درسی اطلاق می شود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهارگذاری راتر که هسته اصلی نظریه آن‌ها را تشکیل می دهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن می‌پردازد.
پ) انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار می تواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار – ارزش و مفهوم هدف‌گرایی پیوند یابد. با اعتقاد نظریه پردازان انتظار – ارزش زمانی که پدیده‌ای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد، انگیزه‌ای به آن خواهند داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت‌های تحصیلی که نشان دهند ساختار مرکبی از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقمندی است، می باشد. هدف گرایی نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بود آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هرسه مقوله انگیزش دورنی، ارزش و هدف گرایی بر دلایل و اهداف دانش آموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط می شوند( عبدخدائی و همکاران، 1387). انگیزه درونی جذابیت لازم را برای انجام یک فعالیت، ایجاد کرده در حالی که فرد تحت تأثیر انگیزه بیرونی با هدف مستقلی به فعالیت خاصی دست می زند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی:
واینر در موقعیت‌های مرتبط با امور تحصیلی، چهار علت را بیش از علل دیگر مسئول موفقیت و شکست ها می‌داند. این چهار علت عبارتند از: توانایی، تلاش، سطح دشواری تکلیف و شانس. سپس این عوامل را در سه بعد، طبقه بندی می کند:
1)‌ هسته علیت: در اولین بعد، عوامل علی بر اساس دورنی و بیرونی بودن تقسیم بندی می شوند. وی این بعد را هسته علیت نامید. عواملی همانند تلاش و توانایی که از درون فرد نشأت گرفته اند، دارای هسته درونی‌اند و عواملی چون سطح دشواری تکلیف و شانس که از بیرون نشأت گرفته اند دارای هسته علیت بیرونی‌اند (وات، گریلی و شیا، 2005؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
2) ثبات-عدم ثبات: در بعد دوم، عناصر علی بر اساس میزان دوام در طول زمان مقوله‌بندی می‌شوند. بعضی عوامل همچون توانایی و سطح دشواری تکلیف، دارای دوام نسبی می‌باشند، در حالی که بعضی عوامل دیگر همچون تلاش و شانس در معرض تغییرات لحظه به لحظه می‌باشند. واینر این بعد را ثبات-عدم ثبات نامید (طاهری و فیاضی، 1390).
3) قابلیت کنترل: بعد سوم عوامل علی را اولین بار روزن بام مطرح کرد. به اعتقاد وی عواملی همچون خستگی، خلق و خوی و تلاش، درونی و بی ثباتند، اما در عین حال دو عامل خستگی و خلق و خوی قابل کنترل ارادی نیستند، در حالی که تلاش را می توان به طور ارادی کنترل نمود (محمد، 1385؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). بدین معنا که یک فرد می تواند میزان تلاش خود را به طور ارادی کاهش و یا افزایش دهد، اما این موضوع در مورد خستگی و خلق و خوی صدق نمی کند. این نکته ای که روزن بام مطرح نمود، منجر به شناسایی بعد سوم اسناد شد که توسط واینر تحت عنوان قابلیت کنترل نام گذاری شد (طاهری و فیاضی، 1390)
عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد: یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده خانواده، مدرسه، دانشگاه و محیط اجتماعی می‌باشند (طاهری و فیاضی، 1390).

bew128

محل امضاء
نمره حاصل از ارزشیابی پروژه - ریسرچ/ مقالات دانشجو برابر ضوابط ( ازسقف 2نمره ) ........................... محاسبه و نمره نهایی پایان نامه ( مجموع نمره دفاع و پروژه - ریسرچ) به عدد.............................. به حروف............................................................................................... با درجه.................................. به تصویب رسید.
تأییدکارشناس حوزه پژوهشی تأییدمعاون پژوهشی و فناوری دانشگاهآزاداسلامی- واحدرشت
توجه : این فرم بدون امضای مسئولین ذیربط و مهر دانشگاه فاقد اعتبار است.
2422277-260985
باسمه تعالی
«تعهد اصالت پایان‌نامه»
اینجانب اقدس کریمی مریدانی دانش‌آموخته مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته در رشته مدیریت بازرگانی که در تاریخ 20/11/ 93 از پایان‌نامه خود تحت عنوان: بررسی تأثیر ویژگی‌های شخصیتی مصرف‌کننده بر شخصیت برند و وفاداری به برند در شرکت‌های بیمه استان گیلان با کسب نمره 5/17 و درجه بسیار خوب دفاع نموده‌ام، بدینوسیله متعهد می‌شوم:
این پایان‌نامه حاصل تحقیق و پژوهش انجام شده توسط اینجانب بوده و در مواردی که از دستاوردهای علمی و پژوهشی دیگران (اعم از پایان‌نامه، کتاب، پروژه - ریسرچو...) استفاده نموده‌ام، مطابق ضوابط و رویه موجود، نام منبع مورد استفاده و سایر مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده‌ام.
این پایان‌نامه قبلاً برای دریافت هیچ مدرک تحصیلی (هم سطح، پایین‌تر یا بالاتر) در سایر دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عال یارائه نشده است.
چنانچه بعد از فراغت از تحصیل، قصد استفاده و هرگونه بهره‌برداری اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و... از این پایان‌نامه داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشی واحد مجوزهای مربوطه را اخذ نمایم.
چنانچه در هر مقطعی زمانی خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشی از آن را می‌پذیرم و واحد دانشگاهی مجاز است با اینجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصیلی‌ام هیچگونه ادعایی نخواهم داشت./
اقدس کریمی مریدانی
20/11/1393
تقدیر و تشکر:
بر خود واجب می‌دانم که به پاس زحمات بی‌دریغ جناب آقای دکتر میرهادی موذن جمشیدی، استاد محترم راهنمای اینجانب که همواره در طول مراحل مختلف این تحقیق، با سعه‌ی صدر و دلسوزی مثال زدنی از هیچ گونه کمک و مساعدتی دریغ نفرمودند، کمال تشکر و سپاس قلبی خود را ابراز می‌نمایم.
همچنین از زحمات و مساعدت‌های بی‌دریغ استادان محترم داوران جناب آقایان دکتر حمید رضا رضایی کلیدبری و دکتر کامبیز شاهرودی و مدیر محترم گروه جناب آقای دکتر ابراهیم چیرانی نیز صمیمانه تقدیر و تشکر نموده و از درگاه خداوند متعال برای این عزیزان کامیابی و بهروزی روز افزون را مسئلت می‌نمایم.

به رسم ادب تقدیم می‌شود به:
پیشگاه آسمانی پدر و مادرم که با تحمل سختی‌های فراوان زمینه آموختنم را فراهم نمودند.
به پاس تعبیر عظیم و انسانی‌شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگی؛
به پاس عاطفه سرشار و گرمای امید بخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است؛
به پاس قلب بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می‌گراید؛
و به پاس محبت های بی دریغ ایشان که هرگز فروکش نمی‌کند.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات تحقیق
TOC o "1-3" h z u 1-1) مقدمه31-2) بیان مسئله41-3) ضرورت و اهمیت تحقیق71-4) چهارچوب نظری تحقیق81-5) سوالات تحقیق91-5-1) سوال اصلی91-5-2) سوالات فرعی101-6) فرضیه‌های تحقیق101-6-1) فرضیه‌های اصلی111-6-2) فرضیه‌های فرعی111-7) تعریف متغیرهای تحقیق121-7-1) وفاداری برند121-7-2) شخصیت برند121-7-3) تعاریف سه عامل شخصیت برند121-7-3-1) هیجان121-7-3-2) صلاحیت131-7-3-3) دلفریب131-7-4) پنج عامل بزرگ شخصیتی مشتری131-7-5) تعاریف پنج عامل بزرگ شخصیت141-7-5-1) دلپذیر بودن141-7-5-2) با وجدان بودن141-7-5-3) برونگرایی141-7-5-4) انعطاف پذیری151-7-5-5)روان رنجوری151-8) اهداف تحقیق151-8-1) هدف اصلی151-8-2) اهداف علمی161-9) روش انجام تحقیق161-10) قلمرو تحقیق161-10-1) قلمرو موضوعی161-10-2) قلمرو مکانی161-10-3) قلمرو زمانی16فصل دوم: مروری بر ادبیات موضوع تحقیق (بررسی متون)
2-1) بخش اول: ادبیات تحقیق182-1-1) وفاداری182-1-2) تاریخچه وفاداری192-1-3) رفتار مصرف کننده192-1-4) برند202-1-5) وفاداری به برند222-1-6) وفاداری به برند رویکرد نگرشی، رفتاری، وابستگی، ترکیبی؟262-1-6-1) رویکرد نگرشی وفاداری به برند262-1-6-2) رویکردهای رفتاری وفاداری به برند272-1-6-2-1) رویکرد الماس وفاداری (واکر و ناکس، 1995)282-1-6-2-2) رویکرد چهارc292-1-6-3) رویکرد وابستگی وفاداری به برند292-1-6-4) رویکرد ترکیبی وفاداری به برند292-1-7) انواع و حالت وفاداری به برند302-1-8) سطوح وفاداری از دیدگاه آکر312-1-9) مزایای وفاداری به برند332-1-10) چرا وفاداری مهم است؟352-1-11) شناسایی برند352-1-12) ویژگی وفاداری به برند362-1-13) کارکردهای برند362-1-13-1) متمایز سازی362-1-13-2) اطمینان بخشی362-1-13-3) بخش بندی بازار372-1-13-4) تشخیص خوب از بد372-1-13-5) خلق مزیت رقابتی372-1-13-6) کمک در انتخاب382-1-13-7) ارائه دهنده دوستی و رضایت382-1-13-8) بهبود عملکرد کسب و کار382-1-14) شخصیت برند392-1-14-1) منابع شخصیت برند432-1-14-2) نقش شخصیت برند432-1-14-3) مزایای شخصیت برند432-1-14-4) اهداف استراتژیک شخصیت برند442-1-14-5) چگونه شخصیت برند ساخته می‌شود؟442-1-15) فواید برند452-1-16) مفهوم شخصیت برند452-1-16-1) انتقادات به مدل شخصیت برند472-1-16-2) از شخصیت انسان به شخصیت برند482-1-17) هویت برند482-1-18) تصویر برند502-1-19) مدیریت برند522-1-20) شخصیت چیست؟532-1-21) ویژگی شخصیتی532-1-22) روابط متغیرها562-1-22-1) مفهوم شخصیت مصرف‌کننده یا خود انگاره (خویشتن بینی)562-1-22-2) روابط بین شخصیت مصرف‌کننده و شخصیت برند582-1-22-3) رابطه شخصیت برند و وفاداری برند582-2) بخش دوم: پیشینه تحقیق59فصل سوم: روش اجرای تحقیق.
3-1) مقدمه653-2) روش اجرای تحقیق653-3) روش و ابزار گردآوری داده‌های تحقیق653-4) معرفی پرسشنامه‌ها و سوالات آن663-5) جامعه و نمونه آماری673-6) روش نمونه گیری و محاسبه حجم نمونه683-7) روایی و پایایی پرسشنامه تحقیق693-7-1) پایایی و روایی در pls70 3-7-2) بررسی برازش مدل اندازه گیری........................................................................70
3-7-3) پایایی و روایی مدل اندازه گیری.......................................................................71
3-7-4) پایایی سازگاری درونی ................................................................................ 71
3-7-5) پایایی مرکب............................................................................................. 72
3-7-6)پایایی معرفها.............................................................................................. 72
3-7-7)تجزیه و تحلیل روایی ابزار اندازه گیری .............................................................. 74
3-7-7-1) روایی همگرا........................................................................................ 74
3-7-7-2) روایی واگرا .........................................................................................74
3-8) روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها75فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات
4-1) مقدمه774-2) آمار توصیفی774-2-1) جنسیت پاسخگویان774-2-2) سن پاسخگویان784-2-3) میزان تحصیلات پاسخگویان794-2-4) میزان درآمد پاسخگویان804-3) توصیف متغیرهای تحقیق814-3-1) توصیف متغیر وفاداری مشتری824-3-2) توصیف متغیر های مربوط به ابعاد شخصیتی برند824-3-2-1) توصیف متغیر هیجان درک شده برند824-3-2-2) توصیف متغیرصلاحیت درک شده برند834-3-2- 3) توصیف متغیر دلفریبی درک شده برند844-3-3) توصیف متغیرهای مربوط به پنج عامل بزرگ شخصیتی854-3-3-1) توصیف متغیر روان رنجوری854-3-3-2) توصیف متغیر برونگرایی864-3-3-3) توصیف متغیر انعطاف پذیری874-3-3-4) توصیف متغیر دلپذیری884-3-3-5) توصیف متغیر با وجدان بودن89آزمون مدل ساختاری914-4) آمار استنباطی954-4-1) بررسی فرضیات تحقیق954-4-1-1) آزمون فرضیات مربوط به تأثیر سه بعد شخصیت برند درک شده بر وفاداری مشتری954-4-1-2) آزمون فرضیات مربوط به بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر دلفریبی درک شده برند964-4-1-3) آزمون فرضیات مربوط به برررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر هیجان درک شده برند974-4-1-4) آزمون فرضیات مربوط به برررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر صلاحیت درک شده برند98فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات
5-1) مقدمه1005-2) نتایج آمار توصیفی1005-3) نتایج آمار استنباطی1015-4) پیشنهادات تحقیق1045-5) محدودیت‌های تحقیق1075-6) پیشنهادات برای تحقیقات آینده108منابع109
فهرست جداول
عنوان صفحه
TOC o "4-4" h z u جدول3-1) توزیع سؤالات مربوط به عوامل شخصیتی67جدول 3-2) مقادیر آلفای کرونباخ71جدول 3-3) مقادیر ضرایب دیلون- گلدشتاین72جدول 3-4) وزن بارهای عاملی73جدول 3-5) مقادیر متوسط واریانسAVE استخراج شده74جدول 3-6) محاسبه جذر مقادیر متوسط واریانس استخراج شده75جدول 3-7) بررسی روایی واگرا75جدول 4-1) توزیع فراوانی و درصد جنسیت پاسخگویان77جدول 4-2) توزیع فراوانی و درصد سن پاسخگویان78جدول 4-3) توزیع فراوانی و درصد میزان تحصیلات پاسخگویان79جدول 4-4) توزیع فراوانی و درصد میزان درآمد پاسخگویان (بر حسب تومان)80جدول4-5) توصیف متغیر وفاداری مشتری82جدول 4-6) توصیف متغیر هیجان درک شده برند82جدول 4-7)توصیف متغیرصلاحیت درک شده برند83جدول 4-8) توصیف متغیر دلفریبی درک شده برند84جدول 4-9) توصیف متغیر روان رنجوری85جدول 4-10) توصیف متغیر برونگرایی86جدول 4-11) توصیف متغیر انعطاف پذیری87جدول 4-12) توصیف متغیر دلپذیری88جدول 4-13) توصیف متغیر با وجدان بودن89جدول 4-14) مقدار ضریب تأثیر (R2) و برازش کلی مدل (GOF)94جدول1-15) ضرایب مسیر و بررسی فرضیات مربوط به تأثیر ابعاد شخصیتی‌درک‌شده از برند بر وفاداری مشتریان (برند)95جدول 4-16) ضرایب مسیر و بررسی فرضیات مربوط به تأثیر شخصیتی مشتری بر دلفریبی درک شده برند96جدول 4-17) ضرایب مسیر و بررسی فرضیات مربوط به تأثیرگذاری پنج عامل بزرگ شخصیتی بر هیجان درک شده از برند97جدول 4-18) ضرایب مسیر و بررسی فرضیات مربوط تأثیر ویژگیهای شخصیتی مشتری بر صلاحیت درک شده از برند98فهرست نمودارها
عنوان صفحه
TOC o "5-5" h z u نمودار 4-1) نمودار توزیع فراوانی جنسیت پاسخگویان78نمودار 4-2) هیستوگرام سن پاسخگویان79نمودار 4-3) هیستوگرام میزان تحصیلات پاسخگویان80نمودار 4-4) هیستوگرام توزیع فراوانی و درصد میزان درآمد پاسخگویان (بر حسب تومان)81نمودار 4-5) هیستوگرام متغیر وفاداری مشتری82نمودار 4-6) هیستوگرام متغیر هیجان درک شده برند83نمودار 4-7) هیستوگرام متغیرصلاحیت درک شده برند84نمودار 4-8) هیستوگرام متغیر دلفریبی درک شده برند85نمودار 4-9) هیستوگرام متغیر روان رنجوری86شکل 4-10) هیستوگرام متغیر برونگرایی87شکل 4-11) هیستوگرام متغیر انعطاف پذیری88نمودار 4-12) هیستوگرام متغیر دلپذیری89نمودار 4-13) هیستوگرام متغیر با وجدان بودن90نمودار 4-14) مدل مورد بررسی در تحقیق91نمودار 4- 15) مقادیر ضرایب استاندارد شده مسیر و R292نمودار 4- 16) مقادیر آماره t به جهت بررسی معنی دار بودن یا نبودن فرضیات93
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
TOC o "6-6" h z u شکل 2-1) هرم وفاداری آکر1991 PAGEREF _Toc408967295 h 31شکل 3-1) مدل مورد آزمون70پیوست ها
الف- پرسشنامه 117ب) خروجی نرم افزار120
چکیده:
موضوع وفاداری مشتری به یک محصول یا علامت تجاری خاص حائز اهمیت فراوانی است، چرا که می‌توان گفت با اهمیت ترین دارایی بسیاری از شرکت‌ها مشتریان وفادار آنها می باشند. از طرفی شخصیت برند مقوله بسیار مهمی در مدیریت برند است که در ایران توجهی به آن نشده است با تمام تلاش های انجام شده در شرکتهای بیمه بر اساس یافته مشتری وفاداری وجود ندارد در حال حاضر صنعت بیمه ایران با خلاء وفاداری فعال مشتری مواجه است بدین معنی که تحقیقات کافی در این زمینه صورت نگرفته و نه تنها مشتریان بلکه شرکت های بیمه گذار نیز در این زمینه بصورت منفعلانه حرکت می کنند. سوال اصلی تحقیق:آیا مدل تأثیرگذاری پنج عامل بزرگ شخصیتی و شخصیت درک شده از برند از قابلیت پیش بینی مناسب وفاداری برند برخوردار میباشد؟ هدف تحقیق حاضر شناسایی ارتباط میان ویژگی های شخصیتی مشتریان و شخصیت برند و شناسایی ارتباط میان شخصیت برند بر روی وفاداری به برند فرضیه اصلی تحقیق: مدل تأثیرگذاری پنج عامل بزرگ شخصیتی و شخصیت درک شده از برند از قابلیت پیش‌بینی مناسب وفاداری برند برخوردار می‌باشد.. جامعه آماری پژوهش حاضر مشتریان شرکت‌های بیمه در استان گیلان می باشد تعداد 250 عدد پرسشنامه به روش نمونه گیری در دسترس توزیع و در پایان 243 عدد در تحلیل آماری مورد استفاده قرار گرفت. همچنین لازم به ذکر است که آزمون فرضیات تحقیق با استفاده از روش حداقل مربعات جزئی و با بهره گیری از نرم افزار تحلیل آماری PLS انجام شده است. نتایج نشان می‌دهد که هر یک از ابعاد پنجگانه ویژگی‌های شخصیتی مشتریان (انعطاف‌پذیری، با وجدان بودن، برون گرایی، دلپذیر بودن و روان رنجور) حداقل بر یکی از ابعاد شخصیت درک شده برند (دلفریبی، صلاحیت و هیجان) تأثیر معنی داری دارد و نیز هر یک از این ابعاد شخصیت درک شده برند بر وفاداری به برند تأثیر معنی داری دارند.
2455766262699500واژگان کلیدی: پنج عامل بزرگ شخصیت، شخصیت برند، وفاداری به برند، شرکتهای بیمه استان گیلان
فصل اول
کلیات تحقیق
25300061991029
1-1) مقدمهامروزه برند و نام تجاری یکی از مهمترین مباحث بازاریابی است که پیش روی تمامی شرکت‌ها، من جمله شرکت‌ها ی تجاری قرار دارد. این اهمیت تا حدی است که مدیریت برند به رشته مستقلی در محافل علمی تبدیل شده است. برندها از لحاظ اقتصادی و استراتژیک جزء دارایی‌های با ارزش شرکت‌ها و حتی بدون اغراق از با ارزش‌ترین دارایی‌های آنها محسوب می‌شوند. در سال های اخیر محققان به این نتیجه رسیده‌اند که ارزش واقعی محصولات و خدمات برای شرکت‌ها در درون محصولات و خدمات نیست، بلکه این ارزش در ذهن مشتریان واقعی و بالقوه وجود دارد و این برند است که ارزش واقعی را در ذهن مشتریان پدید می‌آورد (دهدشتی شاهرخ و همکاران، 1391).
با توجه به اینکه رقابت در بازار روز به روز شدیدتر می‌گردد پاسخ گویی به نیازهای مشتریان با هدف جلب و رضایت و ایجاد وفاداری در آن اهمیت بیشتری می‌یابد و شرکت‌ها باید برای حفظ و نگهداری مشتریان فعلی و ایجاد رابطه بلند مدت و سودآور با آنها تاکید نمایند. این نکته قابل ذکر است که در کسب و کار امروز، دیگر رضایت مندی مشتریان کافی نیست و نباید تنها به رضایت مندی مشتریان اکتفا کرد بلکه باید علاوه بر رضایت مندی، به وفاداری مشتریان توجه کرد (حسن زاده و قدیری، 1389).
شخصیت برند مقوله مهمی است که در صنعت بیمه کمتر به آن توجه شده است. علی‌رغم تحقیقات انجام گرفته در حوزه برند و بیمه، پژوهشی در ارتباط با شخصیت برند و تأثیر آن برقصد خرید مجدد از طریق پیامدهای شخصیت برند، یعنی ارزش ادراک شده و وفاداری به برند در شرکت‌های بیمه صورت نگرفته است وخلاء مطالعاتی شگرفی در این زمینه احساس می‌شود و در این تحقیق به این مقوله پرداخته‌ایم.
همچنین شخصیت یکی از عوامل تعیین کننده‌ی سازگاری افراد با شغل است زیرا هر ویژگی شخصیتی دارای شرایطی است که متناسب با شغل خاصی است. با دانستن این که کدام ویژگی متناسب با کدام شغل است کمک بسیاری به سازمان‌ها می‌شود تا با انتخاب مناسب نیروها، بهره‌وری سازمان شان را بالا برده، باعث افزایش رضایت شغلی نیروهایشان شوند. همچنین از زیان های احتمالی انتخاب نا مناسب بدین وسیله اجتناب شده و در هزینه‌های بسیار زیاد اقتصادی که به واسطه انتخاب نامناسب بر آن‌ها تحمیل می‌گردد نیز صرفه جویی می‌شود (کریمی، 1388).
لذا این تحقیق متمرکز بر این است که چه رابطه‌ای بین بررسی تأثیر ویژگی‌های شخصیتی مصرف کننده بر شخصیت برند و وفاداری به برند در شرکت‌های بیمه استان گیلان وجود دارد.
1-2) بیان مسئلههدف اصلی هر سازمان علاوه بر فروش محصول خود، ایجاد نوعی رابطه و پیوند پایدار بین محصول و گروه خاصی از مشتریان می‌باشد، عصاره این رابطه پایدار، نوعی تعهد و وفاداری مشتری نسبت به محصول را به دنبال دارد. ایجاد چنین تعهدی نسبت به یک محصول با نام تجاری خاص فرایندی شامل مراحل آشنا شدن مشتری با محصول، شناخت پیدا کردن نسبت به آن و سپس ترجیح محصول با نام تجاری خاص را در بر می‌گیرد. امروزه مشتریان کالاها و خدمات در کشورهای مختلف به ویژه کشور توسعه یافته هزینه بیشتری را برای کالاهای دارای برند معروف می‌پردازند، زیرا برند بخش قابل توجهی از اطمینانی که مشتری به دنبال آن است را اعطا می‌کند(غفاری آشتیانی و میر،1390).
منظور از شخصیت برند، جنبه احساسی تصویر برند در ذهن انسان است، این تصویر از تمام تجربیاتی که مصرف کننده از یک برند دارد شکل گرفته است. مصرف‌کنندگان معمولا نام تجاری را از جنبه‌هایی که بطور عمده از شخصیت فرد اقتباس شده است درک می‌کنند و آن را به برند تعمیم می‌دهند. بعد شخصیتی برند را می‌توان توسعه و تعمیم داد و ابعاد شخصیتی انسان را در قلمرو نام تجاری تعریف کرد. در شخصیت نام تجاری دو عنصر اصلی وجود دارد که عبارتند از: نوعی منفعتی که از طریق نام تجاری نصیب فرد می‌شود و نوع مصرف‌کننده‌ای که آن (برند) را ترجیح می‌دهد (غفاری آشتیانی و میر،1390).
مصرف‌کنندگان محصولات مانند سخنگویانی برای برند خواهند بود و اساس و پایه‌ای را برای عرضه کنندگان ایجاد خواهند کرد که هویت و خصوصیت برند را بسازند (لین،2010).
با خصوصیات خاص یک برند، مصرف‌کنندگانی که این ویژگی شخصیتی را تایید می‌کنند جذب خواهند شد و اولویت و ترجیح به آن برند به تدریج افزایش خواهد کرد. علاوه بر این شرکت می‌تواند روابط خوب و مطلوب خود را با مشتریان خود از طریق شخصیت و خصوصیت برند خود ارتقا ببخشد، چون هر برندی دارای خصوصیت ویژه خود است و مشتریان ممکن است به مانند یک انسان واقعی با برند رفتار کنند (لین،2010).
آگاهی از اینکه مشتریان یک شرکت نسبت به برند در چه سطحی از وفاداری قرار دارند، کمک می‌کند تا برنامه بازاریابی که شامل حفظ مشتری و جذب مشتریان جدید می‌باشد به گونه‌ای موثرتر تدوین شود از آنجاکه یک توافق کلی بر سر این موضوع که مشتریان وفادار سود آورترند وجود دارد، سازمان‌ها علاقه‌مند هستند تا روابط بلند مدت با مشتریان وفادار به برند برقرار کنند (کی فرزندی اصل، 1391).
تمام فعالیت‌های بازاریابی هدفشان باور دادن و شناساندن شخصیت و خصوصیت برند خود به مصرف‌کنندگان است و اینکه بتوانند ارتباط میان برند و مصرف کننده را تقویت کنند تا بدین وسیله وفاداری و عدالت برند را ارتقاء دهند (لین،2010).
شخصیت برندکه به عنوان ارتباط حسی بین برند و مصرف کننده می‌تواند درک شود و نقش مهم زیادی را ایفا می‌کند در خلق، گسترش و حفظ برندهای بزرگ و مهم، دانشمندان ثابت کرده‌اند که احساسات در لایه زیرین، رفتار انسان‌ها را هدایت می‌کند بنابراین ویژگی برند باید با عنوان یک عنصر مهم در موفقیت برند درک شود.
در سال‌های اخیر اگر چه در مورد شخصیت برند تحقیقاتی در حوزه برندها ی مربوط به محصولاتی همچون کالاهای بادوام، کالاهای مصرفی، سرگرمی، وکالاهای لوکس صورت گرفته است (لین،2010).

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

شخصیت مفهومی است که هم به صورت عامیانه و هم به صورت کاربردی مورد استفاده قرار می‌گیرد. اصولاً هر کسی خصوصیات، منش، توانایی‌ها و ویژگی‌های منحصر به فردی دارد که الگو های رفتاری، شیوه‌های پاسخ دهی، و واکنش‌های وی را به محیط درونی و بیرونی نشان می‌دهد که این خصوصیات شخصیت وی را شکل می‌دهند. شخصیت انسان‌ها همیشه مورد توجه بوده و توجه محققان و صاحب نظران بسیاری را به خود جلب کرده است. ریشه کلمه شخصیت معادل کلمهPersonality انگلیسی یاPersonalit'eفرانسه است ودرحقیقت از ریشه لاتینPersonaگرفته شده است که به معنی نقاب یا ماسکی بودهاست که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می‌گذاشتند(کریمی،1386).
مصرف‌کنندگان صرفاً به دنبال خرید یک کالا نیستند . آنها در عین حال می‌خواهند نیازهای خود را ارضا یا مسا ئل و مشکلاتشان را نیز حل کنند (هاوکینز،1385)، سه مجموعه مشخص از موضوعات تحقیق رفتار مصرف کننده از گذشته مورد توجه واقع شده است:
1) تحقیقات در زمینه قضاوت و انتخاب مصرف کننده .
2) بررسی پاسخ های مصرف کننده به محرک های ایجادشده توسط بازار (مثل تبلیغات، بسته بندی، قیمت).
۳ ) تحقیقات توصیفی در زمینه الگوهای رفتار مصرف، مثل ارزیابی مصرف‌کنندگان از نتایج مصرف (محمودی میمند،1391).
اگر چه شخصیت افرد به عنوان یک عامل موثرمی تواند در رفتار آنها موثر باشد. اگر چه بر اساس نظر متخصصان بازاریابی و برند، شخصیت برند به عنوان یک عامل تأثیرگذار می‌تواند در جذب مشتریان موثر باشد اما در کشورما ایران تعداد کمی از پژوهش‌ها، تأثیر شخصیت مشتریان را بر علاقه آنها به خرید کالا یا خدمت و همینطور تأثیر شخصیت برند را بر عمل خرید و وفاداری مشتریان مورد بررسی قرار داده است، که این تحقیقات محدود نیز تنها برای تعداد بسیار ناچیزی از برندها صورت گرفته است بنابراین پوشاندن این شکاف تحقیقاتی و مطالعاتی اولین انگیزه این پژوهش است.
مصرف‌کنندگان ممکن است بر اساس ویژگی شخصیتی خود و خصوصیت برند به زعم خودشان اولویت خود را مشخص کنند. اگر چه ترجیح به یک برند فقط میل و علاقه و وفاداری به آن برند را درگیر می‌کند، ولی ممکن است رفتار خرید را اصلا بهبود نبخشد. تعداد کمی از محققان همزمان وفاداری عملی و وفاداری عاطفی را در مطالعاتشان در مورد ارتباط ویژگی شخصیتی خود و شخصیت برند با وفاداری به برند تلفیق کرده اند. بنابراین انگیزه دوم این مطالعه برای پر کردن و پوشاندن این شکافت تحقیقاتی شکل می‌گیرد (لین،2010).
در مباحث نظری و مطالعات کتابخانه‌ای از نشریات علمی،کتب و گزارشات واحدهای بازاریابی در رقتار آنها از جمله تمایل به خرید، خرید و وفاداری و گزارشات واحدهای بازاریابی مسائل و مشکلات زیر در سازمانها و شرکت‌های ایرانی دیده شده است:
عدم توجه به تأثیر ویژگی‌های شخصیتی مشتریان
عدم توجه به شخصیت برند بر میل به خرید و وفاداری مشتریان
عدم وجودیت نگاه سیستماتیکبه مسئله برند بر اساس تأثیر عوامل روانشناختی بر رفتار مشتریان،خرید،رضایت و وفاداری
شکاف تحقیقاتی موجود در زمینه شخصیت مشتریان و برند
عدم توجه به مسئله نرومارکیتینگ( بازاریابی عصبی)
عدم اعتماد به شرکتهای بیمه باعث کاهش وفاداری مشتریان
عدم رضایت و کمبود وفاداری بیمه گذاران نسبت به شرکتهای بیمه
با توجه به اهمیت مشتریان در صنعت بیمه، عدم توجه به برند باعث گردیده که این شرکت‌ها در مبادلات بین المللی توان رقابت را در مقابل رقبای خارجی نداشته باشند و نتوانند در عرصه بین المللی قوی ظاهر بشوند.و در این رساله منظور از مصرف کنندگان، همان بیمه گذاران می باشند.
پس در این تحقیق می‌خواهیم به این موضوع بپردازیم که آیا ویژگی‌های شخصیتی مصرف‌کنندگان از طریق شخصیت برند درک شده بر وفاداری به برند تأثیر معنی‌داری دارد؟
1-3) ضرورت و اهمیت تحقیقموضوع وفاداری مشتری به یک محصول یا علامت تجاری خاص حائز اهمیت فراوانی است، چرا که می‌توان گفت با اهمیت ترین دارایی بسیاری از شرکتها مشتریان وفادار آنها می‌باشند. تحقیقات تجربی نشان می‌دهد که هزینه جذب یک مشتری جدید 25 تا 400 درصد بیشتر از هزینه‌های حفظ مشتریان فعلی است. بنابراین با افزودن 5 درصد به هزینه‌های مربوط به حفظ مشتریان فعلی خود می‌توان تا 75 درصد به میزان سودآوری شرکت افزود. البته تجزیه و تحلیل مذکور بر این فرض استوار است که مشتریان فعلی سودآور باشند. یا به عبارت دیگر، ارزش چرخه حیات آنها (درآمدی تحقق یافته از محل خریداری آنها طی مدت زمانی که از شرکت خریداری می‌کنند منهای هزینه‌های لازم) برای حفظ آنها مثبت است (رسائی، 1391).
در سازمان‌ها معمولاً بنابر دلایلی از جمله: «تعداد کمتر مشتریان، تداوم بیشتر از خدمات توسط آنها، و روابط نزدیکتر و عمیق‌تر با مشتریان و حرفه ای بودن مشتریان و اهمیت بالای حفظ و تقویت روابط بلندمدت سازمان با مشتریان» موجب شده است توجه به عوامل موثر بر وفاداری مشتریان از اهمیت بسزایی برخوردار باشد (جایاواردهن و همکارانش2007).
کمتر شرکتی را می‌توان یافت که در بدو تولد برند خود، هویت و جایگاهی برای آن تعریف کرده باشد و آن هویت را درتمامی ارتباطات با مصرف‌کنندگان هدفش حفظ کند و منجر به ایجاد تصویر و شخصیتی خاص در ذهن گردد. وقتی برند در ذهن مصرف‌کنندگان یک شخصیت قوی، مستحکم و منحصر به خود داشته باشد، ارتباط پایدار، ماندگار و اثربخشی با آنان خواهد داشت. این ارتباط هدف نهایی تمامی فعالیت‌های بازاریابی است (حسنقلی پور،1391).
با توجه به اینکه رقابت در بازار روز به روز شدیدتر می‌گردد پاسخ به نیازهای مشتریان با هدف جلب و رضایت و ایجاد وفاداری در آن اهمیت بیشتری می‌یابد و شرکت‌ها باید به حفظ و نگهداری مشتریان فعلی و ایجاد رابطه بلندمدت و سودآور با آنها تأکید نمایند. این نکته قابل ذکر است که در کسب و کار امروز، دیگر رضایت‌مندی مشتریان کافی نیست و نباید تنها به رضایت‌مندی مشتریان اکتفا کرد بلکه باید علاوه بر رضایت‌مندی، به وفاداری مشتریان نیز توجه کرد (حسن زاده و قدیری، 1389).
شخصیت برند مقوله بسیار مهمی در مدیریت برند است که در ایران توجهی به آن نشده است. کمترشرکتی را می‌توان یافت که در بدو تولد برند خود، هویت و جایگاهی برای آن تعریف کرده باشد و آن هویت را درتمامی ارتباطات با مصرف‌کنندگان هدفش حفظ کند و منجر به ایجاد تصویر و شخصیتی خاص در ذهن گردد. وقتی برند در ذهن مصرف‌کنندگان یک شخصیت قوی، مستحکم و منحصر به خود داشته باشد، ارتباط پایدار، ماندگار و اثربخشی با آنان خواهد داشـت. این ارتباط هـــدف نهایی تمامی
فعالیت‌های بازاریابی است(حسنقلی پور،1391).
1-4) چهارچوب نظری تحقیقهر تحقیق به یک چهارچوب نظری نیاز دارد، چهارچوب نظری مبنایی است که تمام تحقیق بر روی آن قرار داده می‌شود. چهارچوب نظری یک شبکه منطقی، توسعه یافته، توصیف شده و کامل بین متغیرهایی است که از طریق فرایندهایی مانند مصاحبه، مشاهده و بررسی (پیشینه تحقیق) فراهم آمده است. در این مرحله آشکار می‌شود که برای پیدا کردن راه حل‌های مساله ابتدا محقق باید مساله را بشناسد سپس متغیرهایی را که در مساله نقش دارند معین کند، بعد از شناسایی متغیرهای مناسب، باید شبکه ارتباطات بین متغیرها به درستی بنا شود، به نحوی که بتوان فرضیه‌های مربوط را ایجادو سپس آزمون کرد (خاکی، 1390).
اولین اقداماتی که در زمینه شناخت ساختار شخصیت صورت می‌گیرد بر محور اقداماتی می‌چرخد که در زمینه شناسایی و تشخیص خصوصیات همیشگی است و نشان دهنده رفتار او می‌باشد. این ویژگی‌ها عبارتند از کمرویی، پرخاشگری، حجب و حیا، تنبلی، بلند پروازی، وفاداری یا بزدلی و ترسویی. هنگامی که این خصوصیات‌ها در موارد متعددی ابراز گردد، آنها را خصوصیت یا ویژگی می‌نامند (رابینز). در این تحقیق پنج عامل بزرگ شخصیت به عنوان متغیر مستقل می‌باشد که دارای ابعاد برون گرایی، دلپذیر بودن، با وجدان، روان رنجوری و انعطاف پذیری است.
شخصیت برند ویژگی‌هایی است که به برند نسبت داده می‌شود این ویژگی‌ها بخشی از هویت برند را شکل می‌دهند. آکر عقیده دارد برندها با تعریف شخصیت خود، وعده‌ای را به مصرف‌کنندگان می‌دهند، این ویژگی‌ها نیز مانند تصویر در اثر فعالیت‌های شرکت در ذهن مصرف کننده می‌شود. این شخصیت مبنایی است که ارتباطات برند با مصرف‌کنندگان بر اساس آن شکل می‌گیرد (جلیلوند،1391).
در این تحقیق شخصیت برند به عنوان متغیر میانجی می‌باشد که دارای ابعاد هیجان، صلاحیت، دلفریبی است.
از آنجا که نگه داشتن مشتریان قدیمی چهار تا شش برابر، کمتر هزینه تراز ایجاد مشتریان جدید است، مدیران بهتر است اولویت نخست را به ایجاد راهبردهایی که وفاداری به برند را توسعه و حفظ می‌کند، بدهند(موون و مینور، 1388). در این تحقیق وفاداری به برند متغیر وابسته می‌باشد.
مدل زیر مدل مفهومی تحقیق حاضر است(لین،2010):
00برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
روان رنجوری
انعطاف پذیری
هیجان درک شده از برند
صلاحیت درک شده از برند
دلفریبی درک شده از برند
وفاداری برند
برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
روان رنجوری
انعطاف پذیری
برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
هیجان درک شده از برند
صلاحیت درک شده از برند
روان رنجوری
انعطاف پذیری
برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
00برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
روان رنجوری
انعطاف پذیری
هیجان درک شده از برند
صلاحیت درک شده از برند
دلفریبی درک شده از برند
وفاداری برند
برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
روان رنجوری
انعطاف پذیری
برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان
هیجان درک شده از برند
صلاحیت درک شده از برند
روان رنجوری
انعطاف پذیری
برون گرایی
دلپذیر بودن
باوجدان

شخصیت درک شده از برند پنج عامل بزرگ شخصیت
1-5) سوالات تحقیق1-5-1) سوال اصلیآیا مدل تأثیرگذاری پنج عامل بزرگ شخصیتی و شخصیت درک شده از برند از قابلیت پیش بینی مناسب وفاداری برند برخوردار میباشد؟
1-5-2) سوالات فرعیسوالات مربوط به تأثیر سه بعد شخصیت برند درک شده بر وفاداری مشتری
سوال فرعی 1-1 : آیا دلفریبی بر وفاداری به برند تأثیر دارد؟
سوال فرعی2-1: آیا صلاحیت بر وفاداری به برند تأثیر دارد؟
سوال فرعی 3-1: آیا هیجان بر وفاداری به برند تأثیر دارد؟
سوالات مربوط به بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر دلفریبی درک شده برند
سوال فرعی 1-2: آیا انعطاف پذیری بر دلفریبی درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی 2-2: آیا با وجدان بودن بر دلفریبی درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی 3-2: آیا برون گرایی بر دلفریبی درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی 4-2: آیادلپذیر بودن بر دلفریبی درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی5-2 : یا روان رنجوری بر دلفریبی درک شده تأثیر دارد؟
سوالات مربوط به بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر هیجان درک شده برند
سوال فرعی1-3 :آیا انعطاف پذیری برهیجان درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی2-3: آیا با وجدان بودن برهیجان درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی3-3: آیا برون گرایی بر هیجان درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی4-3: آیادلپذیر بودن برهیجان درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی5-3: آیا روان رنجوری بر هیجان درک شده تأثیر دارد؟
سوالات مربوط به بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی برصلاخیت درک شده برند
سوال فرعی1-4:آیا انعطاف پذیری برصلاخیت درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی2-4: آیا با وجدان بودن برصلاحیت درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی3-4: آیا برون گرایی بر صلاحیت درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی4-4: آیا دلپذیر بودن برصلاحیت درک شده تأثیر دارد؟
سوال فرعی5-4: آیا روان رنجوری برصلاحیت درک شده تأثیر دارد؟
1-6) فرضیه‌های تحقیقبا توجه به موضوع تحقیق و متغیرهای آن، فرضیه‌های تحقیق عبارتند از:
1-6-1) فرضیه‌های اصلیمدل تأثیرگذاری پنج عامل بزرگ شخصیتی و شخصیت درک شده از برند از قابلیت پیش‌بینی مناسب وفاداری برند برخوردار می‌باشد.
1-6-2) فرضیه‌های فرعیفرضیات مربوط به تأثیر سه بعد شخصیت برند درک شده بر وفاداری مشتری
فرضیه فرعی1-1: دلفریبی بر وفاداری برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی2-1: صلاحیت بر وفاداری برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی3-1: هیجان بر وفاداری برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیات مربوط به بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر دلفریبی درک شده برند
فرضیه فرعی1-2: انعطاف پذیری بر دلفریبی درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی2-2: با وجدان بودن بر دلفریبی درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی3-2: برون گرایی بر دلفریبی درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی4-2: دلپذیر بودن بر دلفریبی درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی5-2: روان رنجور خویی بر دلفریبی درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد
فرضیات مربوط به برررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر هیجان درک شده برند
فرضیه فرعی1-3: انعطاف پذیری بر هیجان درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی2-3: با وجدان بودن بر هیجان درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی3-3: برون گرایی بر هیجان درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی4-3: دلپذیر بودن بر هیجان درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی5-3: روان رنجور خویی بر هیجان درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیات مربوط به برررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی بر صلاحیت درک شده برند
فرضیه فرعی1-4: انعطاف پذیری بر صلاحیت درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی2-4: با وجدان بودن برصلاحیت درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی3-4: برون گرایی بر صلاحیت درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی4-4: دلپذیر بودن بر صلاحیت درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
فرضیه فرعی5-4: روان رنجور خویی بر صلاحیت درک شده از برند تأثیر معنی داری دارد.
1-7) تعریف متغیرهای تحقیقمتغیر های تحقیق مطابق فرضیه‌های فوق الذکر بصورت زیر تعریف می‌شوند.
1-7-1) وفاداری برندتعریف مفهومی: وفاداری به برند عبارت است از واکنش رفتاری متعصبانه در خرید که فرد در طول زمان نسبت به برند پیدا می‌کندو این رفتار باعث می‌شود که در فرایندهای تصمیم گیری و ارزیابی از مجموعه نام‌هایی که در ذهن دارد گرایش خاصی به برند پیدا کند این واکنش تابعی از فرایندهای روانشناختی و ذهنی فرد است (وظیفه دوست و همکاران، 1389).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش وفاداری برند بر اساس معرفها و آیتم‌هایی شامل انتخاب شرکت بیمه در میان چند شرکت بیمه دیگر، پیشنهاد شرکت بیمه به دیگران، انتخاب مجدد شرکت بیمه برای سایر خدمات بیمه ای مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سوالات 1تا 5 پرسشنامه وفاداری برند می‌باشد.
1-7-2) شخصیت برندتعریف مفهومی: آکر شخصیت برندرا مجموعه‌هایی از صفات و ویژگی‌های انسانی نسبت داده شده به نام تجاری تعریف نمود نام تجاری و مشتریان می‌توانند همانند دو فرد با هم رابطه داشته باشند. این رابطه می‌تواند دوستانه باشد و این دو رابطه نزدیکی هم داشته باشند یا تنها به یک رابطه سطحی با هم اکتفا کنند. شخصیت برند ابزاری استراتژیک و استعاره‌ای است که می‌تواند به استراتژی‌های نام تجاری در فهم و ادراک افراد از نام تجاری، تمایز میان نام‌های تجاری و در نهایت خلق ارزش ویژه نام تجاری کمک نماید (موتمنی و همکاران،1392).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش شخصیت برند بر اساس معرف‌ها و آیتم‌هایی شامل هیجان، صلاحیت و دلفریبی مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 1 تا 11 پرسشنامه شخصیت برند می‌باشد.
1-7-3) تعاریف سه عامل شخصیت برند1-7-3-1) هیجانتعریف مفهومی: هیجان به درجه‌ای از پرحرفی، آزادی، شادی و انرژی گفته می‌شود که در ویژگی‌های شخصیتی برند نمایان است(لین،2010).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش هیجان بر اساس معرف‌ها و آیتـم‌هایی شامل ایجاد شور و هیجــــان و
منحـصر به فرد بودن و به روز بودن و ایجــاد روحیه شاد مورد ســـنجش قرار گرفتــه است که شـامل
سؤالات1، 2، 3 پرسشنامه شخصیت برند می‌باشد.
1-7-3-2) صلاحیتتعریف مفهومی: صلاحیت به درجه‌ای از مسئولیت پذیری، تصمیم گیری و صبوری در ویژگی شخصیتی که برند دارد گفته می‌شود(لین،2010).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش صلاحیت بر اساس معرف‌ها و آیتم‌هایی شامل ایجاد شایستگی و صلاحیت، صداقت و امنیت، قابل اعتماد و خدمات قابل اطمینان مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 4، 5، 6، 7 موجود در پرسشنامه شخصیت برند می‌باشد.
1-7-3-3) دلفریب تعریف مفهومی: دلفریبی به درجه‌ای از وقار و سبک در ویژگی شخصیتی که برند دارد گفته می‌شود. (لین،2010).
تعریف عملیاتی: دراین پژوهش دلفریبی بر اساس معرف‌ها و آیتم‌هایی شامل جذاب بودن، با کلاس بودن، شیک بودن و پر زرق و برق مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 8،9،10،11موجود در پرسشنامه شخصیت برند می‌باشد.
1-7-4) پنج عامل بزرگ شخصیتی مشتریتعریف مفهومی: بطور کلی، به الگوهای همسان افراد در رفتار، احساسات و افکار، ویژگی‌های شخصیتی گفته می‌شود.از ویژگی‌های شخصیتی، می‌توان برای خلاصه کردن، پیش بینی و تبیین رفتار فرد استفاده کرد. نظریه ویژگی‌های شخصیتی افراد بر این باور است که برای تعیین رفتار فرد باید به فرد مراجعه کرد تا به موقعیت. همه نظریه پردازان نیز در این امر توافق دارند که صفات شخصیتی انسان، عنصر اصلی شخصیت او را تشکیل می‌دهند. همچنین محققان برآنند که ویژگی‌های شخصیتی افراد را بر اساس پنج بعد گسترده و دو قطبی تنظیم کرد.این ابعاد به عنوان"پنج بزرگ"خوانده می‌شوند و این بزرگی نه به دلیل عظمت آنها، بلکه به دلیل گسترده انتزاعی بودن آنها است. بنابراین منظور از ویژگی‌های شخصیتی،پنج صفت اصلی پنج عامل شخصیت می‌باشند (لین،2010).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش ویژگی‌های شخصیتی براساس معرف‌ها و آیتم‌هایی شامل دلپذیربودن، با وجدان بودن، برونگرایی، انعطاف پذیری،روان رنجوری مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سوالات 1 تا 25 پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیتی مشتری می‌باشد.
2520315-21136196 1-7-5) تعاریف پنج عامل بزرگ شخصیت
1-7-5-1) دلپذیر بودن
تعریف مفهومی: دلپذیر بودن به میزانی که اعضای تیم مهربان، نجیب، همیار، بخشنده، امیدوار، در برابر زود رنجی، بیباکی، بدگمانی، عدم همکاری و انعطاف ناپذیری هستند، گفته می‌شود(جمشیدی و همکاران،2011). در واقع دلپذیربودن شامل ملاطفت و ملایمت، تحمل، صبوری، صلح طلبی وخوش طبعی در مقابل تحریک‌پذیری، ستیزه جویی، پرخاشگری و تندمزاجی در عین حال وظیفه شناسی یا وجدان کار ی است (سماواتیان و همکاران،1390).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش دلپذیر بودن بر اساس معرفها و آیتمهایی شامل، اعتماد،درستکاری و صراحت، نوعدوستی، فرمانبرداری، میانه‌روی و فروتنی مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 4، 9، 14، 19و 24 موجود در پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت می‌باشد.
1-7-5-2) با وجدان بودن
تعریف مفهومی: با وجدان بودن میزانی که اعضای تیم با دقت، کامل، دستاوردگرا، مسئول، سازمان یافته، منظم، وسواسی در برابر وظیفه نشناسی، آشفتگی، بی‌نظمی و بی پروایی هستند، اطلاق می‌شود (جمشیدی و همکاران،2011). افراد با وجدان تمایل به سازماندهی، کارآمدی، خویشتن داری، پیشرفت‌گرایی و منطق گرایی دارند(ادیب منش و همکاران،1392).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش باوجدان بودن بر اساس معرف‌ها و آیتم‌هایی شامل کفایت، نظم، وظیفه‌شناسی، پیشرفت طلبی، خویشتنداری مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 5، 10، 15،20، 25 موجود در پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت می‌باشد.
1-7-5-3) برونگرایی
تعریف مفهومی: برونگرایی به میزانی که اعضای تیم اجتماعی، پرحرف، مدعی و فعال در مقابل کناره‌گیر، موقر، کم حرف و محتاط هستند، گفته می‌شود (جمشیدی و همکاران،2011). افراد برونگرایی تمایل زیادی به برقراری ارتباط اجتماعی با دیگران، خودباوری، احساس آرامش در موقعیت‌های اجتماعی مختلف، مشارکت در فعالیت‌های گروهی، شادابی، انرژی زیاد و خوش بینی دارند (سماواتیان و همکاران،1390).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش برونگرایی بر اساس معرف‌ها و آیتم‌هایی شامل گرمی و محبت، جمع‌گرایی، جرات ورزی، فعالیت، عواطف مثبت و مطلوب مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 2، 7،12، 17 و 22 موجود در پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت می‌باشد.
1-7-5-4) انعطاف پذیری
تعریف مفهومی: انعطاف پذیری شامل خلاقیت، عقل، فلسفه گرایی، استعداد، فرهیختگی، بذله گویی، خلاف عرف بودن در مقابل سربه راه بودن است. در واقع، به میزانی که اعضای تیم تخیلی، حساس، روشنفکر، مؤدب، در مقابل بی‌عاطفه، کوته فکر، خام و بی‌تکلف هستند، گفته می‌شود (جمشیدی و همکاران،2011).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش انعطاف‌پذیری بر اساس معرفها و آیتمهایی شامل خیال پردازی، احساسات، اعمال،آراء و عقاید،ارزش‌ها مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 3، 8، 13، 18و 23 موجود در پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت می‌باشد.
1-7-5-5)روان رنجوری
تعریف مفهومی: روان رنجوری با ویژگی‌هایی از قبیل ترس، زودرنجی، تحریک پذیری، اضطراب اجتماعی، ضعف در کنترل تکانه‌ها و احساس درماندگی مشخص می‌شود. به طور کلی روان رنجوری پیش بینی کننده میزان خستگی عاطفی است و افراد روان رنجور از نظر عاطفی غیر قابل پیش بینی هستند (بهادری خسروشاهی و همکاران،1391).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش روان رنجوری بر اساس معرفها و آیتمهایی شامل اضطراب، خصومت خشمانه، افسردگی، کمرویی، آسیب پذیری مورد سنجش قرار گرفته است و شامل سؤالات 1، 6،11، 16 و 21 موجود در پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت می‌باشد.
1-8) اهداف تحقیق1-8-1) هدف اصلیهدف اصلی این تحقیق بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیتی مشتری بر شخصیت برند و وفاداری به برند در شرکت‌های بیمه استان گیلان است. علاوه بر این در این راستا اهداف علمی زیر قابل دستیابی است.
1-8-2) اهداف علمیبررسی تأثیر ویژگی‌های شخصیتی مشتریان بر وفاداری به برند از طریق شخصیت درک شده از برند
سنجش میزان تأثیر برون گرایی بر متغیرهای ابعاد شخصیت برند
سنجش میزان تأثیر دلپذیر بودن بر متغیرهای ابعاد شخصیت برند
سنجش میزان تأثیر با وجدان بودن بر متغیرهای ابعاد شخصیت برند
سنجش میزان تأثیر روان رنجوری بر متغیرهای ابعاد شخصیت برند
سنجش میزان تأثیر انعطاف پذیری بر متغیرهای ابعاد شخصیت برند
سنجش میزان تأثیر هیجان برند درک شده بروفاداری برند
سنجش میزان تأثیر صلاحیت برند درک شده بر وفاداری برند
سنجش میزان تأثیر دلفریبی برند درک شده بر وفاداری برند
1-9) روش انجام تحقیقتوصیفی از نوع همبستگی
از نظر هدف (میدانی) کاربردی و از نظر روش همبستگی
1-10) قلمرو تحقیق قلمرو تحقیق از سه بعد موضوعی، زمانی و مکانی مورد بررسی قرار گرفته است.
1-10-1) قلمرو موضوعیقلمرو موضوعی این تحقیق در حوزه علوم انسانی و مدیریت بازاریابی قرار می‌گیرد که به بررسی تأثیر ویژگی شخصیتی مصرف کننده بر شخصیت درک شده از برند و وفاداری به برند در شرکت‌های بیمه استان گیلان می‌باشد.
1-10-2) قلمرو مکانیقلمرو مکانی این تحقیق شرکت‌های بیمه استان گیلان می‌باشد.
1-10-3) قلمرو زمانیمطالعه در مورد تحقیق، از اوایل تابستان 1393 آغاز و بررسی و جمع آوری اطلاعات در پاییز 1393صورت گرفته است.
فصل دوم:
مروری برادبیات موضوع تحقیق (بررسی متون(
2490249269488
2-1) بخش اول: ادبیات تحقیق2-1-1) وفاداریاز دیگر مفاهیم معتبر و معروف در زمینه بازاریابی، وفاداری به برند است که نقش مهمی در ایجاد منافع بلندمدت برای سازمان دارد زیرا مشتریان وفادار نیازی به تلاش های ترفیعی گسترده ندارند.آن‌ها با کمال میل حاضر هستند مبلغ بیشتری را برای کسب مزایا و کیفیت برند مورد علاقه خود بپردازند. سازمان‌ها می‌توانند سهم بیشتری از بازار را با کمک وفاداری به برند، بدست آورند زیرا مشتریان وفادار به طور مکرر برند را خریداری نموده و در برابر عوامل موقعیتی و تلاش های بازاریابی رقبا مقاومت می‌کند.(Yoo, 2008)
وفاداری علاوه بر افزایش سهم بازار، موجب تقاضای سازمان برای دریافت قیمت بالاتر نسبت به رقبا می‌شود و همچنین تبلیغات دهان به دهان مثبت را در بین مشتریان افزایش می‌دهد ( Hsieh & Li,2008).
امروزه، با شدیدتر شدن رقابت در بخش های تولیدی و خدماتی، نقش وفاداری مشتری برجسته تر از گذشته شده است، در دیدگاه امروزی بازاریابی شامل رشد دادن مشتری، یعنی توجه به رضایت‌مندی و کیفیت از دیدگاه مشتری و وفاداری مشتری و ارتباط مؤثر با وی است، در نتیجه سازمان‌ها تلاش می‌کنند تا مشتریان وفادار داشته باشندبا توجه به این که در بخش خدمات روابط بین فردی گسترده‌تری بین ارائه‌دهنده خدمات ومشتریان وجود دارد نقش وفاداری در این بخش اهمیت ویژه ای دارد. وفاداری مشتریان به نام تجاری می‌تواند باعث افزایش سهم بازار شرکت شود و سهم بازار رابطه نزدیکی با نرخ بازگشت سرمایه و سودآوری شرکت دارد. وفاداری مشتریان به نام تجاری باعث تبلیغات دهان به دهان مثبت، ایجاد موانع اساسی برای ورود رقبا، توانمندتر ساختن شرکت در پاسخ به تهدیدات رقابتی، ایجاد فروش و درآمد بیشتر و کاهش حساسیت مشتریان به تلاش های بازاریابی رقبا می‌شود. تعداد زیاد مشتریان وفادار به یک نام تجاری، دارایی شرکت محسوب می‌شوند و به عنوان شاخص اصلی ارزش ویژه نام تجاری شناخته می‌شوند و همچنین حساسیت مشتریان وفادار به تغییر قیمت ها در مقایسه با مشتریان غیر وفادار، کمتر است (حسینی و احمدی نژاد،1387).
یک برند شخصیت دارد و با آن خصوصیت پیدا می‌کندراحترین راه برای شخصیت دادن به یک برند این است که آن را با یک سخنران، ستاره یا حیوان ارائه‌دهنده مردم شخصیت‌های اشیاء غیر جاندار را بر اساس نظرات خود و ارزیابی آن به هم مربوط می‌کند. این شخصیت برند است که برای روابط فوق عمق احساسات و ارتباطات بوجود می‌آورد در نتیجه شخصیت برند یک استراتژی مهم در برند است که بازاریابان از آن استفاده می‌کنند،تا مشتریان را هدف قرار دهند و با آنها ارتباط برقرار کنند وفاداریی به برند و شخصیت برند جهت گیری بلند مدتی دارند و در نتیجه آن‌ها باید مدیریت سلیم عوامل مختلط بازاریابی را نیز در بر بگیرند.(روشندل، 1388)
2-1-2) تاریخچه وفاداریدر مبحث بازاریابی وفاداری مشتریان »به تلاشهای کوپلند در سال 1923 وتوجه به موضوع چرچیل در سال 1924 باز می‌گردد. از آن زمان بود که مفهوم وفاداری به عنوان یک موضوع علمی در ادبیات بازاریابی مطرح گردیده و تعدادی مطالعه تجربی با هدف توضیح و تشریح این مفهوم طراحی و اجرا گردید. اما در حال حاضر مقالات، مطالعات و پژوهشهای قابل ملاحظه ای درخصوص بحث بازاریابی و یا مفاهیم مرتبط با آن انجام نشده است
در سال 1978 جاکوبی و چستنات در خصوص مفهوم وفاداری و سایر مفاهیم مرتبط با این موضوع تحقیق جامعی انجام دادند که طی آن ایشان بیش از 300 پروژه - ریسرچپیرامون بحث وفاداری مشتریان را مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. در طی تلا شهای ایشان که به منظورسیستماتیک نمودن این تعداد پروژه - ریسرچدرخصوص بحث وفاداری انجام گردید، جاکوبی و چستنات بیش از 50 روش متنوع را در درک وفاداری شناسایی نموده و به دنبال آن این چنین نتیجه گیری نمودند:تمایل شدیدی در درک و شناخت موضوع وفاداری وجود دارد اما پس از مطالعه این مجموعه به این نتیجه رسیدیم که هنوز هیچ توافقی در زمینه این موضوع وجود ندارد که منظور از وفاداری چیست؟ (رسائی، 1391)
2-1-3) رفتار مصرف کنندهرفتار مصرف کننده تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی بسیاری قرار می‌گیرد، تعیین عوامل خاصی که بر رفتار مصرف کنندگان و الگوهای خریدشان تأثیرگذار باشد، مسئله بسیار مهمی برای محققین رفتاری شده است. امروزه بیشتر مطالعات درحوزه رفتار مصرف‌کننده بر پایه نظریه‌های یادگیری اجتماعی استوار شده‌اند و بر محیط به عنوان عامل تعیین کننده رفتار تاکید دارند. به عبارت دیگر، برای درک بهتر رفتار مصرف‌کننده لازم است که ارتباط بین فرد و زمین‌های که فرد در آن قرار دارد، مدنظر باشد (صفر زاده و همکاران، 1390)
حوزه رفتار مصرف‌کننده به مانند دریایی است که هر کس میتواند فقط بخشی از آن را بشناسد، رفتار مصرف‌کننده تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی شکل میگیرد، و با توجه به اینکه مصرف کنندگان در محیطی پویا و دائما در حال تغییر فعالیت میکنند و محصولات و خدمات مصرفی دائما در حال تغییر و تحول میباشند به منظور شناخت این جریان دائمی وایجاد یک آمیخته بازاریابی مناسب برای یک بازار تعریف شده، مدیران بازاریابی باید شناخت دقیقی از رفتار مصرف‌کننده داشته باشند. به عقیده آقای مک دانیل رفتار مصرف‌کننده به تشریح چگونگی تصمیم خرید مصرف کنندگان و نحوه استفاده از کالا یا خدمت خریداری شده، میپردازد. مطالعه رفتار مصرف‌کننده همچنین شامل تجزیه و تحلیل عوامل تأثیرگذار بر تصمیم گیری خرید و استفاده از محصول نیز می‌باشد (صفرزاده و همکاران، 1390).
2-1-4) برندانجمن بازاریابی آمریکا (AMA) برند عبارت است از اسم، عبارت، سمبل، طرح، و یا ترکیبی از این موارد است که بیان کننده ماهیت اصلی ووجودی یک شرکت، محصول و یا یک خدمت است.در درجه نخست برند یک تعهد است و می‌گوید که شما آن نام را می‌شناسید و به تعهد آن اعتماد دارید. اعتماد هدف اصلی و حیاتی برند است. امروزه برند و نام تجاری یکی از مهمترین مباحث بازاریابی است که پیش روی تمامی شرکت ها، من جمله شرکت ها ی تجاری قرار دارد. این اهمیت تا حدی است که مدیریت برند به رشته مستقلی در محافل علمی تبدیل شده است. برندها از لحاظ اقتصادی واستراتژیک جزو دارایی‌های با ارزش شرکت‌ها و حتی بدون اغراق از با ارزش ترین دارایی های آنها محسوب می‌شوند(دهدشتی شاهرخ و همکاران،1391)
در دنیای رقابتی امروز که کالاها از نظر فیزیکی تمایز چندانی با یکدیگر ندارند یک نام تجاری معتبر که وسیله ارتباطی بسیار مهمی در فرآیند مدیریت ارتباط با مشتری می‌باشد، می‌تواند مزیت رقابتی چشمگیری ایجاد کند. نام‌های تجاری به مصرف‌کنندگان وسیله ای برای انتخاب ارائه می‌دهند و تنها وجود نام‌های تجاری است که موجب می‌شود یک محصول از محصول دیگر به آسانی متمایز شود (غفاری آشتیانی و میر، 1390).
برند چکیده ای است از هویت، اصالت، ویژگی و تفاوت. برند این اطلاعات را در یک کلمه با علامت متمرکز شده است، بر می‌انگیزد. به همین دلیل است که برند برای تبادلات کسب و کار حیاتی‌اند. برند به عنوان ابزار بازاریابی نقش ویژه ای را در شرکت‌های خدماتی ایفا می‌کنند چرا که برند قوی اعتماد را در محصولات ناملموس افزایش داده و مشتریان را قادر به ادراک بهتر و ملموس تر شدن آنها می‌کند. یکی از مهم ترین استراتژی های هر سازمان برای پیروزی، تدوین مدیریت و چشم انداز برند است. برند به عنوان رکن و اساس بازی رقابتی امروز، عنصری است که باید به دقت تعریف، ایجاد و مدیریت شود تا سازمان و شرکت‌ها بتوانند با تکیه بر این ستون خیمه گاه کسب و کار خود، سودآوری هر چه بیشتر را رقم بزنند (مؤتمنی و همکاران، 1389).
برند در واقع خلاصه ای از فعالیت شرکت است که باعث ارتباط مشتری با شرکت می‌گردد. در دنیای پر رقابت امروز که سرعت ورود رقبای جدید به بازار و ارائه خدمات متفاوت بسیار بالا است، با توجه به هزینه‌های بالای یافتن مشتریان جدید، حفظ مشتریان فعلی بسیار مهم است. برای این منظور داشتن رابطه عمیق با مشتریان بسیار حائز اهمیت است که می‌توانیم با استفاده از اعتبار نام تجاری خود به این هدف دست یابیم. برند می‌توانند ویژگی‌های شخصیتی مشابه انسان به خود بگیرند و آنچه مسلم است تمامی نام‌های تجاری شخصیت دارند. شخصیت مناسب برند می‌تواند فرد را به برقراری یک رابطه عمیق با برند تشویق کند (غفاری آشتیانی و میر، 1390).
اکونومیست مجله معتبر و شاخص در حوزه کسب و کار سال 1988 را سال برند نامید.ریشه برندیگ را می‌توان در چهار قرن پیش جستجو کرد. کلمه آلمانی branderاولین بار برای بازاریابی کنترل موجودی در خرده فروشی‌ها استفاده شد که در آن معمولا با استفاده از میله‌ای آهنی و داغ محصولات را می‌سوزانند هر چند از این مفهوم ابتدا برای محصولات مشتریان استفاده شد، اما از آن زمان برای موجودی های دیگر شامل خدمات، مکان‌ها و حتی در حوزه بازاریابی صنعتی نیز بهره گرفته شده است )کی فرزندی اصل، 1391)
کاتئورا و ال گراهام (1383) معتقدند که برند تجاری عبارت است از نام، واژه، علامت و طرح و یا ترکیبی از آنها که برای شناسایی کالا و خدمات یک فروشنده مورد استفاده قرار می‌گیرد و باعث متفاوت نمودن آنها از کالاها و خدمات رقبا می‌شود. یک برند تجاری باعث می‌شود تصویر یکپارچه از شرکت در زمان تداعی می‌شود و در اثر استفاده از این برند تجاری برای کالاهای دیگر شرکت کارایی بالا رفته و هزینه‌های ممکن کاهش می‌یابد (کی‌فرزندی اصل، 1391).
قرن‌ها است که علم برند سازی به عنوان ابزاری برای ایجادتمایز میان کالاهای یک تولید کننده از سایر تولید کنندگان مطرح است. طبق تعریف موجود در کتاب فرهنگ واژگان موسسه اینتربرند،"برند ترکیبی از ویژگی‌های مشهود،غیر مشهود و نمادین شده از یک علامت تجاری که به درستی مدیریت شود، ارزش و اعتباربه همراه می‌آورند "ارزش"تعبیرات مختلفی دارد. برند از دیدگاه مصرف کننده یا بازاریابی، قول و تحویل یک تجربه، از دیدگاه تجارت، تضمین درآمدهای آتی و از جنبه قانونی، تکه‌ای قابل تفکیک از دارایی فکری است. هدف برند ایجاد روابطی است که درآمدهای آتی را با رشد ترجیح و وفاداری مشتری ایجاد و تضمین می‌کند برند تصمیم گیری را آسان می‌کنند، اطمینان از کیفیت محصول را برآورده می‌سازند و گزینه‌ای مناسب، متفاوت و معتبر را درمیان پیشنهاد های متناقص در حال رقابت ارائه می‌دهند."
برند را نمی توان یک نماد بر روی یک محصول یا صرفا یک طرح گرافیکی یا تزئینی محض، تنزل داد. یک برند امضایی است بر یک فراگرد مرتبا تازه شونده و خلاق، که محصول" الف"را امروز به بار می‌آورد، محصولات"ب"و "پ" را فردا، و الی آخر.
برندها می‌توانند ریسک تصمیم گیری خرید یک محصول را کاهش دهند .مصرف‌کنندگان در خرید و مصرف یک محصول با ریسک ها و مخاطرات مختلفی ریسک های کارکردی، ریسک سلامتی، ریسک مالی، ریسک اجتماعی، ریسک روان شناختی، ریسک زمانی، از جمله مواجه می‌شوند (مومنی و همکاران، 1392).
یک نام تجاری می‌تواند تا 6 معنای مختلف در بر داشته باشد:
ویژگی‌ها: نخستین تداعی نام تجاری در ذهن ویژگی‌های خاص است.
مزایا: یک نام تجاری چیزی بیش از مجموعه‌ای از ویژگی‌هاست. مشتریان خریدار ویژگی نیستند، بلکه در پی مزیت ها هستند. ویژگی‌ها می‌بایست به مزایای عملیاتی یا عاطفی تبدیل شوند.
فواید: نام تجاری درباره فوایدی که تولید کننده ارائه می‌دهد هم مطالبی گفتنی دارد.
فرهنگ: نام تجاری ممکن است نشانگر فرهنگ خاصی باشد.
شخصیت: نام تجاری می‌تواند شخصیت خاصی رادر ذهن مجسم کند.
استفاده کننده: نام تجاری نوع مصرف‌کننده ای که کالا می‌خرد یا از آن استفاده می‌کند را نشان می‌دهد.
اگر مخاطبین بتوانند ابعاد شش گانه نام تجاری را در نظر خود مجسم کنند آن نام تجاری از عمق لازم برخوردار است، در غیر اینصورت نام تجاری کم عمق خواهد بود (رشیدی و همکاران، 1392).
2-1-5) وفاداری به برند وفاداری به برند عبارت است از واکنش رفتاری نسبتاً متعصبانه در خرید که فرد در طول زمان نسبت به برند پیدا می‌کند و این رفتار باعث می‌شود که در فرایندهای تصمیم گیری و ارزیابی از مجموعه نام‌هایی که در ذهن دارد، گرایش خاصی به آن برند پیدا کند. این واکنش تابعی از فرایند های روانشناختی و ذهنی
فرداست.
بهترین تعریف از وفاداری توسط اولیور (1999) صورت گرفته است. براساس نظر وی، وفاداری منعکس کننده یک تعهد پایدارعمیق به خرید مجدد و مشتری همیشگی بودن یک محصول یا خدمت ترجیح داده شده در آینده است.
وفاداری به نام تجاری به معنی تکرار خرید است که دلیل این رفتار، فرآیندهای روانی است. به عبارت دیگر، تکرار خرید صرفاً یک واکنش اختیاری نیست بلکه نتیجه عوامل روانی، احساسی و هنجاری است (دهدشتی شاهرخ و همکاران، 1391).
انجمن بازاریابی آمریکا(AMA) وفاداری به برندرا چنین تعریف می‌کند: مزیتی که در آن یک مشتری به جای خریدن یک محصول از چندین عرضه کننده آن را بطور مکرر از یک عرضه کننده خریداری نمایند. وفاداری به برند عبارت است از واکنش رفتاری متعصبانه در خرید که فرد در طول زمان نسبت به برند پیدا می‌کند و این رفتار باعث می‌شود که در فرایندهای تصمیم گیری و ارزیابی از مجموعه نام‌هایی که در ذهن دارد گرایش خاصی به برند پیدا کند، این واکنش تابعی از فرایند های روانشناختی و ذهنی فرد است (وظیفه دوست و همکاران، 1389).
کاتلر واژه وفاداری را بعنوان تعهد پایدار به خانواده، کشور و یا دوستان توصیف می‌کند و معتقد است این اصطلاح در ابتدا با تاکید بر وفاداری به نام تجاری وارد ادبیات بازاریابی شده است )رنجبریان و براری، 1388)
یکی از مهمترین مسائلی که امروزه مدیران سازمان‌ها با آن مواجه اند، نحوه درک بهتری از رابطه بین مفاهیم برند وفاداری مشتری است. وفاداری به برند می‌تواند از راه عملکرد بالاتر از انتظار خریدار بدست آید، به نحوی که خریدار از ارزشی که کسب کرده است، احساس شگفتی کند و آن ارزش را مافوق انتظارات خود تشخیص دهد. وفاداری برند نقش به سزایی در ایجاد منافع بلند مدت برای شرکت ایفا می‌کند، زیرا مشتریان وفادار به برند شرکت نیاز به فعالیت های ترفیعی کم تری نسبت به دیگر مشتریان دارند (عزیزی و همکاران، 1391).
وفاداری عبارت است از ایجاد تعهد در مشتری برای انجام معامله با سازمان خاص و خرید کالا وخدمات بصورت مکرر. وفاداری زمانی صورت می‌گیرد که مشتریان قویاً احساس کنند سازمان موردنظر به بهترین وجه نیازهای آنها را برطرف کند. لذا برای تحقق این مسئله آنها باید به سمت ایجاد برنامه وفاداری هم چون موتور محرک وفاداری حرکت کنند (امینی و همکاران، 1389).
وفاداری عبارتست از "وجود یک نوع نگرش مثبت به یک پدیده (مارک، خدمت، مغازه یا فروشنده) و
اما تعریف کاملتری از وفاداری، رفتار حمایتگرانه از آن" (قره چه ودابوئیان،1390).
وفاداری به برند درجه‌ای از مثبت نگری وستیزه جویی که مصرف‌کنندگان بصورت وفاداری فعال و وفاداری انفعالی از خودشان نشان می‌دهند.
وفاداری به برند در زمره ی کاملترین تعاریف پیشنهادی است که توسط" جاکوبی" و" السون" (1970) ارائه شده است. آنها وفاداری به برند را نشات گرفته از پاسخ رفتاری موجودیت طولانی و غیر تصادفی می‌دانند و اینکه یک فرایند ذهنی خرید است که توسط اجزای تصمیم گیری بدیهی ایجاد می‌شودکه در آن یک برند بیشتر از یک برند دیگر مورد توجه قرار می‌گیرد (لین، 2010).
آکر (1996) وفاداری به برند را "دلبستگی یک مشتری نسبت به یک برند" تعریف می‌کند مصرف کنندگان وفادار تمایل دارند به محصولات برنددار پول بیشتری بپردازند زیرا احساس می‌کنند که این نوع محصولات نسبت به سایرین برای آنها ارزش بیشتری ایجاد می‌کند. قصد خرید مجدد نیز نشانگر وفاداری به برند است (صفر زاده و همکاران، 1390)
در کل تعاریف وفاداری را می‌توان در سه گروه زیر قرار داد که عبارتند از:
وفاداری معاملاتی- که در آن تغییر یافتن رفتار خرید مشتری در نظر قرار می‌گیرد، هرچند که انگیزه‌های تغییر ممکن است نامشخص باشد. این دسته از وفاداری به جهت اینگونه نتایج تجاری نزدیک‌ترند، از متداول ترین انتخاب‌های سازمان محسوب می‌شود. وفاداری معاملاتی از روش های زیر حاصل می‌شود:
الف- فروش کالاهای جدید: زمانی که مشتری مبادرت به خریدکالاها و خدمات جدید و متفاوتی از همان عرضه کننده کند.
ب- فروش جانبی: زمانی که مشتری کالاها و خدمات بیشتری را از همان عرضه کننده خرید می‌کند.
ج- تکرار خرید: خرید دوباره یک کالا یا خدمت برای ارضای همان نیاز
ت- اصرار: وفاداری مشتری نسبت به یک ناشر کارت اعتباری
وفاداری ادراکی: که در آن نگرش ها و عقاید مشتریان عنصر کلیدی محسوب می‌شود ولی هیچ نوع مدرکی مبنی بر اثرات آن بر روی خرید وجود ندارد. که در آن نگرش‌ها و عقاید مشتریان عنصر کلیدی محسوب می‌شود ولی هیچ نوع مدرکی مبنی بر اثرات آن بر روی خرید وجود ندارد. وفاداری ادراکی از طرف زیر حاصل می‌شود:
رضایت: بطور ساده و روشن، وفاداری در چارچوب میزان رضایت حاصله توسط استفاده کنندگان از کالاها و خدمات احساس می‌شود با این حال رضایت مشتری زمانی که تعداد زیادی از مشتریان عرضه کننده خود را علی رقم سطح بالای رضایتی که از کالاها و خدمات دارند تغییر دهند، ممکن است معیار گمراه کننده ای باشد.

—308

1- 1 تعریف مسئله PAGEREF _Toc375610088 h 31-2 ضرورت و اهمیّت تحقیق PAGEREF _Toc375610089 h 31-3 سؤالات تحقیق PAGEREF _Toc375610090 h 31-3 سؤالات تحقیق PAGEREF _Toc375610090 h 31-4 فرضیّات تحقیق PAGEREF _Toc375610091 h 31-5 اهداف اصلی و فرعی PAGEREF _Toc375610092 h 41-6 روش جمع آوری اطّلاعات PAGEREF _Toc375610093 h 41-7 کاربرد تحقیق PAGEREF _Toc375610094 h 41-8 پیشینه تحقیق PAGEREF _Toc375610095 h 51-9چگونگی انجام پروژه عملی PAGEREF _Toc375610096 h 61-10روش تحقیق PAGEREF _Toc375610097 h 6فصل دوم : نور و رنگ
2-1 تعریف نور PAGEREF _Toc375610098 h 92-2 تعریف رنگ PAGEREF _Toc375610099 h 102-3 پیشینه رنگ PAGEREF _Toc375610100 h 112-4 رابطه نور و رنگ PAGEREF _Toc375610101 h 132-5 تأثیرات نور PAGEREF _Toc375610102 h 142353472383540ط

2-6 ارزش رنگی PAGEREF _Toc375610103 h 152-7 رنگ‌های هماهنگ PAGEREF _Toc375610104 h 152- 8 دمای رنگ PAGEREF _Toc375610105 h 162-9 بافت PAGEREF _Toc375610106 h 162-10 کُمپوزیسیون رنگ PAGEREF _Toc375610107 h 172-11 زمینه و رنگ‌های روی زمینه PAGEREF _Toc375610108 h 172-12 رابطه رنگ و فرم (شکل) PAGEREF _Toc375610109 h 182-13 وسایل تأکید فرم (مزاج رنگ) PAGEREF _Toc375610110 h 182-14 رنگ‌های تأثیرگذار و رنگ‌های تأثیرپذیر PAGEREF _Toc375610111 h 192-15 اثر فضای رنگها PAGEREF _Toc375610112 h 202-16 جلوه‌های فضای رنگ‌ها PAGEREF _Toc375610113 h 202-17 رنگ کاهشی، افزایشی PAGEREF _Toc375610114 h 212-18 ریتم رنگ PAGEREF _Toc375610115 h 212-19 روان‌شناسی رنگ PAGEREF _Toc375610116 h 222-19-1 تعریف روان‌شناسی PAGEREF _Toc375610117 h 222-20رنگ از دیدگاه روان شناسی PAGEREF _Toc375610118 h 222-20-1 معانی رنگ‌ها PAGEREF _Toc375610119 h 222-20-2 سمبولیسم رنگ PAGEREF _Toc375610120 h 272-21 احساس نور از نظر روانشناسی فیزیولوژیک PAGEREF _Toc375610121 h 282-22 احساس و ادراک PAGEREF _Toc375610122 h 282-23 آمادگی ذهنی PAGEREF _Toc375610123 h 302-24تلقین PAGEREF _Toc375610124 h 302-25خطای بینایی، حرکتی، خطا های بصری، توهمها PAGEREF _Toc375610125 h 30فصل سوم : مخاطب شناسی
3-1 مخاطب شناسی PAGEREF _Toc375610126 h 332409131477830ی

3- 2 تعریف مخاطب PAGEREF _Toc375610127 h 333-2-1 دلایل مختلف مخاطب بودن PAGEREF _Toc375610128 h 333-3دسته بندی مخاطب PAGEREF _Toc375610129 h 343-3-1 دسته بندی مخاطبین بر مبنای ویژگیهای جمعیت شناسی PAGEREF _Toc375610130 h 343-3-2 دسته بندی مخاطبان برحسب باورها PAGEREF _Toc375610131 h 343-3-3 دسته بندی مخاطب بر اساس نگرشها PAGEREF _Toc375610132 h 343-3-4 دسته بندی مخاطب بر اساس دسترسی PAGEREF _Toc375610133 h 343-3-5 دسته بندی مخاطبین بر اساس رفتار PAGEREF _Toc375610134 h 353-3-6 دسته بندی مخاطبین بر اساس توصیف و استفاده از رسانهها PAGEREF _Toc375610135 h 353-4 عوامل مربوط به مخاطب PAGEREF _Toc375610136 h 353-4-1مسایل و مشکلات اجتماعی مخاطبین PAGEREF _Toc375610137 h 363-4-2 تفاوت های فردی PAGEREF _Toc375610138 h 363-4-3 شخصیّت PAGEREF _Toc375610139 h 363-4-4 جنس PAGEREF _Toc375610140 h 373-4-5 گروه سنّی PAGEREF _Toc375610141 h 373-4-6 شیوه زندگی PAGEREF _Toc375610142 h 373-4-7 قومیّت PAGEREF _Toc375610143 h 383-4-8 تحصیلات PAGEREF _Toc375610144 h 383-4-9 سلیقه PAGEREF _Toc375610145 h 383-4-10 اهمیّت شناخت مخاطبان PAGEREF _Toc375610146 h 383-5 دلایل انتخاب رنگ از نظر مخاطب در علم روانشناسی PAGEREF _Toc375610147 h 393-5-1 خاکستری PAGEREF _Toc375610148 h 393-5-2 آبی PAGEREF _Toc375610149 h 393-5- 3 سبز PAGEREF _Toc375610150 h 393-5-4 قرمز PAGEREF _Toc375610151 h 393-5-5 زرد PAGEREF _Toc375610152 h 393-5-6 بنفش PAGEREF _Toc375610153 h 40center425302ک

3-5-7 قهوه ای PAGEREF _Toc375610154 h 403-5-8 سیاه PAGEREF _Toc375610155 h 403- 6 تأثیرات روانی رنگ بر خصوصیّات شخصی و روحی افراد PAGEREF _Toc375610156 h 413-6-1 اثر روانی رنگ در سالمندان PAGEREF _Toc375610157 h 423-6-2 اثر روانی رنگ در کودکان PAGEREF _Toc375610158 h 423-7 جلب مخاطب از طریق رنگ PAGEREF _Toc375610159 h 43فصل چهارم: عنوان بندی
4-1 تعریف عنوانبندی (تیتراژ) PAGEREF _Toc375610160 h 454-2 تعریف عنوانبندی از نظر اساتید PAGEREF _Toc375610161 h 454-3 لزوم طراحی عنوانبندی برای فیلم PAGEREF _Toc375610162 h 474-4 تاریخچه عنوان‌بندی در جهان PAGEREF _Toc375610163 h 484-5 انواع عنوان‌بندی PAGEREF _Toc375610164 h 494-5-1 عنوان‌بندی آغازین PAGEREF _Toc375610165 h 504-5-2 عنوان‌بندی پایانی PAGEREF _Toc375610166 h 514-5-3 عنوان‌های اعتباری PAGEREF _Toc375610167 h 514-5-4 تفاوت های عنوان‌بندی آغازین و پایانی PAGEREF _Toc375610168 h 524- 6 دسته بندی عنوان‌بندی PAGEREF _Toc375610169 h 534-7 نکاتی که از نظر مرتضی ممیز برای ساخت عنوانبندی خوب لازم است: PAGEREF _Toc375610170 h 544-8 انواع تکنیک‌ های ساخت عنوان بندی PAGEREF _Toc375610171 h 544-9 کمپوزیسیون مطلوب PAGEREF _Toc375610172 h 564-10 ژانر PAGEREF _Toc375610173 h 574-10-1 تعریف ژانر‏ PAGEREF _Toc375610174 h 574-10-2 انواع ژانر PAGEREF _Toc375610175 h 574- 11 کاربرد ژانر در بحث تولید فیلم PAGEREF _Toc375610176 h 604-11-1 تحولات ژانرها PAGEREF _Toc375610177 h 614-11-2 پیدایش‏ژانرها PAGEREF _Toc375610178 h 622685577387985م

4-11-3 کارکرد ژانرها در تحلیل فیلم PAGEREF _Toc375610179 h 634-12 ویژگی های یک عنوان‌بندی خوب PAGEREF _Toc375610180 h 654- 12-1 عنوانبندی خوب و مناسب PAGEREF _Toc375610181 h 654-12- 2خلاقیّت PAGEREF _Toc375610182 h 674-12-3 فضاسازی PAGEREF _Toc375610183 h 674-12-4 اتّصال عنوان‌بندی به فیلم PAGEREF _Toc375610184 h 674-12-5 تناسب نوع حروف با فضای فیلم PAGEREF _Toc375610185 h 684-12-6 هماهنگی عنوان‌بندی آغازین و پایانی PAGEREF _Toc375610186 h 684-12-7 زمان بندی عنوان‌بندی PAGEREF _Toc375610187 h 694- 13 افراد مشهور در زمینه‌ی عنوان بندی PAGEREF _Toc375610188 h 704-13-1 سائول باس PAGEREF _Toc375610189 h 704-13-2 سبک کاری PAGEREF _Toc375610190 h 724-13-3 فهرست فیلم هایی که سائول باس برای آنها عنوان‌بندی طراحی کرد PAGEREF _Toc375610191 h 734پ13-4 تحلیل عنوان‌بندی فیلم "سرگیجه" اثر سائول باس PAGEREF _Toc375610192 h 764-14 ویژگی آثار سائول باس PAGEREF _Toc375610193 h 794-15 تاریخچه‌ی عنوان بندی در ایران PAGEREF _Toc375610194 h 804-16 افراد مشهور در ساخت عنوانبندی دهههای 40-60 PAGEREF _Toc375610195 h 824-16-1 طراحان عنوان بندی در ایران PAGEREF _Toc375610196 h 834-18آمار PAGEREF _Toc375610210 h 101نمونه پرسشنامه PAGEREF _Toc375610211 h 102نتیجه گیری آخر114منابع و مآخذ122شرح کار عملی PAGEREF _Toc375610228 h 122center425302هـ
0هـ

فهرست نمودار و جداول
4-17 تجزیه و تحلیل عنوان‌بندی فیلمهای ایرانی PAGEREF _Toc375610197 h 854-17-1 عناصرتشکیل دهندهی عنوان‌بندی فیلم براساس جدول شماره5-1 PAGEREF _Toc375610198 h 964-17-2 ژانر کلّی فیلمهای سینمایی ایران براساس جدول شماره 5-1 PAGEREF _Toc375610199 h 964-17-3 دسته بندی رنگها در عنوان‌بندیهای ایرانی PAGEREF _Toc375610200 h 974-17-4 بررسی عنوان‌بندی فیلمها درجدول شماره (5-1) PAGEREF _Toc375610201 h 984-17-5 فونت PAGEREF _Toc375610202 h 984-17-6 عنوان‌بندیهای ایرانی جدول شماره (5-1) PAGEREF _Toc375610203 h 994-17-7 طراحی عنوان فیلم PAGEREF _Toc375610204 h 994-17-8 بافت PAGEREF _Toc375610205 h 1004-17-9 زاویه دوربین PAGEREF _Toc375610206 h 1004-17-10 تکنیک ساخت PAGEREF _Toc375610207 h 1004-17-11 زمان عنوان‌بندی PAGEREF _Toc375610208 h 1004-17- 12 با بررسی عنوان‌بندی فیلمها درجدول شماره(5-1) PAGEREF _Toc375610209 h 101جدول 4-2 : فراوانی سن پاسخگویان PAGEREF _Toc375610212 h 103نمودار 4-2 : نمودار میلهای سن پاسخگویان PAGEREF _Toc375610213 h 103جدول4-3 : فراوانی جنسیّت پاسخگویان104نمودار 4-3 : نمودار دایره ای جنسیّت پاسخگویان104جدول4-4: فراوانی تحصیلات پاسخگویان105نمودار 4-4 : نمودار میلهای تحصیلات پاسخگویان105جدول 4-5: فراوانی رشته تحصیلی پاسخگویان106نمودار 4-5 : نمودار میلهای رشته تحصیلی پاسخگویان106جدول 4-6: فراوانی شغل پاسخگویان107نمودار4-6 : نمودار میلهای شغل پاسخگویان107
2632415372139و

جدول 4-7: فراوانی شهر پاسخگویان108نمودار 4-7 : نمودار دایرهای شهر پاسخگویان108جدول4-8: فراوانی طبقه اجتماعی پاسخگویان109نمودار 4-8: نمودار دایرهای طبقه اجتماعی پاسخگویان109center7431051د

فصل اوّل کلّیّات تحقیق
1- 1 تعریف مسئله
در این تحقیق تلاش بر این بوده است که عنوانبندی را مورد بررّسی قرار دهیم و تأثیرات متقابل روانشناسی رنگ در ساخت عنوانبندی و تأثیر بصری آن بر مخاطب را مورد سنجش قرار دهیم.
1-2 ضرورت و اهمیّت تحقیق
با توجّه به اینکه صنعت سینما روز به روز در حال توسعه و تکامل است، روزانه هزاران مخاطب با ویژگیهای منحصر به فرد را جذب خود میکند. سینما صنعتی پر مخاطب و پول ساز است. عامل مهّمی برای انتقال پیام، ارتباطات بین المللی و تبادلات فرهنگی است. عنوانبندی دریچهای است که مخاطب برای ورود به متن اصلی فیلم باید از آن عبورکند تا بتواند به محتوای اصلی آن دست پیدا کند. عنوانبندی فیلم آینهی تمام نمای ژانر فیلم است، پس باید به درستی ساخته شود تا ذهن بیننده را برای رسیدن به هدف اصلی ساخت فیلم هدایت کند. از آنجا که رنگ یکی از مهّمترین و پرکاربرد ترین عوامل بصری است میتوان با مدد گرفتن از آن به یک عنوانبندی موفّق و مؤثّر دست یافت. علم و آگاهی ما از معانی رنگها و روانشناسی رنگ به ما کمک میکند تا به وسیلهی آن منظور فیلم را راحتتر به بیننده القاکنیم.
1-3 سؤالات تحقیق1- عنوانبندی چیست؟
2- عوامل تشکیل دهندهیِ عنوانبندی کدام اند؟
3- مشخّصاتِ یک عنوانبندی خوب چیست؟
4- زمانِ مناسب برای عنوانبندی چه مقدار است؟
5- آیا رنگ بر عنوانبندی تأثیر دارد؟
6- رنگ از نظر مخاطبین چه معانی دارد؟
7- بیشترین رنگهای استفاده شده در عنوانبندی فیلمهای ایرانی کدامند؟
8- در ایران چه تکنیکهایی برای ساخت عنوانبندی مورد استفاده قرار میگیرد؟
1-4 فرضیّات تحقیق1- عنوانبندی یکی از عوامل مهمّ در معرفی فیلم است.
2- عنوانبندی خوب باعث موفّقیّت فیلم می شود.
3- عنوانبندی خوب در ذهن بیننده ماندگار است.
4- عنوانبندی براساس ژانرهای مختلف هنری متفاوت ساخته میشود.
5- بیشترین ژانر مورد استفاده در ساخت فیلم در ایران ژانر اجتماعی میباشد.
6- ارتباط درست بین ژانر فیلم و عنوانبندی بسیار مهّم و حائز اهمیّت است.
7- رنگ عامل مؤثّری در ساخت عنوانبندی مناسب است.
8- رنگها باید بر اساس ژانر و محتوای فیلم انتخاب و مورد استفاده قرارگیرد.
9- رنگ القاءکنندهی حال و هوای محتوای فیلم است.
1-5 اهداف اصلی و فرعی
هدف اصلی از این تحقیق رسیدن به نقش رنگ در عنوانبندی فیلم است. آیا این مقوله در ایران از ارزش کافی برخوردار است؟ تا چه حد به عنوانبندی اهمیّت داده و هنگام ساخت آن به هماهنگی رنگها با ژانر فیلم توجّه میشود. آیا عنوانبندیهایی که در ایران ساخته میشود با محتوای اصلی فیلم هم راستا هستند و رنگ در عنوانبندی فیلمهای ایرانی به چه صورت و به چه میزان مورد استفاده قرار میگیرد.
1-6 روش جمع آوری اطّلاعات
شیوه جمعآوری اطّلاعات به صورت کتابخانهای، اینترنت، همچنین جمعآوری اطّلاعات به روش میدانی، مصاحبه و تهیّه پرسشنامه و آنالیز و بررسی 150 عدد عنوانبندی فیلم از بین 300 عنوانبندی فیلم بوده است.
1-7 کاربرد تحقیق
از نتایج این تحقیق میتوان در بررسی و سنجش کیفیّت عنوانبندی فیلمها استفاده کرد. همینطور به بررسی عوامل مختلفیکه به موفّقیّت یک عنوانبندی و ماندگاری آن کمک میکند دست یافت، زیرا تأثیر عنوانبندی بر مخاطب بسیار حائز اهمّیت است. در این تحقیق ژانرهای مختلف معرفی شده که با آگاهی از آن میتوان به تحلیل و محتوای فیلم راحتتر دست پیدا کرد و همینطور رنگهای مختلف از لحاظ مبانی و علم روانشناسی مورد بررسی قرار داده شده است تا به بهترین و مناسبترین رنگ برای ساخت عنوانبندی هماهنگ با ژانر فیلم رسید.

1-8 پیشینه تحقیق
در باب این موضوع تنها یک جلد کتاب با عنوان گرافیک در عنوان بندی فیلم( نگارش و ترجمه فرشته سعیدی پور)که نگاهی اجمالی به مبحث سینما و به تعریف عنوان بندی و کارکرد آن پرداخته به چاپ رسیده است. در خصوص مبحث رنگ در عنوانبندی به صورت اختصاصی هیچگونه پروژه - ریسرچیا کتابی به چاپ نرسیده است.
پایان نامه ها
1. « بررسی ادراک رنگ در تبلیغات فرهنگی و اجتماعی»/ خانم مرجان کورش‌نیا/ کارشناسی ارشد ارتباط تصویری/ تهران،1385
2. « ب‍ررس‍ی‌ و ت‍ح‍ل‍ی‍ل‌ رن‍گ‌ از زوای‍ای‌ م‍خ‍ت‍ل‍ف»/ آقای وح‍ی‍د ش‍ی‍خ‍ی‍ان/ کارشناسی ارشد معماری/ ت‍ه‍ران‌۱۳۸۳/ دان‍ش‍گ‍اه‌ آزاد اس‍لام‍ی‌ ، دان‍ش‍ک‍ده‌ ه‍ن‍ر و م‍ع‍م‍اری‌
3. « رنگ و مطالعه تأثیر آن در بازارهای جهانی»/ خانم نگار شیوخی/ کارشناسی ارشد ارتباط تصویری/ تهران، ۱۳۸۴/ دان‍ش‍گ‍اه‌ آزاد اس‍لام‍ی‌ ، دان‍ش‍ک‍ده‌ ه‍ن‍ر و م‍ع‍م‍اری‌
4. « نقش رنگ در نقاشی ایران»/ خانم ربابه حبیبیان/ کارشناسی‌ارشد نقاشی/ تهران، ۱۳۸۵/ دان‍ش‍گ‍اه‌ آزاد اس‍لام‍ی‌ ، دان‍ش‍ک‍ده‌ ه‍ن‍ر و م‍ع‍م‍اری‌
5. « مفهوم رنگ در زندگی، فرهنگ، هنر و باور ایرانیان در عهد باستان»/ خانم سارا راکعی/ ‏ تهران، ۱۳۸۵/ کارشناسی‌ارشد پژوهش هنر‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬6. « ارگونومی ادراکی رنگ در منظر شهری»/ آقای اکبر مرادی‌پور/ کارشناسی ارشد شهرسازی، گرایش طراحی و برنامه ریزی شهری و منطقه‌ا‌ی/ تهران، ۱۳۸۶/ دان‍ش‍گ‍اه‌ آزاد اس‍لام‍ی‌ ، دان‍ش‍ک‍ده‌ ه‍ن‍ر و م‍ع‍م‍اری‌
7. « بررسی رنگ و فرم در گرافیک بزرگ شهری»/ خانم ستاره درخشان‌دلجویی/ کارشناسی ارشد ارتباط تصویری/ تهران، ۱۳۸۶
8. « نقش موسیقیایی رنگ و فرم در نقاشی»/ خانم نسیم انصافی/ کارشناسی ارشد نقاشی/ تهران، ۱۳۸۶
9. « نشانه‌شناسی رنگ در کارگردانی»/ خانم سمیرا علیپور‌مازندرانی/ کارشناسی ارشد کارگردانی نمایش/ تهران‏‏، ۱۳۸۸3‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬10. « بررسی تاثیر رنگ‌های متفاوت بر اثربخشی تبلیغات»/ خانم راحله صفار/ کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی/ تهران‏‏، ۱۳۸۹‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬مقالات
1. « ک‍ل‍ی‍ات‍ی‌ درب‍اب‌ رن‍گ‌«/ آقای روی‍ی‍ن‌ پ‍اک‍ب‍از/ مجله گ‍راف‍ی‍ک‌، س‍ال‌ ۲، ش‌ ۸، م‍رداد، ش‍ه‍ری‍ور ۱۳۷۲
2. « رنگ سبز رنگ تعلق و آرامش»/ آقای اسماعیل نساجی‌زواره/ درسهایی از مکتب اسلام، سال ۴۸، ش ۸، آبان ۱۳۸۷
3. « در ج‍س‍ت‍ج‍وی‌ م‍ف‍اه‍ی‍م‌ رن‍گ‌«/ خانم ون‍وس‌ ام‍ی‍رچ‍وپ‍ان‍ی/ ت‍ص‍وی‍ر، س‍ال‌ ۴، ش‌ ۲۴، اس‍ف‍ن‍د ۱۳۷۵
4. « رن‍گ‌ و ت‍اث‍ی‍رات‌ آن‌ ب‍ر واک‍ن‍ش‌ه‍ای‌ م‍ا»/ آقای‌ م‍س‍ع‍ود غ‍ف‍اری‌/ ان‍ت‍خ‍اب‌،۳ آب‍ان‌ ۱۳۷۹
5. « س‍ی‍ن‍م‍ای‌ غ‍رای‍ب‌ ن‍ان‍م‍وده‌ه‍ا و رن‍گ‌ در س‍ی‍ن‍م‍ای‌ ج‍دی‍د ای‍ران‌«/ آقای م‍ح‍م‍د ت‍ه‍ام‍ی‌ن‍ژاد/ س‍ی‍ن‍م‍ا، س‍ال‌ ۲، ش‌ ۶۵،۳۰ ت‍ی‍ر ۱۳۷۲
6. « رن‍گ‌ در ن‍ق‍اش‍ی‌ ک‍ودک‍ان‌«/ آقای م‍ه‍دی‌ع‍ل‍ی‌اک‍ب‍رزاده‌/ ه‍م‍ش‍ه‍ری‌، ۳۰ م‍ه‍ر ۱۳۷۳
7. « رن‍گ‌ خ‍ب‍ر اس‍ت‌«/ آقای ی‍ون‍س ش‍ک‍رخ‍واه/ ک‍ی‍ه‍ان‌ ک‍اری‍ک‍ات‍ور، ش‌ ۱۱۷، ۱۱۸ ، آذر، دی‌ ۱۳۸۰
1-9چگونگی انجام پروژه عملی1- جمع آوری و آرشیو300 عدد فیلم ایرانی.
2- جدا کردن 150 عدد عنوانبندی از متن اصلی فیلم.
3- بررسی و آنالیز 150 عدد از 300 عدد عنوانبندی فیلم.
4- آنالیز عنوانبندی فیلمها براساس ژانر، رنگ عنوانبندی، تکنیک ساخت، زمان، زاویهی دوربین، فونت استفاده شده، طراحی تایپ فیس، بافت.
5- انتخاب دو فیلم و ساخت عنوانبندی برای آنها.
1-10روش تحقیقدر تدوین این پایان نامه روش تحقیق به صورت ترکیبی می باشد. (کمی،کیفی و موردی ) در ابتدا به تعریف رنگ، مبانی رنگ، معانی مختلف رنگها پرداخته شد و سپس به طور مختصری در مورد مخاطب صحبت شده است. بعد از آن در مورد عنوانبندی، تاریخچهی آن و عوامل اصلی تشکیل دهندهی عنوانبندی و همینطور جمع آوری 300 تیتراژ فیلم ایرانی و آنالیز و بررسی150 عدد از آنها پرداخته شد که در بررسی و آنالیز آنها عوامل مختلفی نظیر: ژانر، تکنیک، رنگ، زمان، زاویه دوربین( لنز)، طراحی لوگو، تایپ فیس و بافت مورد بررسی قرار گرفت. سپس پرسشنامهای جهت بررسی احساس مخاطبین مختلف نسبت به رنگها و درک آنها از رنگ تهیّه شده است.
فصل دوّم نــور و رنــگ
فصل سوم
2-1 تعریف نورهر یک از اندام‌های حسی به نوع خاصّی به محرک‌ها پاسخ می‌دهند. اندام بینایی یا چشم به محرک نوری پاسخ می‌دهند. نور از انرژی الکترومغناطیسی تشکیل شده و به صورت امواج منتشر می‌شود. دو نکته‌ی اساسی در مبحث نور وجود دارد.

دانلود پایان نامه ارشد- مقاله تحقیق

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : homatez.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

طول موج : طول موج یعنی فاصله‌ی بین دو قلّه
دامنه‌ی موج : دامنه‌ی موج یعنی ارتفاع آن
چشم انسان تنها امواجی را دریافت می‌کند که بین 400 تا 700 میلیونیم میلی‌متر طول دارند که طیف مرئی نور نامیده می‌شوند. پس طیف قابل رؤیت بخش بسیارکوچکی از طیف کامل الکترومغناطیسی را تشکیل می‌دهند.(گنجی،1386،ص 148) طول موج با رنگ و دامنه‌ی موج با انرژی نورانی ارتباط دارند. امواج ماوراء بنفش و مادون قرمز دو حدّ پایینی و بالایی طیف مرئی را تشکیل می‌دهند. امواج ماوراء بنفش کوتاهترین طول موج و امواج مادون قرمز بلندترین طول موج را دارند. احسـاس نور تابع سـه متغیر است:
شدّت یا درخشندگی که انرژی نور را تشکیل می‌دهند. ( نور قوی یا نور ضعیف)
کیفیّت که در اصطلاح علمی دون یا فام و به طور کلّی رنگ نامیده می‌شود.
سیری یا اشباع که میزان خالص بودن یک رنگ را نشان می‌دهد.
شدّت یا درخشندگی از دو حدّ سیاه و سفید تشکیل می‌شود به این ترتیب که سیاه کمترین درخشندگی و سفید بیشترین درخشندگی را دارد. تنها رنگهای اصلی از طول موج منفرد تشکیل می‌شوند بقیه رنگها خالص نیستند. در زندگی روزمره نیز کمتر امکان داردکه با رنگ خالص رو به رو شویم. مثلاً زردترین زردها نیز مقداری قرمز و سبز به همراه دارد. سیری یا اشباع یعنی اینکه یک رنگ چقدر از خود آن رنگ را در بردارد. بنابراین رنگهای خالص یا رنگهای اصلی سیری بیشتری دارند. رنگیکه سیری ندارد در اصطّلاح علمی میگویند: فاقد فام است، مثل خاکستـری که بین سیاه و سفیـد قرار دارد. ( گنجی،1386،ص 149)
2-2 تعریف رنگرنگ یک زبان جهانی است. رنگ احساسات را تحریک می‌کند. فرهنگ ما را شکل می‌دهد و پیش زمینه‌ی جهان ما را می‌سازد. صحبت در مورد رنگ باعث می‌شود که خصوصیّات موسیقی و طبیعت و ویژگی‌های شخصیّتی را به جا آوریم. رنگ بُعد انسانی دارد. رنگ می‌تواند حالت ها را تغییر دهد، فضای خاصّی به وجود آورد، روحیه‌ی انسان را بهتر کند و در همین حال جولانگاه خوب و امنی برای خلّاقیت انسان باشد. رنگها همه جا هستند در سایه روشن‌های زنده، نورهای تند و روی سطوح مختلف. رنگ یکی از ملزومّات با شکوه زندگی است. رنگهاییکه تاریخ خاصّی ندارند و رنگ مایه‌هاییکه به روح انسان آرامش می‌بخشند. (کابستیک،لوید،1385،ص3)
اگر به اهمّیت استفاده از سایه و رنگ مایه‌های ساده پی ببرید استفاده از رنگ در طراحی به تجربه‌ای ارزنده بدل می‌شود. واکنش ما به رنگها می‌تواند از بُعد احساس یا علمی مورد بررسی قرارگیرد، کشف این که این مسأله چگونه بر فضا تأثیر میگذارد کمک می‌کند تا دریابید چه چیزی حس بهتری در شما ایجاد می‌کند. (کابستیک،لوید،1385،ص5) رنگ یکی از وسایل ذهنی و هنری بیان است. ( فردمایر،1383،ص300) آگاهی هنرجویان از رنگ محدود به مفاهیم و دستوراتی است،که قبلاً در طی دوران تحصیل بدون آزمایش و تجربه کسب کرده‌اند. رنگ بیان سلیقه‌های شخصی است. در این جا آگاهی نه از طریق تئوری بلکه از طریق مشاهدهی روابط رنگ تحت شرایط متغیّر حاصل می‌شود با تعیین دوره‌های کاملاً واضح مناسبات مشترک را سازمان داده و مشخّص می‌کنیم. درک و تجربه که پیش نیاز استفادهی خلاقانه از رنگ است از طریق مقایسه مداوم و تحلیل کیفیّت و کمّیّت رنگ پیشرفت می‌کند. جلوهی هر رنگ را نمی‌توان بدون در نظر گرفتن رنگهای مجاور آن بررسی کرد. هر رنگی باید با ارتباط با رنگ دیگر دیده شود. هر یک از رنگ‌ها به خاطر درجه‌ی تیرگی ، میزان خلوص ، وسعت کیفیّات و روابط متغییری پیدا می‌کند. بررسی کامل این روابط کنتراست ‌ها نقطه‌ی شروع این روند است. ( فردمایر،1383،ص320)
2-3 پیشینه رنگشیفتگی و جذّابیت رنگ هرگز محدود به نقّاشان نبوده است. افلاطون و ارسطو در مورد رنگ مطالبی نوشتند که بعدها در دوره‌ی رنسانس شناخته شدند. نقّاشان همیشه درباره‌ی رنگ مطالبی نوشته‌اند امّا با نهضت فکری در اواخر قرن 17میلادی بود که علاقه به رنگ به طور باور نکردنی افزایش یافت. (گروسی فرشی،1380،ص29)
قرون 17و 18میلادی در اروپا دوره‌ی تاریخی است که به عصر روشنگری یاد می‌شود. در عصر روشنگری کاوشی زنده و پویا برای توجیه عقلی و منطقی هرگونه پدیده‌ای به جای توضیح عرفانی و صوفیانه آغاز شد. مردم کمکم به وجود قوانین ثابت و انکار ناپذیر طبیعت ایمان آوردند. این جستجو برای یافتن عوامل و علّت‌ها به اندازه‌ی ضرورت ‌های ایمانِ مطلق که قبل از این وجود داشت سفت، سخت و ضروری می‌نمود. فضای فکری قرن 18میلادی بسیار بی‌ثبات و متغیّر بود. مردم خود را زیست‌شناس، نویسنده یا ریاضیدان قلمداد نمی‌کردند. بلکه خود را فیلسوفان علوم طبیعی و عالمان الهیّات یا هندسهدان می‌دانستند و هرکدام هم با موضوعات و زمینه‌های گسترده‌ی مورد علاقه‌شان آشنایی داشتند. بیشتر کسانی که در این دوره زودتر از دیگران به مطالعه و نوشتن درباره‌ی رنگ پرداختند نقاش نبودند بلکه اکثراً شاعرانی بودند که سر رشته‌ی کمی از علوم داشتند و به دنبال پایه‌ای عقلانی برای ماهیّت زیبایی و در نتیجه رنگ به عنوان یک پیامد بودند. به این ترتیب رفتار رنگ‌ها و همچنین راز پدیده‌ی رنگ که در حیطه‌ی درک قوانین طبیعی بود توجیه می‌شد. (گروسی فرشی،1380،ص30)
دو موضوع مهّم بر مطالعه رنگ در قرن 18و 19میلادی حاکم بود: 1- جستجو برای یک سیستم بی نقص نظم رنگ. 2- جستجو برای قوانین هماهنگی در ترکیبات رنگ‌ها. دقیقاً همانطور که برای ادبیات دوره‌ی کلاسیک وجود دارد. برای نوشته‌های رنگ نیز چنین دوره‌ای در نظر گرفته می‌شود. این رساله‌ها که نوشتن آنها از اواخر قرن 18شروع شد و تا قرن 20 ادامه یافت. در قرن 17 دو چهره‌ی برجسته و کاملاً متفاوت بر مطالعه رنگ احاطه داشتند: اسحاق نیوتن (1727-1642م) و یوهان گوته (1832-1749م). نیوتن که در اواخر قرن 17میلادی در شهر کمبریج مشغول به کار بود. نور خورشید را با عبور از منشور به طول موج‌های تشکیل دهنده‌ی آن تجزیه نمود. هر طول موجی که وارد منشور می‌شود می‌شکند زیرا شیشه مادّه‌ی تشکیل دهنده‌ی منشور، سرعت هر طول موجی را به مقدار مشخّصی کاهش می‌دهد و هر طول موج به صورت پرتویی از نور(یعنی به صورت رنگی متفاوت) ظاهر می‌شود. او پرتوهای مجزا را به وسیله‌ی عدسی با هم ترکیب نمود و دوباره نور سفید را به وجود میآورد. او از این آزمایش فرضیه‌ی ماهیّت نور و منشاء رنگ دیده شده را طرح ریزی کرد. او دست آوردهایش را در سال( 1703م ) در کتابی به نام نورشناسی منتشر کرد. نظریه‌ی نیوتن با این مضمون که نور به تنهائی رنگ را به وجود می‌آورد همچنان به صورت اساس و پایه‌ی فیزیک جدید باقی است منتشر کرد. نیوتن هفت رنگ مجزا را با منشورش گزاش کرد: قرمز، نارنجی، زرد، سبز، آبی، نیلی، بنفش. (همان)
هم عصران نیوتن به نورشناسی به عنوان کار بر روی ماهیّت رنگ نگاه می‌کردند نه کار بر روی ماهیّت نور. نظرات نیوتن در نورشناسی اختلاف نظرهای عدیده‌ای در اروپا به وجود آورد. در سال(1731 م) جیسی.لبلون به کشف و نوشتن رساله‌ای درباره‌ی ماهیّت اصلی قرمز، زرد، آبی در ترکیب پودر رنگها (پیگمنت‌ها) برای نقّاشی پرداخت. لبلون بدین ترتیب نخستین مفهوم راجع به سه رنگ اصلی را شکل داد وکار او مورد توجّه و مقبولیّت قرار گرفت.
یوهان گوته شیفته‌ی رنگ‌ها بود. او با نظریه‌های رنگ نیوتن آشنایی کامل داشت امّا شدیداً مخالف آنها بود. گوته میگفت: نیوتن ریاضیدان بزرگی بود، که عقیدهی کاملاً غلطی درباره‌ی منشاء فیزیکی رنگ داشته است. گوته به رنگ نه به عنوان نور بلکه ماهیّتی مستقل که به عنوان یک واقعیّت تجربه می‌شود نگاه می‌کرد. (گروسی فرشی،1380،ص31)
آلبرت مانسل آمریکایی(1918- 1858م) در کتاب دستور زبان رنگ‌ها یک درخت رنگ ابتکاری با فضای نا محدود برای گسترش ابداع کرد. در درخت رنگ‌ها، رنگها براساس فام، تیره، روشنی و درجه‌ی خلوص(کروما) دسته ‌بندی می‌شوند. نظریه‌ی مانسل با روابط سر در گم کننده‌ی رنگ‌ها و اصول اخلاقی حتی ضعیف تر هم می‌شود، او نیز مانند گوته رنگ‌ها را با خصوصیّات اخلاقی پیوند داد. (گروسی فرشی،1380،ص35)
در اوایل قرن 20 میلادی رنگ موضوعی فراگیر و پر مخاطب شده بود که از یک طرف در گیر علوم و از سوی دیگر در گیر هنر بود. تا اینکه نقّاشان و طراحان باهاوس یک گروه طراحی که در سال( 1919 م) در ویمار، توسط معمار آلمانی والترگروپیوس بنیان گذاری شد به این دوگانگی پایان دادند. گروه باهاوس مطالعه‌ی رنگ را به درجه‌ای از توجّه رساندندکه از زمان مخالفت گوته با نیوتن دیده نشده بود. فاینینگر، پُلکله، کاندینسکی، ایتن، آلبرز و شِلم . همه از برترین‌های رنگ و نظریه‌های رنگ هستندکه به رنگ با استفاده از هوش، ذکاوت و انرژی از زوایای دیگر می‌نگریستند. گر چه بعضی از ارکان سبک قدیمی و نیمه علمی به صورت اجتناب ‌ناپذیر در نوشته‌های آنها به چشم می‌خورد، امّا یک جدایی قطعی بین مطالعه‌ی رنگ در حکم علم و مطالعه‌ی رنگ به عنوان هنر و زیبایی شناسی ایجاد شد. نور در حیطه‌ی علم فیزیک باقی ماند و علوم شیمی و مهندسی ماهیّت رنگ‌ها را در دست گرفتند. روان شناسی، فیزیولوژی و پزشکی به عنوان عرصه‌ی ادراک شناخته شد. یوهان ایتن (1967- 1888م) در پیروی از گوته، رنگ را به عنوان یک سری سیستم‌های کنتراست و نیروهای مخالف تعریف کرد. او با تدوین هماهنگی رنگ به صورت هندسه‌ای دستِ ردی بر عُرف قرن 17زد. او هم‌ چنین هماهنگی رنگ‌ها و فرمول‌هایی را بر اساس مشاهده‌ی پدیده‌ی رنگ صورت داد. او هفت کنتراست بصری رنگ را پایه‌ریزی کرد که از قید و بند علوم و نیز سیستم‌های سفت و سخت نظم رنگها بودند. بی‌شک بزرگترین اثر ایتن کتاب هنر رنگ می‌باشد. (گروسی فرشی،1380،ص35).
2-4 رابطه نور و رنگچشم انسان عضو شگفت‌ انگیزی است. در نور مناسب توانایی تشخیص حدود 1 میلیون رنگ متفاوت را دارد. (کابستیک،لوید،1385،ص5) قدرت نور در تمام شکل‌هایش ابزار مؤثری برای تغییر کیفیّت هر رنگ و فضای خاص در طراحی دکور است. در اکثر مواقع نور چندان مورد توجّه قرار نمی‌گیرد امّا این عنصر عملاً قدرت آن را دارد که تأثیر رنگ را کاملاً از بین ببرد یا به بهبود آن کمک کند. نور درخشان و طبیعی روز بهترین نور برای کارکردن است. نور هالوژن نیز بسیار به مشخّصات نورطبیعی نزدیک است. حباب‌ های تنگستن ته رنگی از زرد و نارنجی دارند. لامپ‌های فلورسنت هم رگه‌هایی از نور سرد و تند آبی دارند. حتّی نور طبیعی در طول روز متغیر است. درست بعد از سحر این نور به صورتی می‌زند، اواسط روز این نور بیشتر زرد است در حالی که هنگام غروب به رنگ قرمز می‌گراید. تفاوت فصل‌ها و تفاوت‌های جغرافیایی نیز نور طبیعی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همانطور که مناظر مختلف در آفتاب تابستان و آسمان پاییز کاملاً متفاوت هستند. (کابستیک،لوید،1385،ص18)
چشم دارای خصوصیّت ذاتی مقایسه است، حتّی اگر یک ظرف سیب سرخ تحت نور خاص، کمی آبی به نظر می‌رسد. چشم با رنگ دادن دوباره به سایر رنگهای اطراف آن را جبران می‌کند. به طوری که به شکل یک طیف جدید و اندکی تغییر یافته موزون باشد. حباب‌های تنگستن موجب می‌شوند، رنگ زردِ کم رنگ در شب بسیار کم رنگتر شود در حالی که رنگ آجری تحت نور تنگستن به نارنجی می‌گراید. رنگ سبز ملایم به رنگ زرد، سبز و بنفش نیز به رنگ قهوه‌ای کدر بدل می‌شود. رنگ قرمز تیره تحت نور تنگستن اندکی نارنجی به نظر می‌آید. در حالی که تحت نور فلورسنت قرمز به رنگ بسیار پر جاذبه‌ای تبدیل می‌شود، همین رنگ تحت نور زرد خیابان به قهوه‌ای تمایل دارد. (همان)
ادراک رنگ تنها به طول موج نور وابسته نیست. چشم به طول موج‌های 400 تا 700 میلیونیم میلی‌متر حسّاسیّت دارد، امّا این حسّاسیّت در موقعیّت‌های مختلف فرق میکند، وقتی نور زیاد است نسبت به یک ناحیه از طیف نور و وقتیکه کم است نسبت به ناحیه‌ی دیگری از آن حسّاسیّت نشان می‌دهد. بیشترین حسّاسیّت در ناحیه‌ی 55 میلیونیم میلی متر وکمترین حسّاسیّت در ناحیه‌ی 510 میلیونیم میلی‌متر است، بنابراین در روز روشن به رنگ زرد و در سایه روشن به نور سبز حسّاسیّت خواهد داشت. اگر به باغ پُرگلی توجّه کنیم خواهیم دیدکه درخشانترین رنگها در نور روز رنگهای زرد و سرخ است امّا به تدریج که هوا تاریک می‌شود این رنگها درخشانی خود را از دست می‌دهند در عوض سبز و آبی درخشانتر از آنها به نظر می‌رسند، این پدیده را اصطلاحاً پدیده‌ی پورکینجه می‌نامند. (گنجـی،1386،ص 150)
نور یک عنصر جهانی است. تنها از طریق وجود نور است که ما می‌توانیم ببینیم و از وجود رنگ اطّلاع پیدا کنیم. ما به این علّت قادریم این کار را انجام دهیم که چشم انسان تا حدّی تکامل یافته و می‌تواند رنگها را بشناسد و تشخیص دهد. چشم انسان پریمیتو (بدوی) شاید درک رنگی پیشرفته‌ای نداشته باشد و شاید فقط قادر بوده نورهای قوی‌تر و ضعیف‌تر را تشخیص دهد. زمانی از زندگی بر روی کره‌ی زمین هیچ موجود زنده‌ای نمی‌توانسته بین فرکانس‌هایی که موجب ضبط رنگ‌های کروماتیک می‌گردد، تفاوتی قائل شود. چشم امروزه می‌تواند نورهای متفاوتی را که رنگ به وجود می‌آورند درک کند. چشم معاصر توانایی اخیر را حفظ کرده می‌تواند رنگهای آکروماتیک(سفید- سیاه و خاکستری‌ها) را همانند رنگهای کروماتیک درک نماید. ما نه تنها درجات مختلف خاکستری‌ها بلکه رنگهای مختلف که درک ما را از شکل اشیاء کامل می‌کند، آنها را زنده و مشخّص‌تر می‌سازد و به آنها شخصیّت و خصوصیّاتی نظیر گرمی و سردی می‌دهد را نیز می‌توانیم ببینیم. (مه یر،1382، ص66)
2-5 تأثیرات نورنور بخش مهمّی از زندگی است. هنگامی بیشتر مورد توجّه قرار می‌گیرد که از دست برود. غروبی زیبا، انکعاس نور روی دریا، آذرخش، همگی ما را از وجود این عنصر طبیعت مطّلع می‌سازد. هنگامی که نور را فقط به صورت نور و به عنوان وسیله‌ی بیان هنری(همانطور که در سینما و تئاتر مشاهده می‌شود) ‌بینیم توجّه مان به آن زیاد می‌شود. در تئاتر نمودهای ویژه به کمک نور پردازی طرح ریزی می‌شود. شکی نیست نور پردازی گیرا در فضای داخل و یا خارج به طور مثال: باغ، پارک، بنای معماری با نوری سرخ و یا نورپردازی یک نمایشگاه کیفیّت اشیاء را بالا می‌برد و توجّه را جلب می‌نماید. عکاسی و سینما بدون نور امکان ندارد. کیفیّت انکعاسی نور و رنگ برای نقّاشان به خوبی مشخّص است و توسط آنها مورد بررسی و کاوش قرار می‌گیرد. در طبیعت انعکاس نور موجب ایجاد رنگ می‌گردد. در طرح ریزی(دیزاین) توانایی آمیختن نور و رنگ با فرم اغلب کار فوق‌العاده مشکلی است. رنگهای گرم و سرد اغلب به وسیله‌ی نور بوجود می‌آیند. انـعکاس نورهای مختلف همانـطور که در تئاتـر مورد استفاده قرار می‌گیـرد تا رنگی جدید و یـا گونـه‌ای از رنـگ به وجود آید همـان اسـاس تئوریـکی رنگ در نقّاشـی را دارد. (مـه یر،1382، ص70)
2-6 ارزش رنگیوالور در یک تابلوی نقّاشی به پیوندی اطلاق می‌شود که ما بین رنگ مایه‌های مختلف آن اثر رنگی بر قرار است. بنابراین والـور از مفهومـی جامع‌ تر برخوردار است. به بیان دیـگر والور در یـک اثر نقّاشـی تونهای چندین رنگ مختلف را در بر می‌گیرد. غالباً تضاد در رنگ اشیاء وقتی به نظر ما می‌رسد که آنها در کنار یکدیگر قرار گرفته باشند. این واقعیّت در مورد درجات تاریکی و روشنایی (تونها) رنگها نیز صدق می‌کند. گاه در یک تابلو نقّاشی شخـص بییننده احساس می‌کنـد که رنگهای به کار رفتـه در ترکیب بندی مقابل دیدگان وی می‌لرزند و بالا و پایین می‌روند. گویی رنگهای مزبور درکنار یکدیگر به رقص در می‌آیند، این حالت را که غالباً نوعی خطای باصره می‌پندارند، در واقع از هارمونی و هماهنگی حاکم برتونهای مختلف رنگی در ترکیب‌بندی عمومی کار نشأت می‌گیرد. (دوالو،1373،ص26)
2-7 رنگ‌های هماهنگرنگهایی هستند که در چرخهی رنگها بین دو رنگ اصلی در کنار یکدیگر قرار گرفته‌اند، این رنگها با هم خوب جور می‌شوند چون جهت رنگ اصلی آنها متمایل به رنگ فرعی آن بخش از چرخهی رنگ است. رنگ‌های هماهنگ که ادامه‌ یافتهی یک رنگ اصلی مثل زرد – نارنجی و یا زرد- سبز لیمویی را شامل می‌شوند باید با احتیاط مورد استفاده قرار گیرند، چون ترکیب آنها ممکن است تند به نظر برسد. (کابستیک،لوید،1385،ص7)
وقتی که مردم از هماهنگی رنگ صحبت می‌کنند در واقع اثر در کنار هم قرار گرفتن دو یا سه رنگ را مورد ارزیابی قرار می‌دهند. آزمایش و تجربه با مجموعه ‌های ذهنی رنگ نشان می‌دهند که قضاوت افراد در مورد هماهنگی و عدم هماهنگی رنگ‌ها با هم متفاوت است. در اصطلاح عام مجموعه‌ای از رنگها زمانی هماهنگ نامیده می‌شود که از چند رنگ خویشاوند و یا از چند رنگ مختلف با درجه ی تیره روشنی یکسان حاصل شده باشد دو یا چند رنگ وقتی با هم هماهنگ‌اند که از مخلوطشان خاکستری خنثی به وجود آید. (ایتن،1378،ص25) رنگ‌هایی را که تأثیر آنها خوشایند است هماهنگ می‌گوییم. از معیارهای ذهنی استفاده می‌کند امّا مفهوم هماهنگی همان طور که قبلاً گفتیم بایستی از قلمرو ذهنی خارج شود و در قلمرو اصول عینی قرار بگیرد. (ایتن،1378،ص26)
2- 8 دمای رنگگرم و سرد صفاتی هستند که در توصیف دو ویژگی فام‌ها به کار می‌روند. گرمی و سردی یک فام را دمای رنگ می‌گویند. گاهی اوقات فامها گرم یا سرد توصیف می‌شوند. رنگ‌های گرم عبارت‌اند از: قرمز، نارنجی، زرد و میان رنگ‌های بین آنها، رنگ‌های سرد شامل رنگهای آبی هستند، یعنی آبی، سبز، بنفش و درجه‌های بین آنها. (گروسی فرشی،1380،ص49 )
2-9 بافتجنس و بافت عامل مهمّی است که باعث زنده شدن رنگها می‌شود. در واقع برخی رنگها تنها در صورت قرار گرفتن در جنس و بافت مناسب می‌توانند هم نشینی زیبایی را ارائه دهند. وقتی نور از بافت‌های مختلف باز می‌تابد، تأثیرات مختلفی را مشاهده می‌کنیم شاید این بازتاب درخشان، مات، کدر یا شفاف باشد یا نرمی و زبری بافت آن توجّه انسان را به خود جلب کند. (کابستیک،لوید،1385،ص14)
هرگاه فضای بسته‌ای مانند: یک مربع یا یک مستطیل و یا هر شکل دیگری را روی کاغذی سفید ترسیم کنیم منظورمان نشان دادن فضایی است،که علامات در آن محصور شده‌اند. این علامات به گونه‌ای متناوب یا یکنواخت و به شکل نقاطی کوچک در آن فضا قرار می‌گیرند. بی‌آنکه خواسته باشند شکل معیّنی را معرفی کنند، علاقه‌ای بصری در بیننده ایجاد می‌کنند. اینجا منظور ما جدا کردن ناحیه‌ی بصری داخلی فضای بسته و ناحیه‌ی بصری فضای باقی مانده‌ی کاغذ است. این یکی از ابتدایی ترین بافت‌هایی است که به طور غریزی و به منظور حسّاسیّت بخشیدن به سطح انجام می‌شود. برای حسّاسیّت بخشیدن به یک سطح شیوه‌های مختلفی وجود دارد و آنچه آمریکاییها به عنوان بافت مشخّص می‌کنند ما آن را در گچکاریها و در سطح گوناگون دیوارهای دانه‌ای، روی دیوارهای گچی به شکل خطوط هاشوری و بالاخره روی ورقه‌های فلزی و شبیه به تار و پود پارچه نشان می‌دهیم. در زبان ایتالیایی نیز موقتاً از واژه‌ی امریکایی (تکسچر) برای بافت استفاده می‌شود.
می‌توان با استفاده از هر وسیله‌ی یک بافت معیّن خلق کرد، خواه با شیوه‌ای سنّتی و خواه با شیوه‌ای صنعتی. (موناری،1370، ص79) هر بافت از تعداد بسیاری عنصر یکسان یا مشابه که بر روی یک سطح دو بعدی یا با برجستگی کم و در فواصل مساوی از یکدیگر چیده شده‌اند تشکیل شده است. خصوصّیت بافت در یکنواختی آن است و چشم انسان همیشه آن را به صورت سطح می‌بیند روی بافتها می‌توان انقباض و انبساط را مشاهده کرد و نیز می‌توان پی برد که تا چه حد علامت مشخّص کننده یک بافت منبسط می‌شود بی‌آنکه حالت سطح را تغییر دهد تابش نور خورشید روی این بافت‌ها سبب می‌شود که خطوط کندهکاری شده به گونه‌ای متفاوت از وضعیّت قبل از تابش نور خورشید به نظر آیند که در این حالت بافت را مصنوعی مینامند. (موناری،1370، ص81)
ترکیب‌های بصری زمانی اتّفاق می‌افتد که سطوح بسیار کوچک رنگ که دیگر به عنوان اجزائی مجزا دریافت نمی‌‌شوند، در چشم با هم ترکیب شده و جلوه‌ی یک رنگ کاملاً جدید را به وجود آورند. در ترکیب بصری زمینه از لحاظ بصری از دست می‌رود. رنگ‌های روی زمینه سطح را کاملاً پوشانده و رنگ‌های دارای کنتراست که روی هم قرار گرفته‌اند طبق قوانین به جلوههای فضایی واکنش نشان می‌دهد. بعضی رنگ‌ها عقب رفته و بعضی جلو می‌آیند و گویا که سطح با بُعد بالا و پایین می‌رود. هرچه کنتراست تیره- روشنی بین رنگ‌ها بیشتر باشد، توهم بافت سه بعدی شدیدتر می‌شود. (گروسی فرشی،1380،ص96)
2-10 کُمپوزیسیون رنگرنگ اشیاء قابل لمس و چیزهای غیر قابل لمس را توصیف می‌کند یا تغییر می‌دهد. رنگ همواره جزئی از کمپوزیسیون است خواه اتّفاقی باشد، خواه سنجیده، رنگ‌هایی که با هم به کار می روند یک کمپوزیسیون رنگ را به وجود می‌آورند. یک گروه از رنگ‌ها بسته به شیوه یا صنعت طراحی گزینش می‌شوند. گزینه‌ی رنگی یا رنگ بندی یا دیگر اصطلاحات کلّی نام دارندکه ایجاد یک گزینه‌ی رنگی می‌تواند نخستین گام در خلق یک دیزاین باشد امّا به تنهایی هرگز نمی‌تواند جایگزین دیزاین کامل و رنگ شده باشد. (گروسی فرشی،1380،ص69)
2-11 زمینه و رنگ‌های روی زمینهبه سطح پَسین یک کمپوزیسیون، رنگ زمینه گفته می‌شود. رنگ‌هایی که بر سطح زمینه قرار می‌گیرند، رنگ‌های روی زمینه نام دارند. زمینه نقطهی مرجع بصری را برای رنگ‌های روی زمینه تشکیل می‌دهد. در صنایع مختلف از کلمات مختلفی به جای زمینه استفاده می‌شود در هر صورت هر جا صحبت از روابط بین رنگها بود زمینه به معنای پس زمینه است. زمینه یکی از قوی‌ترین عوامل تغییر دهنده‌ی رنگ‌های روی پس زمینه می‌باشد. تغییر دادن رنگ زمینه به هر طریقی می‌تواند جلوه‌ی رنگ‌های روی زمینه را تغییر دهد. به طور معمول زمینه به عنوان قسمتی از یک کمپوزیسیون دو بعدی در نظر گرفته می‌شود، امّا پس زمینه برای همه چیز وجود دارد. (گروسی فرشی،1380،ص70 )
2-12 رابطه رنگ و فرم (شکل)لازم است به شکل‌هایی که در رابطه با معنی رنگها هستند، اشاره کنیم و ارزش حسی و ذهنی آنها را مورد مطالعه قرار دهیم. سه شکل اصلی: مربع، دایره و مثلّث با سه رنگ اصلی: قرمز، آبی و زرد ارتباط دارند. ارتباط شکل و رنگ بدین صورت مطرح میشود که به این وسیله سه شکل با سه رنگ اصلی، مفهوم و بیان یکدیگر را تقویت می‌کنند و ارزش یکدیگر را چه از نظر ِحسی و چه از نظر ذهنی گویا تر می‌کنند. (رضایی،1373،ص21)
مربع: شکل مربع مبین مادّه، وزن و حدود شخصی است. مربع سمبل مادیّت و دارای سنگینی و سختی است. مربع در خط هیروگلیف برای نمایش زمین به کار می ‌رفته است. خصوصّیات مربع سمبل مادّیت بودن، سنگینی، سختی، داشتن وزن و حدود مشخص است با رنگ قرمز موافق است و وزن و تاریکی قرمز با زیبایی و سختی مربع برابر می‌کند.
مثلّث: شکل مثلّث حالت جنگجویی، حمله و تَعرض را معنی‌ می‌دهد و با رنگ زرد برابر است. به همین صورت به علت وجود انواع زردها آنها نیز با انواع مثلّث‌ها، برابری می‌کنند. مثلاً زرد طیف خورشید با مثلّث متساوی الاضلاع تطبیق می‌کند. زردهای سبز گونه با مثلّث‌های تند و ایستاده برابرند. ایستای خط عمودی با رنگ زرد تشدید می‌شود. همچنان که رنگ زرد، مثلّث، تندتر، مُشعشع‌تر، آزار دهندهتر و هیجان آورتر است، شعله و شراره از دگردیسی‌های مثلّث زرد به وجود می‌آید.
دایره: در شکل دایره حرکت پایدار و دورانی را در روی سطح مشاهده می‌کنیم. با دیدن دایره به انسان احساس آرامش دست می‌دهد. دایره با توجّه به حرکت نرم و صافی که دارد به عنوان سمبل روح و روان به کار می‌رود. رنگی که با دایره و خصوصّیات آن برابری می‌کند. رنگ آبی شفاف است، ایجاد آرامش می‌کند و مانند دایره عمیق و فضای معنوی دارد. آبی رنگ افقهای دور است و در عین حال خوگرا و گیرا است، شکل دایره با حالت دورانی که دارد با چرخش خود بیننده را به درون و مرکز می‌کشاند. در رنگ آبی چنین خصوصیّت جذّابی دیده می‌شود .(رضایی،1373،ص22)
2-13 وسایل تأکید فرم (مزاج رنگ)خواص رنگ را در تقویت و تأکید فرم به خاطر بیان حالتی ویژه می‌توان مزاج رنگ نامید. هنرمند به طور حتم این عمل متمّم بودن فرم و رنگ را بیشتر به طور ناخود آگاه مورد استفاده قرار می‌دهد تا خود آگاه. یک فرم گرد خوشایندِ گرم را می‌توان با رنگی به همان گرمی نظیر قرمز یا نارنجی تقویت نمود و مورد تأکید قرار داد. نظریه‌ی استفاده از مزاج رنگ را می‌توان در دوره‌های مختلف تاریخی به خوبی مشاهده کرد. دوران گوتیک که مَسک نفس یا خود داری از شهوت را مورد حمایت قرار می‌داد و تقریباً عذر وجودِ خوشی حیات و زندگی را خواسته بود به طور مکرّر رنگهای سرد را برای تأکید فرم‌های تیز، گوشه ‌دار و میخ مانند معماری، مجسمه و حروف الفبا با استفاده از رنگهای درخشان و امیدوار کننده پرتوی از نوری بی‌ نظیر تاباند. نمود شفافیّت نور و رنگ توسط نقّاشان و معماران در بسیاری از زمینه‌ها نظیر ایجاد روزنه‌ها در ساختمان برای ایجاد نوعی پرسپکتیو اتسمفری مورد جستجو قرار گرفت. از سایه روشن‌های نزدیک نما و دور نما برای ایجاد احساسی از فضا استفاده شد. نمود حجمی نور نیز در حجم پردازی که ظاهراً مورد نظر یک کار هنری و یا دیزاین را برای بیننده مشخّص می‌کند به خوبی شناخته شد. تجاربی در زمینهی نورپردازی انتزاعی صورت گرفت. (مه یر،1382، ص88)
انتخاب مثلاً سه اثر هنری از نقّاشان مشهور و درک این که آنها چگونه نور و رنگ را مورد استفاده قرار داده‌اند بسیار مفید خواهد بود. با نگاه کردن به لباس شخصی قادر می‌شوید در مورد رنگهای کروماتیک و آکروماتیک و همچنین تونها، درخشش و خلوص آنها به چیزهایی برسید.
تجارب رنگی برای نقّاش و طراح آینده در بر آوردن نیازهای تکنیکی، تجارب با ارزشی هستند که در پیشرفت توانـایی‌های خلاق یاری بخشند، امّا تنها با شیوه‌ی درک مستقیم و خود به –خود (برعکس منطق) که تجارب رنگی وسیـله‌ی بیان هنری واقعی و یا وسیـله‌ای از احساس رنگی واقعـی می‌گردد. (مه یر،1382، ص89)
2-14 رنگ‌های تأثیرگذار و رنگ‌های تأثیرپذیررنگ‌های خالص و رنگ‌های تندِ سفید آمیخته اغلب تأثیر گذارتر و رنگ‌های ملایم تأثیر پذیرتر به حساب می‌آیند. این امر درباره‌ی پس تصویر کنتراست همزمانی وکنتراست مکمّل صدق می‌کند. رنگهای درخشان‌تر رنگ‌های ملایم‌تر را تحت تأثیر قرار می‌دهند. پس تصویر اساساً به محرک رنگی قوی نیاز دارد. حتّی دقیقترین و با برنامه‌ترین تلاش را هم که ایجاد پس تصویر با رنگ‌های ملایم به کار ببندیم به نتیجه نخواهیم رسید، زیرا چشم در حالت استراحت است و احتیاجی به ایجاد فامهای نا موجود ندارد. کنتراست همزمانی به حضور یک فام و یک ناحیه آکروماتیک در کنار آن احتیاج دارد هرچه رنگ‌های تحریک کننده درخشانتر یا کروماتیک‌تر باشند نمود قویتری روی سطح آکروماتیک ایجاد می‌شود. پس کنتراست همزمانی چه فام بسیار اشباع شده باشد چه نباشد اتّفاق می‌افتد. کنتراست مکمّل زمانی اتفاق می‌افتد که جزئیترین رابطه‌ی مکمّلی بین فامها وجود داشته باشد. یک رنگ ملایم که به تنهایی خاکستری دیده می‌شود، وقتی که کنار رنگی به همان اندازه ملایم و شامل گرایشی به فام متضادش قرار بگیرد دارای یک فام قابل تشخیص می‌شود. هیچ رنگی روی یک زمینه از تأثیر پذیری از آن زمینه در امان نیست. یک نمونه ظاهراً قرمز اوّلیه خالص اگر روی زمینه‌های قرمز دیگر با تفاوت جزئی با آنها قرار بگیرد با کنتراستی که با آنها ایجاد می‌کند بیشتر بنفش یا نارنجی به نظر خواهد رسید. رنگ‌های مرکب مانند: رنگ‌های ثالث، بیشتر در معرض تغییر یا تأثیر پذیری ناشی از محل جایگیری قرار دارند. زیرا هر چه یک رنگ عناصر بیشتری را شامل شود، امکان اینکه عنصر مشترکی با رنگ دیگری داشته باشد بیشتر است. رنگ‌های مرکّب بیشتر دچار تغییر می‌شوند. زیرا امکان بیشتری برای تغییر دارند. امّا باید در نظر داشت که این تغییرات از تغییرات رنگ‌های ساده‌تر شدیدتر نیستند. (گروسی فرشی،1380،ص93)
2-15 اثر فضای رنگهابه آنچه که جوانب و واکنش‌هایی مختلف رنگ را در بر می‌گیرد، فضا در رنگ گفته می‌شود. اثر فضایی رنگها محلول عوامل گوناگونی است. نیرو و قدرت در مورد عمق آنها در خود رنگ نهفته است. (رضایی،1373،ص27) این خصوصّیات در تاریکی و روشنی، سردی و گرمی، درجه اشباع و یا میزان وسعت سطوح رنگها موجود است. اثر بُعد و فضای رنگها را می‌توان با کنار هم قرار دادن آنها ایجاد کرد. در صورتی که شش رنگ، زرد، نارنحی، قرمز، بنفش، آبی و سبز را پهلو به پهلوی هم بدون فاصله در روی زمینه‌ی سیاه قرار دهیم، رنگ زرد رو به جلو می‌آید و سایر رنگها در فاصله‌ی دورتری قرار می‌گیرند. جلوترین رنگ در این مجموعه رنگ زرد است، در حالی که بنفش، در دورترین فاصله قرار گرفته است. سایر رنگها نیز در فاصله‌ی بین این دو رنگ خود نمایی می‌کنند. در اینجا زمینه اگر سفید باشد به سنگینی و عمق رنگها می‌افزاید. (رضایی،1373،ص28) اثرات فضایی رنگها در تضاد کیفیّت مؤثّر است. اثرات سطوح رنگها نیز در اثرات فضایی رنگها و عمق آنها دخالت دارند. (رضایی،1373،ص31)
2-16 جلوه‌های فضای رنگ‌هاکیفیّت رنگ تعیین می‌کنند که ما اشیایی را به صورت بزرگتر یا کوچکتر نزدیک شونده، یا دور شونده ببینیم. برخی رنگ‌ها دارای خصلت‌های ذاتی جلوتر یا عقب‌تر هستند. یک شرط اصلی در فهم اینکه رنگ‌هایی با حالت نسبی در فام و درجه خلوص چگونه نسبت به یکدیگر عقب‌تر یا جلوتر می‌روند این است که عوامل دیگر همگی یکسان باشند. (هولتزشوهه،1385،ص76)
فام رنگ‌های گرم نسبت به رنگهای سرد جلوتر دیده می‌شوند. اگر پای راست تان کفش قهوه‌ای و پای چپتان کفش سبز داشته باشد پای راستتان بزرگتر به نظر خواهد رسید. درجه خلوص رنگ‌های با اشباع بیشتر جلو می‌آیند رنگ‌های ملایم عقب می‌روند یک فیل صورتی بسیار بزرگتر و نزدیکتر از یک فیل خاکستری به چشم می‌خورد. تیره روشنی اجسامی که رنگ روشن دارند بزرگتر از همان اجسامی که رنگ تیره دارند. به نظر می‌رسند یک خرس سفید بزرگتر و نزدیکتر از یک خرس سیاه که در کنارش ایستاده به نظر می‌رسد. (هولتزشوهه، 1385،ص77)
2-17 رنگ کاهشی، افزایشیتقریباً تمام رنگ‌هایی که توسّط چشم دیده میشوند، میتوانند با سه رنگ اصلی به صورت کاهشی یا افزایشی بازسازی شوند. سیستم افزایشی با اضافه کردن نور به یک زمینهی سیاه، و سیستم کاهشی با استفاده از رنگ دانه‌ها و به صورت گزینشی جلوی نور سفید را میگیرند. این دو سیستم به ما در درک نحوه‌ی بازسازی تصویر کمک میکند. ابزارهایی که از سیستم سه رنگ اصلی (کاهشی یا افزایشی) استفاده میکنند میتوانند بیشترین تنوع رنگی را بازسازی کنند. بعضی مانند مانیتور از نورهای رنگی و سیستم افزایشی برای بازسازی رنگ استفاده میکنند. (RGB) بعضی مانند پرینتر از دانه‌های رنگی و سیستم کاهشی (جذّب نور) برای بازسازی رنگ‌ها استفاده میکنند. (CMYK) سیستم‌های کاهشی به خاطر وابستگی به نور برای رؤیت، آسیب پذیرتر هستند. به همین دلیل پرینتر‌ها به یک نور محیطی استاندارد برای بازسازی هر چه دقیقتر رنگ نیاز دارند. امّا به یاد داشته باشید که ساختار چشم انسان برای نور بازتابیده از اشیاء طراحی شده و ما در طبیعت (مانند سیستم کاهشی) به بازتاب نورها از اشیا نگاه میکنیم نه به منبع نور. نگاه کردن به منبع نوری (مانند سیستم افزایشی) در دراز مدّت مشکلاتی را برای چشم ایجاد میکند. (baraksstudio.com)
2-18 ریتم رنگریتم یا ضرب آهنگ واژه ای است، که معمولاً در موسیقی به کار میرود امّا در هنرهای تجسمی نیز مرسوم است. در هنرهای تجسمی ریتم معنایی تصویری دارد و عبارت است از: تغییر و حرکت عناصر بصری در فضای تجسمی. به عبارت دیگر نظم و متوالی یک عنصر تصویری ضرب آهنگ بصری را به وجود میآورد. انتقال احساس حرکت نیز توسط ریتم بصری صورت میگیرد. در طبیعت و زندگی ریتم نقش مؤثّری دارد و بر همین اساس نیز در آثار هنری ریتم دیده میشود. روز و فصول از وجوه بارز ریتم در طبیعت به شمار میآید. همان طور که در وجود انسان ریتم حیات با نبض و صدای تپش قلب همراه است. درعین حال رابطهای منظم انسان با اثر هنری نیز دارای نوعی ریتم است. (alirezai179.blogfa.com)
در این بخش تعریف مختصری از نور و خصوصیّات آن و همچنین رنگ و ویژگی‌های آن توضیح داده شده است. در بررسی نور و رنگ متوجّه رابطه ی این دو با هم شده‌ایم و پی بردیم که هر کدام چه تأثیری در دید و حافظهی تصویری افراد دارد، در فصل بعدی مختصری به آن پرداخته می‌شود.
2-19 روان‌شناسی رنگ2-19-1 تعریف روان‌شناسی روان‌شناسی به مطالعه علمی رفتارهای فردی و فرآیندهای ذهنی چون: حافظه، ادراک، هوش و ... می‌پردازد و مردمشناسی در پس تبیین «رفتارهای مرسوم» است. بنابراین رفتارها موضوع مشترک مطالعات هر دو یعنی مردمشناسی و روان‌شناسی است. منتهی هرکدام از زاویه‌ای بدان می‌نگرند. روان‌شناسی به مطالعه علمی رفتارهای فردی می‌پردازد. (رنجبر،ستوده،1384،ص4)
2-20رنگ از دیدگاه روان شناسی2-20-1 معانی رنگ‌ها- سیاه و سفید
مباحث زیادی در خصوص این که سیاه و سفید رنگهای واقعی هستند یا نه مطرح شده است. وقتی تمام طول موج‌های طیف به سطح یک شیء جذب شوند آن شیء سیاه به نظر می‌رسد و وقتی تمام طول موج‌ها از سطح شیء باز تابند شیء سفید به نظر می‌رسد. وقتی سیاه و سفید کنار هم قرار می‌گیرند ترکیب کلاسیک و مکمّلی را به نمایش می‌گذارند که خیره کننده و ناب و زنده است. ترکیب این رنگ سیاه و سفید در عین حال بی‌پیرایه و برجسته است. خطوط تایپ شده مشکی روی صفحه سفید، ستارگان سفید در آسمان شب، راه راه های بدن گورخر جذّابیت فراوانی دارند. این ترکیب رنگهای دیگر را به حال تعادل در می‌آورد: نه بیش از حد بر آنها تأکید می‌کند و نه در سایه‌ی خود قرارشان می‌دهد. سیاه و سفید به برخی از رنگها جلوه‌ی خاصّی می‌دهند.
اگر مشکی را به قرمز اضافه کنید نتیجه‌ی آن قهوه‌ای تیره می‌شود. در حـالی که سفید می‌تواند قرمز را به رنگ مایه‌های مـلایمتر تبدیل کند. وقتی از رنگ‌ مایه‌های روشـن یک رنـگ خاص استفـاده می‌کنیـد مطمئن شوید که اصل این رنگ تنـد و قوی است در غیر این صـورت به رنگ سفید با مایه‌های از رنگ مورد نظرتان خواهید رسید که بیشتر به ایجاد یک ترکیب کسل کننده می‌انجامد. (کاستیک،لوید،1385،ص8) سفید برای اصلاح تیرگی یک رنگ تند به کار می‌رود همچنین برای کاهش تأثیر رنگهای تند به کار می‌رود. رنگ مشکی برای ایجاد تمایز و فاصله گذاری بسیار کار ساز است. سیاه و سفید ابزار مناسبی برای ستایش اهمیّت سایه در رنگها هستند. (کابستیک،لوید،1385،ص9)
رنگ به وجود ما بر می‌گردد، شاید هر یک از ما رنگ خاص خودش را داشته باشد.(لوکوربوزیه) رنگهای مناسب موسیقی سکوت هستند. رنگهای نا مناسب آزار دهنده و ناراحت کننده‌اند. سیاه رنگی خوشنما است. مجموعه رنگهای سفید، خنثی، خالص ساده و آرام، امن‌ترین و ظریفترین ترکیب در طیف رنگها هستند. استفاده‌ی صرف از سفید در اثر بسیار نادر است همیشه تمایل به استفاده از رنگ ملایم دیـگری متنـاسب با نور و فضـا وجود دارد، زیـرا سفید در واقع ترکیبـی از تمام رنگهای طیف است بدون آن که نوری در آن جذب شده باشد. سفید می‌تواند متناسب با محیط اطراف و مشخّصات آن مایه‌هایی از آبی، صورتی، قرمز، سبز، زرد، قهوه‌ای یا خاکستری بگیرد. سفید آن قدرها خالص و غیر تقلبی نیست امّا به هر حال همیشه وجود دارد و تمام رنگهای دیگر را به خود جذب می‌کند تا به خلوصی که مخصوص خودش است برسد. سفید رنگی تجملاتی است، همیشه حس آرامش و صلح را القا می‌کند و اجازه می‌دهد پیش ‌زمینه مشخّص برای افزودن مایه‌های رنگ ایجاد شود. سفیـد همواره خالص، آرام، ساده و عاشقانه است. این اثر آرام کننده، که در رنگهای خنثی و سرد وجود دارد و برای تخلیـه فکری و آرامش روح ایـدهآل هستند و هـیچ نوع رنگ دیگری نمی‌تواند اثر مشابهی ایجاد کنـد. یکی از عام‌ترین دلایل استفـاده از سفیـد ایجاد فضـا و گسترش آن و روشن کردن فضا استفاده می‌شود و همیشه حس فضا و نور را ایجاد می‌کند. (کابستیک،لوید،1385،ص29)
سفید را می‌توان در ترکیب با رنگهای سیر به کار برد تا خطاهای بصری ایجاد کند ایجاد ترکیب خنثی معمولا ًبا استفاده از تعدادی از رنگهای مرتبط با سفید برای تکمیل تصویر همراه است. (کاستیک،لوید،1385،ص30)
رنگ سفید نماد معصومیّت و پاکی است. رنگ سفید می‌تواند در انسان احساس فضای بیشتر به وجود آورد. معمولاً نشانگر سرما پاکیزگی و آرامش است. بیمارستان‌ها و کادر پزشکی از رنگ سفید برای ایجاد حس پاکیزگی استفاده می‌کنند.
سیاه تیره‌ترین رنگ است و در واقع خود را نفی می‌کند، نمایانگر مرز مطلقی است که در فراسوی آن زندگی متوقّف می‌شود. بیانگر پوچی و نابودی است. این رنگ به عنوان نفی کننده خود نشانگر ترک علاقه، تسلیم یا انصارف نهایی بوده و از تأثیر قوی بر هر رنگی برخوردار است. ( لوشر،1372،ص10 )