bew162

و سپاس فراوان از استاد ارجمند جناب آقای دکتر ابراهیم چیرانی که با قضاوت و داوری خویش این پژوهش را در هرچه پربارتر شدن یاری نمودند.
همچنین از کلیه اساتید بزرگوار گروه که توفیق شاگردی شان نصیبم شد صمیمانه تشکر می نمایم.
بدین وسیله مراتب قدردانی خود را از حمایت های بی شائبه جناب آقای مهدوی مدیر کل محترم امور روستایی استانداری گیلان و کارشناسان محترم آن دفتر و کلیه دهیاران محترمی که در تدوین این پژوهش یاری ام نمودند، اعلام می دارم.
این اثر را اگر قدر و منزلتی باشد تقدیم می کنم به :
روح پاک و مطهّر پدرم
به وجود نازنین مادرم
همچنین به مهربان همسرم و خانواده ایشان
و به یکدانه دخترم محیای عزیزم
که وجودم همه برایشان رنج بود و وجودشان همه برایم مهـــر

فهرست مطالب
عنوان شماره صفحه
فصل اول : کلیات تحقیق 1-1- مقدمه ............................................................................................................................. 3
1-2- بیان مسأله ...................................................................................................................... 4
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.............................................................................................. 7
1-4- چارچوب نظری تحقیق................................................................................................... 8
1-5- اهداف تحقیق ................................................................................................................. 11
1-6- فرضیه های تحقیق.......................................................................................................... 12
1-7- تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرهای تحقیق ................................................................. 13
1-8- قلمرو تحقیق................................................................................................................... 21
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق بخش اول : مدل های پذیرش فناوری 2-1- مقدمه............................................................................................................................. 24
2-2- فناوری اطلاعات و ارتباطات ICT ................................................................................ 25
2-3- اجزای فناوری اطلاعات و ارتباطات .............................................................................. 27
2-4- محدودیت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات ............................................................ 28
2-5- اهمیت و مزایای فناوری اطلاعات و ارتباطات ............................................................. 29
2-6- کاربردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسعه پایدارروستا..................................... 32
2-7- ابعاد و جنبه های گوناگون فناوری اطلاعات ................................................................. 33
2-8- پذیرش فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان ........................................................... 34
2-9- الگوهای پذیرش و استفاده از فناوری اطلاعات ............................................................. 36
2-9-1- نظریه عمل مستدل...................................................................................................... 37
2-9-2- نظریه رفتار برنامه ریزی شده .................................................................................... 38
2-9-3- نظریه تجزیه رفتار برنامه‌ریزی شده ........................................................................... 40
عنوان شماره صفحه
2-9-4- نظریه پذیرش فناوری دیویس.................................................................................... 42
2-9-5- نظریه اشاعه نوآوری.................................................................................................. 45
2-9-6- نظریه استفاده از رایانه‌های شخصی............................................................................ 48
2-9-7- نظریه تناسب وظیفه ـ فناوری.................................................................................... 50
2-9-8- نظریه انگیزشی .......................................................................................................... 51
2-9-9- نظریه یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری.............................................................. 52
2-9-9-1- استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات .............................................................. 54
2-9-9-2- قصد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات........................................................ 55
2-9-9-3- نگرش به استفاده.................................................................................................... 55
2-9-9-4- خودکارآمدی.......................................................................................................... 56
2-9-9-5- انتظار اجرا.............................................................................................................. 56
2-9-9-6- انتظار تلاش........................................................................................................... 57
2-9-9-7- اثرات اجتماعی ..................................................................................................... 57
2-9-9-8- شرایط تسهیل گر.................................................................................................. 58
2-9-9-9- اضطراب ............................................................................................................... 59
بخش دوم : پیشینه تحقیق پیشینه تحقیق تحقیقات داخلی......................................................................................................................... 61
تحقیقات خارجی....................................................................................................................... 64
فصل سوم : روش اجرایی تحقیق 3-1- مقدمه.............................................................................................................................. 71
3-2- روش تحقیق .................................................................................................................. 71
3-3- جامعه آماری ، روش نمونه گیری و حجم نمونه ........................................................... 72
3-4- روش گردآوری داده ها ................................................................................................. 74
3-5- ابزار گردآوری داده ها ................................................................................................... 75
عنوان شماره صفحه
3-6- روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها............................................................................ 76
3-6-1- روایی......................................................................................................................... 76
3-6-1- پایایی.......................................................................................................................... 76
3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها.......................................................................................... 78
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های تحقیق 4-1- مقدمه.............................................................................................................................. 80
4-2- توصیف متغیرهای جمعیت شناختی پاسخ دهندگان....................................................... 81
4-3- توصیف متغیرهای تحقیق................................................................................................ 87
4-4- مدل های تحقیق.............................................................................................................. 96
4-4-1- مدل پایه تحقیق درحالت استاندارد............................................................................. 96
4-4-2- مدل پایه تحقیق درحالت اعداد معنی داری................................................................ 97
4-4-3- بررسی شاخص های معنی داری وبرازش مدل.......................................................... 98
4-5- آزمون فرضیه‏های تحقیق................................................................................................ 101
4-6- بررسی معادلات ساختاری مدل...................................................................................... 104
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات 5-1- مقدمه.............................................................................................................................. 106
5-2- توصیف متغیرهای تحقیق .............................................................................................. 106
5-2-1- نتایج آمار توصیفی ..................................................................................................... 106
5-2-2- نتایج آمار استنباطی .................................................................................................... 111
5-3- پیشنهادات حاصل از نتایج آزمون فرضیه ها................................................................... 114
5-4- محدودیت های تحقیق.................................................................................................... 116
5-5- پیشنهادات برای تحقیقات آتی....................................................................................... 117
منابع فارسی............................................................................................................................... 119
منابع انگلیسی............................................................................................................................ 122
پیوستها...................................................................................................................................... 126
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول(2-1) برساخته‌های اصلی نظریه رفتار برنامه ریزی شده ............................................... 39
جدول(2-2) برساخته‌های اصلی مدل پذیرش فناوری.............................................................. 43
جدول(2-3) برساختههای اصلی تئوری اشاعه نوآوریها........................................................... 46
جدول(2-4) چارچوب دو بعدی پذیرش ICT......................................................................... 63
جدول(3-1) تعداد دهیاری های استان گیلان .......................................................................... 70
جدول(3-2) تعداد پرسشنامه های توزیع شده و برگشت داده شده.......................................... 70
جدول(3-3) تعداد سوالات متغیرهای تحقیق........................................................................... 72
جدول(3-4) ضریب آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق............................................................... 74
جدول(4-1) توصیف نام شهرستان پاسخ دهندگان................................................................... 81
جدول(4-2) توصیف جنسیت پاسخ دهندگان.......................................................................... 82
جدول(4-3) توصیف تحصیلات پاسخ دهندگان...................................................................... 83
جدول(4-4) توصیف سن پاسخ دهندگان................................................................................. 84


جدول(4-5) توصیف سابقه خدمت مرتبط پاسخ دهندگان....................................................... 85
جدول(4-6) توصیف سابقه خدمت در دهیاری پاسخ دهندگان............................................... 86
جدول(4-7) توصیف متغیر انتظار اجرا..................................................................................... 87
جدول(4-8) توصیف متغیر انتظار تلاش.................................................................................. 88
جدول(4-9) توصیف متغیر نگرش به استفاده........................................................................... 89
جدول(4-10) توصیف متغیر اثرات اجتماعی............................................................................ 90
جدول(4-11) توصیف متغیر شرایط تسهیل گر........................................................................ 91
جدول(4-12) توصیف متغیر قصد استفاده از ICT................................................................... 92
جدول(4-13) توصیف متغیر خودکارآمدی............................................................................... 93
جدول(4-14) توصیف متغیر اضطراب..................................................................................... 94
جدول(4-15) توصیف متغیر استفاده از ICT........................................................................... 95
جدول(4-16) شاخص های برازش مدل های تحقیق............................................................ 100
عنوان شماره صفحه
جدول(4-17) جدول آزمون فرضیه ها..................................................................................... 103
جدول(5-1) توصیف معیارهای متغیر انتظار اجرا..................................................................... 106
جدول(5-2) توصیف معیارهای متغیر انتظار تلاش................................................................... 107
جدول(5-3) توصیف معیارهای متغیر نگرش به استفاده........................................................... 107
جدول(5-4) توصیف معیارهای متغیر اثرات اجتماعی.............................................................. 108
جدول(5-5) توصیف معیارهای متغیر شرایط تسهیل گر.......................................................... 108
جدول(5-6) توصیف معیارهای متغیر قصد استفاده از ICT..................................................... 109
جدول(5-7) توصیف معیارهای متغیر خودکارآمدی................................................................. 109
جدول(5-8) توصیف معیارهای متغیر اضطراب........................................................................ 110
جدول(5-9) توصیف معیارهای متغیر استفاده از ICT.............................................................. 110

فهرست اشکال
عنوان شماره صفحه
شکل(1-1) مدل مفهومی یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری............................................. 10
شکل(2-1) مدل عمل مستدل فیشبن و اجزن .......................................................................... 37
شکل(2-2) مدل رفتار برنامه‌ریزی شده اجزن.......................................................................... 38
شکل(2-3) مدل تجزیه رفتار برنامه‌ریزی شده تیلور و تاد....................................................... 41
شکل(2-4) مدل پذیرش فناوری دیویس.................................................................................. 42
شکل(2-5) مدل توسعه یافته پذیرش فناوری هامنر و قاضی.................................................... 44
شکل(2-6) مدل اشاعه نوآوری راجرز..................................................................................... 47
شکل(2-7) مدل رفتاری تریاندس............................................................................................ 49
شکل(2-8) مدل نظریه تناسب وظیفه- فناوری......................................................................... 50
شکل(2-9) مدل انگیزشی ........................................................................................................ 51
شکل(2-10) نظریه یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری........................................................ 53

فهرست نمودارها
عنوان شماره صفحه
نمودار(4-1) نمودار میله ای نام شهرستان پاسخ دهندگان........................................................ 81
نمودار(4-2) نمودار دایره ای جنسیت پاسخ دهندگان.............................................................. 82
نمودار(4-3) نمودار میله ای تحصیلات پاسخ دهندگان............................................................ 83
نمودار(4-4) نمودار میله ای سن پاسخ دهندگان...................................................................... 84
نمودار(4-6) نمودار میله ای سابقه خدمت در دهیاری پاسخ دهندگان..................................... 86
نمودار(4-7) هیستوگرام متغیر انتظار اجرا................................................................................ 87
نمودار(4-8) هیستوگرام متغیر انتظار تلاش............................................................................. 88
نمودار(4-9) هیستوگرام متغیر نگرش یه استفاده..................................................................... 89
نمودار(4-10) هیستوگرام متغیر اثرات اجتماعی...................................................................... 90
نمودار(4-11) هیستوگرام متغیر شرایط تسهیل گر.................................................................. 91
نمودار(4-12) هیستوگرام متغیر قصد استفاده از ICT............................................................. 92
نمودار(4-13) هیستوگرام متغیر خودکارآمدی......................................................................... 93
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
نمودار(4-14) هیستوگرام متغیر اضطراب............................................................................... 94
نمودار(4-15) هیستوگرام متغیر استفاده از ICT..................................................................... 95
نمودار( 4-16) مدل پایه تحقیق درحالت استاندارد................................................................. 96
نمودار(4-17) مدل پایه تحقیق درحالت اعداد معنی داری ................................................... 97

چکیده :
فناوری های اطلاعات و ارتباطات از جدیدترین دستاوردهای علمی بشری اند که بنظر می رسد توانایی ها و قابلیت های بسیاری را به جامعه انسانی عرضه نموده اند و انتظار می رود بتوانند در رفع مشکلات موجود جامعه بشری مفید و موثر باشند.
با توجه به اهمیت مدیریت روستایی در تحقق اهداف توسعه روستایی و با درنظر گرفتن اینکه توسعه پایدار در شرایط فعلی جهان براساس دانایی محوری است، مدیریت توسعه پایدار روستایی ایران نیز باید به دانایی محوری تکیه و تاکید کند. دهیاران چونان بازوی اجرایی شوراها و دولت در امور روستاها هستند، بر همین اساس این پژوهش در صدد است با استفاده از مدل یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری اطلاعات (UTAUT ) عوامل موثر بر پذیرش و استفاده از فناوری را در دهیاران استان گیلان مورد بررسی قرار دهد. عوامل این مدل در تحقیق حاضر شامل اضطراب، نگرش به استفاده، خودکارآمدی، انتظار اجرا، انتظار تلاش، اثرات اجتماعی، شرایط تسهیل گر هستند. این تحقیق یک مطالعه توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری آن شامل 1392 دهیار استان گیلان است و تعداد 301 دهیار بعنوان نمونه آماری انتخاب شدند. تحلیل داده ها از طریق آمار توصیفی و همچنین آمار استنباطی از طریق تکنیکهای آماری و معادلات ساختاری و تحلیل مسیر آن با استفاده از نرم افزار LISREL انجام گردید. روش گردآوری داده ها میدانی و ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه است که تعداد 309 پرسشنامه برگشت داده شد.
نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان می دهد که عوامل مورد بررسی به استثنای عوامل انتظار تلاش و انتظار اجرا بر پذیرش فناوری اطلاعات و ارتباطات توسط دهیاران استان گیلان تاثیر مثبت گذاشته است.

کلمات کلیدی: پذیرش، فناوری اطلاعات و ارتباطات، قصد رفتاری، مدل پذیرش فناوری (TAM )، مدل UTAUT

فصل اول:
کلیات تحقیق

1-1- مقدمه :
در عصر اطلاعات، فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) رشد و گسترش چشمگیری در بین کشورهای مختلف داشته و مزایای فراوانی را برای کشورها ایجاد کرده است (موتولا ، 2006). جایگاه ICT در توسعه همه جانبه بر کسی پوشیده نیست. بر این اساس دستیابی به شبکه های اطلاع رسانی در اولویت برنامه های توسعه کشورها قرار گرفته است (کریم آقایی ، 1388).
اطلاعات، مهمترین فاکتور تولید در فرآیند شکل گیری جامعه اطلاعاتی است. کشورهایی که قادر به انطباق با تغییرات سریع در جهان و مجهز شدن به ویژگی های برگرفته از شرایط محیطی جدید هستند و نیز از قابلیت دسترسی، تولید و استفاده از اطلاعات نوین برخوردارند، موفقیت های شایانی را بویژه در قرن بیست و یکم به خود اختصاص داده اند. شعار « کامپیوتر برای همه »، « اینترنت برای همه » و «دولت الکترونیک » در حال حاضر، توجه بسیاری از نهادهای علاقه مند به تبدیل شدن به یک جامعه اطلاعاتی را به خود معطوف ساخته است (بایر وکیسر ،2009).
بدون شک ICT تحولات گسترده ای را در تمامی عرصه های اجتماعی و اقتصادی بشریت به دنبال داشته است و تاثیر آن بر جوامع بشری به گونه ای است که جهان امروز به سرعت در حال تبدیل شدن به یک جامعه اطلاعاتی است که تارو پودش از اطلاعات و نظام ارتباطات الکترونیک تشکیل شده است و با گسترش علوم ارتباطی کارآیی سیستم های کامپیوتری هم افزایش یافته است. (کنفرانس منطقه ای آسیا ، 2003).
صرف نظر ازتعاریف متنوع ICT می توان گفت فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتند از گردآوری ، سازماندهی، ذخیره و نشر اطلاعات اعم از صوت ، تصویر ، متن یا عدد که با استفاده از ابزار رایانه ای و مخابرات صورت پذیرد. با پیشرفت سریع ICT در دنیا و تاثیر عمیق ابزار و تجهیزات در تسهیل و تسریع کارها و صرفه جویی در وقت و هزینه ، هر روز بر اهمیت اینگونه وسایل و کاربرد آنها افزوده می شود (اشنایدر ، 2006).
1-2- بیان مسأله :
پیدایش فناوری اطلاعات، شتاب بیشتری به تحولات جهان در عصر اطلاعات و دانایی داده و عرصه های مختلف زندگی جوامع را تحت تأثیر قرار داده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات برای بهبود بهره وری و بالا بردن کیفیت زندگی مسئله مهمی برای کشورهای در حال توسعه می باشد . فناوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری توانمند و موثر در توسعه کشورهای دنیاست و نقش تعیین کننده ای در سازمانها و نهادهای دولتی دارد از جمله ارتقا کیفیت ، تسهیل خدمات به مشتریان ، کاهش هزینه و افزایش مشارکت . (میرخانی ، 1385).
دولت با اعتقاد به توانمندی و اثربخشی سازمانهای غیردولتی و درک نقش و جایگاه آنها، بخشهایی از مسئولیتهای خود را خواسته یا ناخواسته به سازمانهای غیردولتی واگذار کرد. بدین منظور سازمانهای غیردولتی به مثابه ابزارهای جدیدی برای جلب مشارکت مردم در تعیین سرنوشت خویش اهمیت یافته اند. این سازمانها با نقش واسطه ای خود میان مردم و دولت حوزه هایی از عرصه عمومی را در حیات اجتماعی جوامع تعریف کرده اند. (قلفی ، 1384) یکی از نهادهای عمومی غیردولتی در توسعه روستایی که در دهه اخیر بمنظور اداره امور روستا تاسیس شده است دهیاری می باشد . از این رو دهیاران بعنوان نماینده دولت در روستاها نقش بسزایی در حل و فصل مشکلات و مسائل روستاییان بر عهده دارند. می توان گفت که پذیرش فناوری در دهیاران استان گیلان در حد مطلوب نبوده است و پذیرش ICT می تواند نقش موثری در توسعه پایدار روستایی ایفا می کند و مدیریت در این عرصه را چه بسا بتوان «مدیریت نوین روستایی» خواند.(صیدایی، 1387)
پذیرش یک پدیده چند بعدی است و شامل مجموعه وسیعی از متغیرهای کلیدی می‌باشد که برخی از آنها شامل ادراکات، اعتقادات، نگرش‌ها، ویژگی‌های افراد و میزان درگیری با فناوری اطلاعات است(چانگ و چی‌یونگ، 2001). پذیرش کاربران به عنوان «علاقه مشهود در بین یک گروه برای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور انجام وظایفی که این فناوری‌ها برای پشتیبانی از آن وظایف طراحی شده‌اند»، تعریف می‌شود(دیلون و موریس، 1996).
یکی از جدیدترین مدل‌ها درباره پذیرش فناوری، نظریه یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری اطلاعات UTAUT است که توسط ونکاتش، موریس و همکاران در سال 2003 ارائه و آزموده شد که حاصل تلفیق سازه‌های اصلی چندین مدل مشهور در زمینه پذیرش فناوری از جمله مدل پذیرش فناوری ، نظریه نشر نوآوری، نظریه عمل مستدل، نظریه رفتار هدایت شده، نظریه شناخت اجتماعی، مدل انگیزشی و... است. هدف نظریه یکپارچه، رسیدن به یک دیدگاه واحد درباره پذیرش کاربران است. این نظریه شامل چهار متغیر مستقل موثر در تمایل و استفاده از فناوری است. انتظار اجرا میزانی که فرد معتقد است که استفاده از یک سیستم به وی کمک خواهد کرد تا در عملکرد شغلی خود به منافعی نائل آید و می تواند بطور مستقیم و غیر مستقیم نیات رفتاری را تحت تاثیر قرار دهد. انتظار تلاش میزان آسانی مربوط به استفاده از سیستم است، این عامل درمدل پذیرش فناوری ( TAM) به عنوان " درک سهولت استفاده " بکار می رود و در نظریه های فوق ثابت شده که هر چه یادگیری یک سیستم آسان تر باشد، بیشتر و سریعتر مورد پذیرش استفاده کنندگان قرار می گیرد . اثرات اجتماعی میزانی که یک فرد درک می‌کند که افراد مهم دیگر معتقدند که او باید از سیستم جدید استفاده کند. این عامل در مدل TAM به عنوان " هنجار ذهنی " بکار رفته بود و تاثیر آن در پذیرش به اثبات رسیده بود. شرایط تسهیل‌گر میزانی که فرد معتقد است در صورت استفاده از یک سیستم زیرساخت‌های  فنی و سازمانی مناسب برای پشتیبانی او موجود است و بطور مستقیم رفتار استفاده واقعی را تحت تاثیر قرار میدهد. (ونکتاش و همکاران، 2003).
نیات رفتاری یا قصد استفاده کاربر از کامپیوتر میزان احتمال بکارگیری سیستم توسط فرد است درواقع بیانگر شدت نیت و اراده فردی برای انجام رفتار هدف است(همان منبع). رابطه نیات رفتاری بامتغیر وابسته رفتار استفاده ازفناوری نشان میدهد، افراد تمایل دارند دررفتارهایی درگیر شوند که قصد انجام آنها را دارند(کنر و آرمیتاژ، 1998) بنابراین رفتار استفاده ازفناوری همیشه بعد از نیات رفتاری و متصل به آن است. متغیر وابسته رفتار استفاده از فناوری به معنی میزان استفاده واقعی کاربران از سیستم است. نیات رفتاری به رفتارهایی اشاره دارد که افراد جهت استفاده از فناوری اطلاعات از خود بروز می دهند و به عنوان معرف مناسبی برای بررسی و پیش بینی رفتار کاربردی یک سیستم یا فناوری خاص است همچنین تاثیر عمده ای بر رفتار کاربر گذاشته و در نتیجه نقش مهمی را در پیش بینی استفاده از ICT بازی می کند .
متغیرهای مختلفی به عنوان متغیرهای تاثیرگذار در پذیرش فناوری اطلاعات و ارتباطات مورد بررسی قرار گرفته‌اند ازجمله اضطراب استفاده از ICT ، اغلب یک جنبه ناخوشایند نیز دارد، اضطراب و حالت‌های احساسی مشابه نه تنها می‌توانند بر تعامل تاثیر گذارند، بلکه بر بهره‌وری، یادگیری، روابط اجتماعی و در مجموع بر رفاه تاثیر می‌گذارند. محققان اضطراب رایانه‌ای را به عنوان حالتی ذهنی که منجر به ترسناکی یا بیمناک بودن در زمان تمایل به استفاده از رایانه یا در زمان استفاده از رایانه می‌شود، تعریف کرده‌اند(تونگ و چانگ، 2008).
هر چقدر اضطراب افراد در استفاده از رایانه بیشتر باشد، آنها احتمالا کمتر از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده خواهند کرد. نگرش به استفاده که عقاید کاربران و نگرش آنان را دراستفاده از فناورى اطلاعات و ارتباطات تحت تأثیر قرار می دهد. خودکارآمدی کامپیوتری قضاوت افراد در مورد توانایی خود در استفاده از کامپیوتر است و به عنوان عامل مهمی در مطالعه رفتار افراد در مورد تکنولوژی اطلاعاتی مورد ملاحظه قرار می گیرد. همچنین به عنوان یک اعتقاد که رفتار را به سوی تکنولوژی های جدید اطلاعاتی هدایت و مشخص می کند تعریف می شود. در واقع UTAUT میزان تمایل استفاده کاربران از سیستم های اطلاعاتی و پیروی از عادات رفتاری را روشن می کند.
استفاده از این مدل در زمینه پذیرش تکنولوژی اطلاعات وارتباطات است. این مدل به عنوان یک راهنما برای روشن ساختن میزان عملکرد،میزان کوشش، تاثیر اجتماعی و کمک کردن به شرایط وهمچنین میزان عادات وتمایلات رفتاری را  تعیین می کند. این نظریه ابزار سودمندی برای مدیران به منظور ارزیابی احتمال پذیرش فناوری جدید در درون سازمان است. همچنین به شناخت عواملی که پذیرش فناوری‌های جدید را تحریک می‌نمایند، کمک می‌کند. از زمان شکل‌گیری این نظریه توسط ونکاتش و مویس و همکاران در سال 2003 محققان مختلف به آزمون آن درپذیرش فناوری پرداخته‌اند.(گوپتا، داس‌گوپتا، 2008). 
این تحقیق بر آن شده است تا تاثیر مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای اضطراب ، نگرش به استفاده ، خودکارآمدی ، انتظار اجرا ، انتظار تلاش ، اثرات اجتماعی و شرایط تسهیل گر بر نیات رفتاری و استفاده از ICT در دهیاران استان گیلان را در قالب مدل علی بررسی کند .سوال اصلی تحقیق آن است که آیا مدل تئوری یکپارچه پذیرش و استفاده از تکنولوژی (UTAUT) در پذیرش و استفاده از ICT ازسوی دهیاران استان گیلان موثر است ؟
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق :
امروزه اطلاعات شاخص قدرت است، برخلاف گذشته که تمایز میان جوامع بر چهار شاخصه دوران صنعتی (سرمایه، ماشین آلات، مواد اولیه و نیروی انسانی) استوار بود، امروزه آنچـه کـه کشـوری را در سطح اول، دوم یا سـوم جهان قرار میدهد اطلاعات است، آغاز هزاره سوم و شروع قرن بیست و یکم، تبلور حقیقی حضور کشورهای پیشرفته اطلاعاتی است(منتظر، 1381).
با دراختیارداشتن فناوری اطلاعاتی و ارتباطی مختلف و پیشرفته، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات بیش ازپیش میسرگردیده است. افراد درهرکجا که باشند می توانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خودرا درهرزمینه ای دریافت کنند. (اصنافی وحمیدی،1386). آنچه که مسلم است فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند منجر به کاهش هزینه ها، بهبود ارتباطات زنجیره ارزش افزوده، افزایش کیفیت و بهبود روند پاسخگویی به مشتریان شود (دیواندری،1388).
فناوری اطلاعات از دو جنبه کاربردی و فناوری اهمیت دارد. در حوزه کاربردی مسئله اصلی استفاده هر چه بیشتر و مفیدتر از فناوری اطلاعات در راستای فعالیت های مختلف اقتصادی و اجتماعی است به گونه ای که در اثر آن بهره وری ، کیفیت و شفافیت افزایش یافته و هزینه ها کاهش پیدا کند. در مقابل حوزه فناوری به موضوع تولید انواع تجهیزات و سخت افزارها و نرم افزارهای لازم در حوزه کاربردی می پردازد . با توجه به گستردگی کاربرد فناوری اطلاعات و به عبارت دیگر بزرگی حوزه کاربردی نیاز به حوزه تولید و فناوری نیز بسیار افزایش یافته و این عامل مهمی برای توسعه صنعت فناوری اطلاعات و اشتغال زایی در سال های اخیر بوده است .بر این اساس ضرورت دارد تا ابزاری جهت توانمندسازی افراد و جوامع فراهم شود که با بهره جویی از آن بتوان با سرعت و دقت به انجام فرایندهای اداری پرداخت. فن آوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری توانمند در توسعه روستاهای کشور و دهیاریها بعنوان یک نهاد میانجیگری بین روستاییان و دولت بشمار می آیند که می توانند تاثیرات مهمی از نظر وضعیت اقتصادی، معیشتی، ارزاق عمومی و ایجاد اشتغال داشته باشند. بدیهی است عرصه تاثیرگذاری فناوری اطلاعات و ارتباطات تنها به محیط های شهری منحصر و محدود نمی شود و دامنه آن حتی دوردست ترین مناطق روستایی را در بر می گیرد و می تواند نقش موثری در فرآیند توسعه روستایی ایفا کند. گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند دسترسی روستاییان به انواع خدمات بهداشتی، آموزشی و دولتی، ایجاد فرصت های شغلی، افزایش سطح آگاهی در زمینه فعالیت های تولیدی، کشاورزی و ترویجی، بازاریابی محصولات زراعی و غیر زراعی و... را بهبود بخشد. (هدایتی مقدم ،1387)
درک عواملی که موجب پذیرش یک فناوری می شوند و ایجاد شرایطی که تحت آن، فناوری های اطلاعاتی مورد نظر پذیرفته شود از پژوهشهای مهم در زمینه فناوری اطلاعات است. به عبارتی این مسأله که چرا افراد، یک فناوری اطلاعاتی را می پذیرند و از آن استفاده می کنند و یا برعکس، آن را نمی پذیرند و از آن استفاده نمی کنند از مهمترین مباحث سیستمهای اطلاعاتی است. نظر به اهمیت موضوع، در این پژوهش که پذیرش فن آوری اطلاعات و ارتباطات یکی از راه های رسیدن روستا به توسعه پایدار است.
1-4- چارچوب نظری تحقیق :
فناوری اطلاعات و ارتباطات به دنبال عصر صنعتی به وجود آمده و خواسته یا ناخواسته در تار و پود سازمانهای امروزی نفوذ کرده است (سلمان زاده ، 1385). پذیرش یک پدیده چند بعدی است و شامل مجموعه وسیعی از متغیرهای کلیدی می‌باشد که برخی از آنها شامل ادراکات، اعتقادات، نگرش‌ها، ویژگی‌های افراد و میزان درگیری با فناوری اطلاعات است(چانگ و چی‌یونگ، 2001). پذیرش کاربران به عنوان «علاقه مشهود در بین یک گروه برای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور انجام وظایفی که این فناوری‌ها برای پشتیبانی از آن وظایف طراحی شده‌اند»، تعریف می‌شود(دیلون و موریس، 1996).
مدل پذیرش فناوری، یکی از عمیق ترین چارچوب هایی است که اغلب در مطالعات استفاده می شود تا به پیش بینی و توضیح استفاده از برنامه های کاربردی مبتنی بر کامپیوتر و راه حل آنها، بپردازد. این مدل ادعا می کند که بکارگیری فناوری بوسیله کاربر، تحت تاثیر نگرش کاربر نسبت به فناوری است. این مدل، پذیرش فناوری جدید را از سوی کاربران توصیف و پیش بینی می کند. محققان بسیاری از مدل پذیرش فناوری به عنوان چارچوبی برای پیش بینی و توصیف انواع رفتارهای انسان در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات استفاده می کنند(گوپتا و جانا،2003).
یکی از جدیدترین مدل‌ها درباره پذیرش فناوری، نظریه یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری اطلاعات UTAUT است که توسط ونکاتش، موریس و همکاران در سال 2003 ارائه و آزموده شد که حاصل تلفیق سازه‌های اصلی چندین مدل مشهور در زمینه پذیرش فناوری از جمله مدل پذیرش فناوری ، نظریه اشاعه نوآوری، نظریه عمل مستدل، نظریه رفتار برنامه ریزی شده،مدل انگیزشی و... می‌باشد. هدف نظریه یکپارچه، رسیدن به یک دیدگاه واحد درباره پذیرش کاربران است. در واقع UTAUT میزان تمایل استفاده کاربران از سیستم های اطلاعاتی و پیروی از عادات رفتاری را روشن می کند.
نیات رفتاری یا قصد استفاده کاربر از کامپیوتر میزان احتمال بکارگیری سیستم توسط فرد است درواقع بیانگر شدت نیت و اراده فردی برای انجام رفتار هدف است(موریس ودیلون، 1996). رابطه قصداستفاده از فناوری بامتغیر وابسته رفتار استفاده ازفناوری نشان می دهد، افراد تمایل دارند دررفتارهایی درگیر شوند که قصد انجام آنها را دارند(کنر و آرمیتاژ، 1998) بنابراین رفتار استفاده ازفناوری همیشه بعد از نیات رفتاری و متصل به آن است. متغیر وابسته رفتار استفاده از فناوری به معنی میزان استفاده واقعی کاربران از سیستم است. نیات رفتاری به رفتارهایی اشاره دارد که افراد جهت استفاده از فناوری اطلاعات از خود بروز می دهند و بعنوان معرف مناسبی برای بررسی و پیش بینی رفتار کاربردی یک سیستم یا فناوری خاص است همچنین تاثیر عمده ای بر رفتار کاربر گذاشته و در نتیجه نقش مهمی را در پیش بینی استفاده از ICT بازی می کند .
استفاده از این مدل در زمینه پذیرش فناوری اطلاعات و ارتباطات است. این مدل به عنوان یک راهنما برای روشن ساختن میزان عملکرد، میزان تلاش، تاثیر اجتماعی و تسهیل شرایط همچنین میزان عادات و تمایلات رفتاری کاربران را تعیین می کند و ابزار سودمندی برای مدیران به منظور ارزیابی احتمال پذیرش فناوری جدید در درون سازمان است. همچنین به شناخت عواملی که پذیرش فناوری‌های جدید را تحریک می‌نمایند، کمک می‌کند.
از زمان شکل‌گیری این نظریه توسط ونکاتش و مویس و همکاران در سال 2003 محققان مختلف به آزمون آن درپذیرش فناوری پرداخته‌اند.(گوپتا، داس‌گوپتا، 2008). 
اضطراب
نگرش به استفاده
خودکارآمدی
انتظار اجرا
انتظار تلاش
اثرات اجتماعی
شرایط تسهیل گر
قصد استفاده ازICT
(نیات رفتاری)
استفاده از ICT

شکل(1-1) مدل مفهومی یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری UTAUT (ونکاتش و همکاران، 2003)
1-5- اهداف تحقیق :
اهداف این تحقیق از نظر کاربردی در جامعه مورد نظر یعنی دهیاران استان گیلان که براساس مسئله تبیین شده است شامل اهداف ذیل می باشد :
اهداف کلی :
سنجش اضطراب ، نگرش به استفاده ، خودکارآمدی ، انتظار اجرا ، انتظار تلاش ، اثرات اجتماعی و شرایط تسهیل گر ، نیات رفتاری و استفاده از ICT در دهیاران استان گیلان .
شناسایی تاثیر گذار ترین عوامل برای پذیرش و استفاده از ICT توسط دهیاران.
آزمون مدل تحقیق.
اهداف فرعی :
- سنجش تاثیر اضطراب بر روی قصد استفاده از ICT .
- سنجش تاثیرنگرش به استفاده بر روی قصد استفاده از ICT.
- سنجش تاثیر خودکارآمدی بر روی قصد استفاده از ICT.
- سنجش تاثیر انتظار اجرا بر روی قصد استفاده از ICT.
- سنجش تاثیر انتظار تلاش بر روی قصد استفاده از ICT.
- سنجش تاثیر اثرات اجتماعی بر روی قصد استفاده از ICT .
- سنجش تاثیر شرایط تسهیل گر بر روی استفاده از ICT.
- سنجش تاثیر قصد استفاده از ICT بر روی استفاده از ICT .

1-6- فرضیه های تحقیق :
فرضیه 1: اضطراب درخصوص استفاده از کامپیوتر بر روی قصد استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد.
فرضیه 2: نگرش به استفاده بر روی قصد استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .
فرضیه 3 : خودکارآمدی بر روی قصد استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .
فرضیه 4 : انتظار اجرا بر روی قصد استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .
فرضیه 5 : انتظار تلاش بر روی قصد استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .
فرضیه 6 : اثرات اجتماعی بر روی قصد استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .
فرضیه 7 : شرایط تسهیل گر بر روی استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .
فرضیه 8 : قصد استفاده از ICT بر روی استفاده از ICT توسط دهیاران استان گیلان تاثیر دارد .

1-7- تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرهای تحقیق :
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق به شرح ذیل آمده است:
1-7-1 - استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات :
تعریف نظری :
این متغیر به عنوان متغیر نهایی در اغلب مدل های توسعه ارائه شده قرار دارد. تصمیم به استفاده از فناوری را می توان پیش درآمد و عاملی موثر بر استفاده از فناوری تلقی کرد. تحقیقات نشان می دهد که متغیر قصد استفاده از فناوری بر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات اثر معناداری دارد. (دیویس و همکاران ، 1989).
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با استفاده از 5 سوال یعنی سوالات 36 تا 40 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات:
1- در مدت یک ماه چند مرتبه از ICT استفاده می کنید؟
هرگز 3- 1 مرتبه 6- 4 مرتبه 9- 7 مرتبه بیش از 9 مرتبه
2- در مدت یک ماه چند ساعت از ICT استفاده می کنید؟
کمتر از 1 ساعت 3- 1 ساعت 5- 3 ساعت 7-5 ساعت بیشتر از 7 ساعت
3- در مدت یک ماه چند روز از ICT استفاده می کنید؟
هرگز 3- 1 مرتبه 6- 4 مرتبه 9- 7 مرتبه بیش از 9 مرتبه
4-دفعات استفاده شما از چقدر است؟
هرگز به ندرت گاهگاهی اغلب همیشه
1-7-2- قصد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات :
تعریف نظری :
نیات رفتاری یا قصد استفاده کاربر از کامپیوتر میزان احتمال بکارگیری سیستم توسط فرد است درواقع بیانگر شدت نیت و اراده فردی برای انجام رفتار هدف است (موریس ودیلون، 1996). قصد استفاده میزان احتمال بکارگیری سیستم توسط فرد است. قصد استفاده احتمال به کارگیری فن آوری توسط کاربر گفته می شود. قصد استفاده از نگرش نسبت به کاربرد فناوری مشتق می شود و به رفتار واقعی منجر می گردد(لین و همکاران،20011).
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص قصد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با استفاده از 5 سوال یعنی سوالات 36 تا 40 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به قصد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات :
هر زمانی که مقدور باشد من تمایل دارم تا از ICT در کار خویش استفاده کنم.
من استفاده از ICT را الزامی می دانم.
من برای استفاده از ICT جهت سه ماه آینده برنامه ریزی کرده ام
من تا حد امکان از ICT برای انجام کارهای مختلف استفاده خواهم کرد.
من تا حد امکان از ICT به دفعات جهت انجام کار خویش استفاده می کنم.
1-7-3- نگرش به استفاده :
تعریف نظری :
حالتى ذهنى یا عصبى حاکى از تمایل، که از طریق تجربه سازمان یافته و بر پاسخ هاى فرد به تمامى موضوعات و موقعیت هایى که با آن در ارتباط است، تأثیرى جهت دار یا پویا دارد. در نگرش به استفاده، دیدگاه هر فرد نسبت به خوشایند و کاربردی بودن و در کل ایده آل بودن آن فناوری بررسی می گردد (سانچز و هروس ، 2010)
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص نگرش به استفاده با 6 سوال یعنی سوالات 19 تا 24 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به نگرش به استفاده :
استفاده از ICT ایده خوبی است.
من از ایده استفاده از ICT بیزارهستم.
استفاده از ICT خوشایند و دلپذیر است.
استفاده از ICT انجام کارها را جالب تر می سازد.
استفاده از ICT سرگرم کننده است.
من کار با استفاده از ICT را دوست دارم.

1-7-4- خودکارآمدی :
تعریف نظری:
خودکارآمدی کامپیوتری قضاوت افراد در مورد توانایی خود در استفاده از کامپیوتر می باشد و به عنوان عامل مهمی در مطالعه رفتار افراد در مورد تکنولوژی اطلاعاتی مورد ملاحظه قرار می گیرد. همچنین به عنوان یک اعتقاد که رفتار را به سوی تکنولوژی های جدید اطلاعاتی هدایت و مشخص می کند تعریف می شود (اجروال و همکاران، 2000). در واقع خودکارآمدی باورهای کاربران است نسبت به تواناییهایشان .
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص خودکارآمدی با استفاده از 5 سوال یعنی سوالات 41 تا 45 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به خودکارآمدی :
من قادر هستم با استفاده از ICT وظایف خویش را به اتمام برسانم، حتی اگر کسی برای راهنمایی درخصوص چگونگی استفاده از ICT در کنار من نباشد.
من قادر هستم با استفاده از ICT وظایف خویش را به انجام برسانم، در صورتی که شاهد نحوه استفاده از ICT توسط شخص دیگری بوده باشم.
من قادر هستم با استفاده از ICT وظایف خویش را به اتمام برسانم، در صورتی که در هنگام بروز مشکل بتوانم از کسی درخواست کمک و یاری نمایم.
من قادر به انجام وظایف خویش با استفاده از ICT هستم، چنانچه از زمان کافی برای انجام کارم برخوردار باشم.
من با استفاده از تسهیلات ICT قادر به انجام وظایف خویش هستم.
1-7-5- انتظار اجرا :
تعریف نظری:
انتظار اجرا درجه ای است که در آن فرد اعتقاد دارد که استفاده از فناوری به او در رسیدن به منافعی در عملکرد شغلی کمک می کند . در مطالعات پیشین پذیرش فناوری ، ساختار انتظار اجرا پیش بین محکمی برای قصد استفاده است. در یک محیط تجاری ، انتظار اجرا نقش مهمی در تصمیم گیری و پذیرش فناوری دارد و می تواند بطور مستقیم و غیر مستقیم از طریق عوامل رویکردی ، قصد رفتاری را تحت تاثیر قرار دهد (اسکاپر و لوئیز ،2007).
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص انتظار اجرا با استفاده از 10 سوال یعنی سوالات 1 تا 10 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به انتظار اجرا :
با استفاده از ICT می توانم وظایف خویش را با سرعت بیشتری انجام دهم.
استفاده از ICT باعث محدود شدن عملکرد من می شود.
استفاده از ICT اثربخشی مرا کاهش می دهد.
استفاده از ICT منجر به افزایش بهره وری من می شود.
استفاده از ICT انجام کارها را برای من ساده تر می کند.
استفاده از ICT باعث می شود که همکارانم مرا به عنوان فرد شایسته ای تلقی کنند.
استفاده از ICT کیفیت کاری را که انجام می دهم، کاهش می دهد.
استفاده از ICT باعث افزایش احترام کارکنانم نسبت به من می شود.
استفاده ازICT فرصت ترفیع و ارتقاء مرا کاهش می دهد.
استفاده از ICT در کار من مفید و موثر است.
1-7-6- انتظار تلاش :
تعریف نظری :
انتظار تلاش در مدل یکپارچه پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات از نظر لغوی به معنای سهولت استفاده است. نکته جالب در این متغیر این است که انتظار تلاش در تعامل با زمان است. در شرایطی که انتظار تلاش پایین باشد کاربران بالقوه هم این تصمیم را در حاشیه قرار می دهند و اگر انتظار تلاش افراد بالا باشد کاربرد و تصمیم به استفاده از رایانه هم در مرکزیت فعالیتها قرار می گیرد. (دیاز و میشل ، 2010)
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص انتظار تلاش با استفاده از 8 سوال یعنی سوالات 11 تا 18 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به انتظار تلاش :
یادگیری نحوه استفاده از ICT برای من آسان است.
به نظر من کار کردن با ICT سهل و آسان است.
تعامل من با ICT روشن و قابل درک است.
به نظر من ICT در تعامل با موضوعات مختلف دارای انعطاف است.
کسب مهارت در استفاده از ICT برای من آسان است.
به نظر من استفاده از ICT ساده و راحت است.
استفاده از ICT مستلزم صرف زمان بیشتری نسبت به وظایف معمول من است.
کارکردن با ICT بسیار پیچیده و درک آن دشوار است.
1-7-7- اثرات اجتماعی :
تعریف نظری :
اثرات اجتماعی درک شده توسط فرد برای انجام یا عدم انجام رفتار هدف اشاره دارد. افراد غالباً برمبنای ادراکاتشان از آنچه که دیگران (دوستان، خانواده، همکاران و...) فکر می کنند باید انجام دهند، عمل می کنند و قصد آنها جهت پذیرش رفتار به صورت بالقوه متاثر از افرادی است که ارتباطات نزدیکی با آنها دارند.(لوچ ، 2003).
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص اثرات اجتماعی با استفاده از 6 سوال یعنی سوالات 25 تا 30 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به اثرات اجتماعی :
افرادی که بر رفتار من تأثیر دارند، معتقدند که من بایستی از ICT استفاده کنم.
افرادی که برای من مهم هستند، معتقدند که من بایستی از ICT استفاده کنم.
مدیران و مسئولین سازمان من در استفاده از ICT به کارکنان خود کمک می کنند.
مدیر من برای انجام وظایفم با استفاده از ICT از من حمایت و پشتیبانی می کند.
به طورکلی سازمان من در رابطه با استفاده از ICT از کارکنان خویش پشتیبانی می کند.
دارا بودن ICT نماد قدر و منزلت سازمان من محسوب می شود.
1-7-8- شرایط تسهیل گر :
تعریف نظری:
درجه ای که یک فرد اعتقاد دارد که یک سازمان و زیربنای فنی جهت حمایت از سیستم وجود دارد. تاثیر شرایط تسهیل گر می بایست مدیران را نسبت به موانع ممکن در جهت کاربرد مطلع کند. عامل تعیین کننده شرایط تسهیل گر طبق تحقیقات انجام شده در پیش بینی قصد استفاده فاقد اهمیت شناسایی شد، اما در تعیین کاربرد مهم است. در واقع شرایط تسهیل گر همان موانع فنی و سازمانی هستند. این متغیر هم مثل انتظار تلاش قدرت پیش بینی کاربرد و امکان کاهش این کاربرد بعد از پذیرش اول را دارد. (دیاز و میشل ، 2010)
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص شرایط تسهیل گر با استفاده از 5 سوال یعنی سوالات 31 تا 35 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به شرایط تسهیل گر :
من از منابع مورد نیاز برای استفاده از ICT برخوردار هستم.
من از دانش لازم برای استفاده از ICT برخوردار هستم .
ICT موجود در سازمان با سایر سیستم های کامپیوتری مورد استفاده من سازگار نیست.
کمک های لازم برای رویارویی با مشکلات مربوط به ICT در سازمان در دسترس است.
استفاده از ICT متناسب با سبک کاری من است.
1-7-9- اضطراب :
تعریف نظری:
اضطراب استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات ، اغلب یک جنبه ناخوشایند نیز دارد، اضطراب و حالت‌های احساسی مشابه نه تنها می‌توانند بر تعامل تاثیر گذارند، بلکه بر بهره‌وری، یادگیری، روابط اجتماعی و در مجموع بر رفاه تاثیر می‌گذارند. محققان اضطراب رایانه‌ای را به عنوان حالتی ذهنی که منجر به ترسناکی یا بیمناک بودن در زمان تمایل به استفاده از رایانه یا در زمان استفاده از رایانه می‌شود، تعریف کرده‌اند(تونگ و چانگ ، 2008).
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش نظر پاسخگویان در خصوص اضطراب با استفاده از 4 سوال یعنی سوالات 46 تا 49 پرسشنامه، مبتنی بر طیف 5 گزینه ای لیکرت (ازکاملا موافقم تا کاملا مخالفم) در مقیاس فاصله ای سنجیده شده است.
سوالات مربوط به اضطراب :
من درخصوص استفاده از ICT احساس نگرانی می کنم.
تصور اینکه ممکن است در هنگام استفاده از ICT مقدار زیادی از اطلاعات فقط با فشردن یک دکمه اشتباه از دست برود، موجب هراس من می شود.
من به دلیل ترس از اشتباهاتی که ممکن است قادر به تصحیح آنها نباشم، تمایلی به استفاده از ICT ندارم.
ICT تا حدی موجب وحشت من می شود.

1-8- قلمرو تحقیق
1-8-1- قلمرو موضوعی:
باتوجه به موضوع تحقیق یعنی پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات هدف اصلی است. پژوهش حاضر بطور کلی در حوزه مدیریت تکنولوژی و به صورت خاص در حوزه سیستم های اطلاعاتی مدیریت قرار می گیرد.
.1-8-2- قلمرو زمانی:
قلمرو زمانی این تحقیق از مهرماه 1391 تا پایان دی ماه سال 1392 است.
1-8-3- قلمرو مکانی:
قلمرو مکانی این تحقیق دهیاری های استان گیلان می باشد.

فصل دوم :
مبانی نظری
و
پیشینه تحقیق

بخش اول :
مدل های پذیرش فناوری

2-1- مقدمه :
دنیای قرن بیست و یکم در واقع دنیای استیلای فناوری نوین اطلاعات و دنیای شتابندگی تاریخ به لحاظ تغییرات و تکثرات شتاب آمیز علمی، اقتصادی،فرهنگی و سیاسی خواهد بود. (عالی،1381)
جامعه اطلاعاتی جهانی بسرعت در حال شکل گیری است . شتاب بهم آمیختن ارتباطات، انتشار چند رسانه ای و اطلاعات به همراه توسعه سریع فناوری چه از نظر سخت افزاری و چه از نظر نرم افزاری پدیده جدیدی بنام فناوری اطلاعات و ارتباطات ICT را بوجود آورده است که در نتیجه آن هر روز شاهد تولیدات و سرویسهای متنوعی هستیم که در اغلب امور بشر از آموزش گرفته تا تجارت و بازرگانی و مسائل فرهنگی و اجتماعی را تحت تاثیر قرار داده است . این فضا فرصت جدید و مناسبی در جهان بوجود آورده است که اگر با درایت استفاده شود فاصله کشورها را کم و اگر نسبت به آن بی توجهی شود فاصله دیجیتالی را در پی خواهد داشت .
وضعیت ICT در یک کشور به عنوان شاخصی برای برآورد توسعه یافتگی اقتصادی آن کشور به حساب می آید. توسعه سریع تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در طول دو دهه به نحو شگرفی سبب بروز تحول در همه نظام های اداری و مالی، حتی در شرکت های متوسط و کوچک شده و در بسیاری از موارد بنگاه های چند نفره تجاری را نیز دستخوش تحول کرده است .(صالحی امیری و حیدری زاده ، 1386).
پیدایش فناوری اطلاعات و ارتباطات شتاب بیشتری به تحولات جهان در عصر اطلاعات و دانایی داده است. اگرچه این پدیده ابتدا از محیط های نظامی آغاز و سپس به مراکز دانشگاهی کشیده شد، اما امروزه عرصه های مختلف زندگی جوامع را تحت تأثیر قرار داده است . (کیاسی،1386)
در این فصل ابتدا به مفاهیم و تعاریف فناوری اطلاعات و ارتباطات پرداخته سپس به بررسی اهمیت و ضرورت پذیرش فناوری اطلاعات و برخی از مدلهای پذیرش فناوری می پردازیم. در دو دهه گذشته نظریه‌ها و مدل‌های مختلفی در زمینه پذیرش فناوری پیشنهاد، آزمایش، اصلاح و گسترش یافته‌اند که منشا اکثر این مدل‌ها از سیستم‌های اطلاعاتی، روان‌شناسی و جامعه‌شناسی است. این مدل‌ها به شناخت ما از عوامل موثر درپذیرش فناوری توسط کاربران و روابط بین آنها کمک می‌کنند.(سان و ژانگ، 2006)
2-2- فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) :
ارتباطات در عصر حاضر الفبای زندگی صنعتی ، مدرن و متمدن ، جوامع مترقی این کره خاکی را تشکیل می‎دهد. اهمیت ارتباطات و در معنایی ساده‎تر تبادل اطلاعات بین جوامع بشری و انسان‎ها که تشکیل دهنده جوامع بشری می‎باشند و در عصر امروز حضور آن مهم و حائز اهمیت است که به زعم بزرگان علم در جهان امروز اگر کسی خود را بی نیاز از تبادل اطلاعاتی بداند در حقیقت دچار توهمی بزرگ از یک محیط پر رمز و واقعیت گشته و در حقیقت از آمادگی لازم برای ورود به قرن بیست و یکم برخودار نمی‎باشد و از قافله به شدت عقب مانده است.
باگسترش علوم ارتباطی کارآیی سیستم های کامپیوتری افزایش یافت. این همنوایی و تلفیق هم افزای سیستم های اطلاعاتی (کامپیوتر) با سیستم های ارتباطی باعث شکل گیری عصر پیشرفته تری به نام دوره فناوری اطلاعات و ارتباطات گردید. فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان یک نیاز ، نه یک انتخاب یکی از شاخص ترین فناوری های قرن حاضر به منظور ایجاد جامعه شبکه ای و تحقق ایده های دانایی محور می باشد (خلیل مقدم ، 1384)
فناوری اطلاعات و ارتباطات درشرایط مناسب قابلیت خود را در زمینه های توسعه اقتصادی و اجتماعی بویژه مراقبتهای بهداشتی، سلامت، آموزش های از راه دور، اشتغال، کشاورزی، بازرگانی وهمچنین غنی سازی فرهنگ محلی به اثبات رسانیده است.(هرس،2003) همچنین اهمیت راهبردی و استراتژیکICT و اهمیت فزاینده ای که در سطح بین الملل پیدا کرده، به کشور ما تسری پیدا کرده است و یک منبع استراتژیک برای سازمان ها ونهادهای دولتی کشور محسوب می شود وماهیت و نحوه کسب و کار را به طوراساسی متحول کرده است. استراتژیک شدن فناوری اطلاعات و ارتباطات بیش از پیش آن را مهم جلوه می دهد. (میرخانی ، 1385) در سال‌های اخیر رشد سریع فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات تاثیر بسیار مهمی در زندگی بشر و کارکرد سازمان‌ها و موسسات در کشورهای مختلف داشته است. به اعتقاد صاحب‌نظران همان گونه که اختراع ماشین بخار و وقوع انقلاب صنعتی موجب تحولات عظیم در زندگی کاری و شخصی افراد گردید، انقلاب ارتباطات هم به طور مشابه دگرگونی‌هایی را در زندگی آدمی به همراه دارد(لورین و اریک ، 1997).
به مدد رسانه‌های نوین ارتباطی و اطلاعاتی، جهان به دهکده‌ایی مبدل شده که اطلاعات و رسانه‌ها، سیستم‌های عصبی و اجزای این دهکده را به هم متصل ساخته است. فناوری اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسیعی از فناوری‌ها (اینترنت، ماهواره، تلفن همراه، تلویزیون‌های کابلی، رایانه‌های خانگی و ویدئو) است که برای برقراری ارتباط بین انسان‌ها (فرستادن و دریافت انواع پیام‌های کلامی، صوتی و تصویری) و نیز برای تولید، انتشار، ذخیره و بازیابی اطلاعات به کار می‌رود. فناوری اطلاعات و ارتباطات وسیله ای برای ذخیره سازی، پردازش و ارائه اطلاعات است که به صورت الکترونیکی و مبتنی بر تعدادی رسانه می باشد (رضوی،1388).
فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتند از گردآوری ، سازماندهی ، ذخیره و نشر اطلاعات اعم از صوت ، تصویر ، متن یا عدد که با استفاده از ابزار رایانه ای و مخابرات صورت پذیرد . با پیشرفت سریع ICT در دنیا و تاثیر عمیق ابزار و تجهیزات در تسهیل و تسریع کارها و صرفه جویی در وقت و هزینه ، هر روز بر اهمیت اینگونه وسایل و کاربرد آنها افزوده میشود (اشنایدر ، 2006) .
در تعریفی دیگر: «فن آوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان مجموعهای از قابلیتها تعریف می گردد که به وسیله رایانهها، نرم افزارهای کاربردی و تجهیزات مخابراتی و ارتباط از راه دور برای سازمان فراهم می گردد و داده، اطلاعات ودانش مورد نیاز را در اختیار افراد و فرآیندها قرار می دهد» (آتارنا ، 2003)
در فن آوری اطلاعات وارتباطات ، تاکید و محوریت بر روی جنبه ارتباطی می باشد ، بگونهای که ارتباطات به منزله یک "باید" مطرح بوده که فن آوری اطلاعات بدونوجود آن امکان ارائه سرویس ها و خدمات را دارا نمی باشد. فناوری اطلاعات و ارتباطات، واژه ای است که به هر نوع دستگاه ارتباطی و یا برنامه نظیر: رادیو ، تلویزیون ، تلفن ها ی سلولی ، کامپیوتر ، نرم افزار ، سخت افزارهای شبکه ، سیستم های ماهواره اری و نظایر آن اطلاق شدهکه سرویس ها ،خدمات و برنامه های متعددی به آنان مرتبط می گردد( کنفرانس از راه دور ، آموزش از راه دور).
با توجه به اهمیتی که مدیریت روستایی در تحقق اهداف توسعه روستایی دارد و نیز با در نظر داشتن اینکه توسعه پایدار روستایی ایران باید به دانایی محوری تکیه کند و بسترهای لازم برای دانایی محوری در روستاهای کشور را فراهم سازد. سرمایه گذاری در بنیان های دانایی محوری در روستاها و ازجمله بسترسازی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند جامعه روستایی را برای آیندهو نقش آفرینی در عرصه های ملی و بین المللی یاری رساند و مدیریت در این عرصه را چه بسا بتوان «مدیریت نوین روستایی» خواند. (صیدایی ، 1387)
با آگاهی از توانمندیهای فناوری به عنوان یکی از ابزارها و بسترهای توسعه همه جانبه و به منظور بهره گیری از ظرفیت های بالقوه این فناوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه های مختلف، کشور ایران در کنار بسیاری از کشورهای دیگر با امضای " اعلامیه اصول جامعه اطلاعات" عملاً متعهد شده است در ساختار جامعه اطلاعاتی جهانی تاثیر گذار باشد. در یکی از موضوعات بیان شده در "طرح اجرایی " اصول اعلام شده به کشورهای جهان توصیه شده است که تمام روستاها تا سال 2015 با اتصال به اینترنت و آموزش وارد جامعه اطلاعاتی جهانی شوند (وزارت ارتباطات وفناوری اطلاعات، 1383 )
2-3- اجزای فناوری اطلاعات و ارتباطات :
فناوری اطلاعات و ارتباطات از سه جز سخت افزار، نرم افزار، سیستم های ارتباطی تشکیل شده است. در ابتدا چند واژه اصلی در مقوله فناوری اطلاعات و ارتباطات، تعریف و تفاوت بین آنها را به منظور روش شدن بحث، تشریح می کنیم.
- تعریف داده: داده ها گروهی از نمادها،‌کلمات، اعداد، نمودارها و حقایق گسسته و بی مفهومی هستند که رخدادها را نشان می دهند.داده ها حقایقی هستند که از طریق مشاهده و‌تحقیق بدست می آیند. مواد خامی که هنوز پردازش نشده اند مانند تاریخ و مقدار یک صورتحساب، تعداد پرسنل شرکت،‌ جزئیات لیست حقوق.
- تعریف اطلاعات: اطلاعات، داده های پردازش شده و حقایقی با مفهوم هستند که به توصیف و تعریف داده ها می پردازند و توسط گیرنده پیام درک و تفسیر می شوند. در واقع داده ها با افزودن ویژگی شامل زمینه، طبقه بندی، محاسبه، اصلاح، و جمع شدگی، به اطلاعات تبدیل می شوند.
- اصول تبدیل داده به اطلاعات: هنگام تهیه گزارش ها، باید از نیازها، تحصیلات و موقعیت کاربران و استفاده کنندگان در سازمان آگاه باشیم و داده ها را بر اساس نیاز آنان به اطلاعات مورد نظر تبدیل کنیم. همچنین اطلاعات باید دقیق و به روز باشند به طوری که باعث بهبود تصمیمات شوند. پارامترهای به موقع ، دقت، جزئیات، تکرار و قابلیت فهم بودن به عنوان ویژگیهای اصلی اطلاعات هستند.
- دانش: اطلاعات در مرحله بعدی این فرایند به وسیله پرسنل سازمان به دانش تبدیل می شود. برای تولید دانش در یک فرایند نیاز به اطلاعات، نیروی انسانی و مدیریت دانش داریم. امروزه دانش را به عنوان مهمترین منبع نوآوری، بهره وری انسانها و در نهایت رشد و بقای سازمان می شناسند. در منابع علمی معتبر نیز دانش را آمیخته ای از نظرات تجربیات، تئوری ها، الگوها، مهارت و سرمایه های اطلاعاتی تعریف می کنند. (مهدوی،1379)
2-4- محدودیت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات :
بسیاری از مشکلاتی که امروزه توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در کشور با آن مواجه است از قبیل کمبود بستر های فرهنگی، کمبود نیروی انسانی ماهر، آشنا نبودن با زبانهای خارجی، پایین بودن انگیزه و روحیه جست وجو و کاوشگری، فقدان گرایش به کار و تلاش و عمل و در یک کلمه، کاهش توانمندی مهارت های زندگی در پاسخگویی به نیازهای جامعه در حال تغییر و تحول است.جهت استفاده بهتر از منابع مدیریتی توسعه و پذیرش فناوری های نوین بایستی با شواهد اثر بخشی هزینه ای ومدیریتی آن مرتبط باشد. با اینحال با وجود پیشرفت های عمده اخیر در اجرا و ترویج ارزیابی ICT  ،توسعه این فناوری ها تاثیر اندکی دربسیاری ازسازمانها دارد. این امر تا حدودی به دلیل پیچیدگی نیروهایی (از قبیل مقاومت در برابر تغییر، اشتیاق مدیر، مبارزات رسانه ای، نظرات مشتریان، مشوق های کار فرما و توسعه های سازمانی) است که توسعه فناوری های جدید و روش تعامل ارزیابی ICT  با آنها را معین می کند. (حسین پور، 1386)
مضاف بر این نیروهای متعامل، دو محدودیت دیگر در ارتباط با ارزیابی ICT وجوددارد:
اولی محدودیت سازمانی است: پیچیدگی محیط درونی که ارزیابی فناوری بایستی درآن انجام گیردو در نتیجه ارتباط آن با تصمیم گیرندگان مورد نظر.
دومین محدودیت مربوط به تعارض های ارزشی است که با ظهور فناوری های جدید ایجاد می شود و ممکن است بر بکار گیری رویه ها و روشهای سنتی تاثیر گذار باشد. درک روشن این محدودیت ها و تعامل متقابل آنها جهت اداره بهینه فناوری ها درسیستم ضروریست .(آلبرتو، 1386)
تکیه بر درک بافت سازمانی مرتبط با توسعه نوآوری های  ICT  اهمیت بسزایی دارد ، ما بایستی عوامل متعددی از قبیل وجود عامل تغییر ،حمایت مالی، جو مدیریتی و مدیریت منابع انسانی را به عنوان ویژگیهای بافت سازمانی تغییر در نظر بگیریم.
2-5- اهمیت و مزایای فناوری اطلاعات و ارتباطات :
یکی از تغییرات اساسی جامعه امروز، ظهور فناوری اطّلاعات و ارتباطات است که منافع زیادی را به همراه دارد اما با وجود مزایای بالقوه متعدد، توسعه و استقرار این فناوری‏ها برای برخورداری از این مزایا کافی نیست (الهی و همکاران، 1389).
بیش از دو دهه است که اطلاعات در کنار سایر عوامل تولید به عنوان یک منبع با ارزش مطرح شده است. همگام با گسترش فعالیت های بازرگانی،جهانی شدن و تغییرات سریع در محیط سازمان ها اطلاعات به عنوان عاملی استراتژیک به شمار می رود. تا جایی که امروزه به عنوان یک ابزار رقابتی قدرتمند در مواجهه با مشکلات محیطی و چالش ها و نیز استفاده مناسب از فرصت ها محسوب می شود. در این راستا برقراری یک سیستم اطلاعاتی مناسب با بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در جهت جمع آوری پردازش و نگهداری اطلاعات امری حیاتی است.
امروزه اهمیت فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور افزایش سرعت و دقت فعالیت های مختلف سازمان ها و ارتباط اجزای مختلف آن با یکدیگر و در نتیجه بالا بردن بهره وری آنها به روشنی مشخص شده است. خصوصاً سازمان هایی که بخش های مختلف آن در مناطق جغرافیایی پراکنده و دور از یکدیگر قرار گرفته اند و یا موسساتی که موظف به انجام کارهای متنوع و متعدد هستند، بسیاری از مشکلات خود از طریق این تکنولوژی ها رفع می کنند . انقلاب اطلاعات و ارتباطات یکی از اصطلاحاتی که با رشد تکنولوژی های اطلاعاتی در کنار انقلاب صنعتی مفهوم پیدا کرده است. همان گونه که در اثر انقلاب صنعتی، مجموعه ای از کارخانه ها، ابزار و ماشین آلات، اتومبیل ها و غیره به کمک انسان آمدند و بسیاری از کارهای بدنی او را بر عهده گرفتند، انواع محصولات تکنولوژی اطلاعات، نیز شامل سخت افزارها و نرم افزارهای کامپیوتری، شبکه های مخابراتی، سیستم های ماهواره و غیره برای کمک به آن دسته از مسایل انسان که با اطلاعات سر و کار دارند بوجود آمده و توسعه یافتند. (نیلز ، 1996)
گر چه فناوری اطلاعات ارتباطات و استفاده از رایانه هرگز نتوانسته جایگزین نیروی انسانی در تصمیم گیری شود، ولی از قدرت آن نیز در کمک به کارکنان و مدیران جهت تصمیم گیری درست با استفاده از اطلاعات دقیق و سرعت بخشیدن به کارها نمی توان صرف نظر کرد. بسیاری از سازمان ها به اهمیت فناوری اطلاعات و تاثیر آن بر سرعت و دقت جریان امور، رضایت بیشتر مشتریان، سیستم های پشتیبانی، تصمیم گیری مدیران و به ویژه کارایی سازمان ها پی برده اند. آگاهی از این گونه تاثیرات باعث گردیده بیشتر سازمان ها به سرعت به سمت استفاده از فناوری اطلاعات گرایش پیدا کنند.(یاردلی،1384)
در بیست سال اخیر، فناوری اطلاعات و ارتباطات نقش قابل توجهی را در بهبود امور حرفه ای و شغلی ایفا کرده است .بشرامروز جامعه ای مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات را تجربه می کند که از ویژگیهای خاص خود برخوردار هستند .زندگی در دنیای جدید نیازمند شناخت کامل و کسب مهارتهای استفاده از این تکنولوژی هاست و بدون داشتن چنین ابزاری، رقابت و زندگی بسیار مشکل خواهد بود و منجر به از دست رفتن فرصتهای فراوانی در زندگی روزانه افراد و جوامع می شود. سازمانها نیز باید جهت بکارگیری و استفاده بهینه از فناوری اطلاعات و ارتباطات زمینه سازی لازم و مطلوب را داشته باشند تا بتوانند در این راه ، گامهای مهم و صحیح را در عرصه پیشرفت و ترقی طی نموده و موجبات ادامه حیات سازمانی را فراهم نمایند.
یکی از جنبه های مهم تغییر جهانی ، تحولات چشمگیر در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات می باشد که بررسی این تغییرات از نظر ساختاری و درون سازمانی و میان سازمانی و جنبه های اقتصادی و فرهنگی و آموزشی و ارزش آفرینی برای مخاطبان از نظر بهبود کیفیت ارائه خدمات و محصولات و افزایش سرعت و دقت و کاهش هزینه ها و در کل بهبود بهره وری حائز اهمیت است .در واقع آگاهی موفق از تغییرات فناوری مستلزم پیگیری مسیر تغییرات جهان است. بکارگیری درست فناوری اطلاعات و ارتباطات تا حد کمی به فناوری مرتبط است. استفاده درست از فناوری اطلاعات به همان چیزهایی همچون مدیریت خلاق، قدرت اجرایی بالا، نیروی با انگیزه، سطح بالای انتظارات و توجه عمیق ارشد مدیریت نیاز دارد که بقیه قسمت های سازمان نیاز دارند (عیسایی و امیرجمشیدی، 1383 )
فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند علاوه بر رشد در آمد ها و کاهش هزینه ها مزایای متعددی برای سازمان به همراه داشته باشد:
توانایی کسب اطلاعاتی که در گذشته مکان پذیر نبوده است
کسب اطلاعات به هنگام و به موقع
بهبود عملیات سازمان
توانایی انجام محاسباتی که قبلاً میسر نبوده است
بهبود در کیفیت و دقت در کار ها
بهبود تصمیم گیری
ارتباطات و هماهنگی بیشتر در سطح موسسه
بهبود خدمات مشتریان
کاهش زمان فرایند کار

bew142

2-8- مبانی جامعه شناختی خود کار آمدی ..........................................................................................................................30
بخش دوم : مباحث مربوط به رضایت شغلی.........................................................................................................................31
2-1- نظریه های رضایت شغلی............................................................................................................................................31
2-1-1- نظریه امید و انتظار .................................................................................................................................................31
2-1-2- نظریه ارزش............................................................................................................................................................31
2-1-3- نظریه بریل..............................................................................................................................................................32
2-1-4- نظریه نقشی............................................................................................................................................................32
2-1-5- نظریه نیاز ها...........................................................................................................................................................33
2-1-6- نظریه هرزبرگ........................................................................................................................................................34
2-1-7- نظریه هالند.............................................................................................................................................................34
2-1-8- نظریه آلدر فر..........................................................................................................................................................35
2-1-9- نظریه برابری...........................................................................................................................................................35
2-1-10- مدل نظری رضایت شغلی....................................................................................................................................36
نمودار 1- همبسته ها ، پیش آیند ها و پس آیند ها و اثرات رضایت شغلی ) کی نیکی و همکاران ، 2002 ).....................37
نمودار 2- انواع متغیرهای پیش آیند ، همبسته ها و پس آیند ها ی رضایت شغلی ( مدل باولینگ و هاموند ، 2000 ).......38
نم.دار 3- انواع عوامل موثر بر رضایت شغلی و نقش آن بر تمایل به ترک خدمت ( مصدق راد ، 2008 ) ........................39
2-2- تعاریف و مفاهیم رضایت شغلی..................................................................................................................................40
جدول 1-همبستگی درونی میان زیر مقیاس ها ی پیمایش رضایت شغلی ( اسپکتر ، 2001 ، ص 18 ) ...........................45
2-3- تعاریف و مفاهیم معلم پژوهنده...................................................................................................................................45
2-4- ارزیابی و سنجش رضایت شغلی.................................................................................................................................48
2-5- مهمترین مقیاس های رضایت شغلی عبارتند از :.........................................................................................................48
2-6- ابعاد رضایت شغلی......................................................................................................................................................48
2-7- ماهیت رضایت شغلی..................................................................................................................................................49
2-8- اهمیت رضایت شغلی..................................................................................................................................................49
2-9- عوامل موثر بر رضایت شغلی کارکنان ........................................................................................................................51
2-10- عوامل محیطی رضایت شغلی....................................................................................................................................51
2-10-1- نظریه ویژگی های شغلی......................................................................................................................................52
2-10-2- محدودیت سازمانی..............................................................................................................................................52
جدول 2- ابعاد هشت گانه محدودیت های سازمانی از دیدگاه پیتر و کونور.......................................................................52
2-10-3- متغیر ها ی نقش...................................................................................................................................................53
2-10-4- تعارض کار – خانواده..........................................................................................................................................53
2-10-5- سطح پرداخت .....................................................................................................................................................54
2-10-6- استرس شغلی.......................................................................................................................................................54
2-10-7- کار اضافی............................................................................................................................................................54
2-10-8- کنترل حین کار.....................................................................................................................................................54
2-10-9- برنامه زمانی کار....................................................................................................................................................54
2-11- ویژگی های شخصیتی رضایت شغلی ......................................................................................................................56
2-11-1- کانون کنترل .........................................................................................................................................................56
2-11-2- خلق و خوی .......................................................................................................................................................56
2-12- تناسب شغل با شاغل.................................................................................................................................................56
2-13- اثرات بالقوه رضایت شغلی.......................................................................................................................................57
2-13-1- عملکرد شغلی......................................................................................................................................................57
2-13-2- رفتار شهروند سازمانی..........................................................................................................................................57
2-13-3- رفتار واپس گرایانه ( مخرب ) ...........................................................................................................................58
2-13-4- غیبت از کار .........................................................................................................................................................58
2-13-5- ترک کار ..............................................................................................................................................................58
شکل شماره 1- مدل ساده جابجایی کارکنان به عنوان کارکرد رضایت شغلی ......................................................................59
2-13-6- فرسودگی شغلی...................................................................................................................................................59
2-13-7- بهداشت جسمانی و رفاه روانی............................................................................................................................60
2-13-8- رفتارهای ضد تولیدی...........................................................................................................................................60
2-13-9- رضایت از زندگی.................................................................................................................................................61
پیشینه پژوهش.........................................................................................................................................................................61
2-14-1- تحقیقات داخلی....................................................................................................................................................63
2-14-2- تحقیقات خارجی..................................................................................................................................................65
2-5-1- تحقیقات خارجی....................................................................................................................................................68
2-15-2- تحقیقات داخلی....................................................................................................................................................72
فصل سوم : روش پژوهش......................................................................................................................................................73
3-1- مقدمه...........................................................................................................................................................................74
3-2- روش پژوهش..............................................................................................................................................................75
3-3- جامعه آماری................................................................................................................................................................75
3-4- ابزار گرد آوری اطلاعات.............................................................................................................................................77
جدول 3-1 پرسشنامه های استفاده شده در پژوهش.............................................................................................................77
3-5- روش آماری................................................................................................................................................................77
3-6- روش و اجرای پژوهش...............................................................................................................................................78
فصل چهارم : یافته های پژوهش............................................................................................................................................79
4-1- مقدمه...........................................................................................................................................................................80
جدول 4-1 توصیف شغل و خود کار آمدی معلمان پژوهنده ..............................................................................................80
جدول 4-2 توزیع معلمان پژوهنده در مورد ماهیت کار........................................................................................................81
نمودار 4-1 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای ماهیت کار.......................................................................................................81
جدول 4-3 توزیع معلمان پژوهنده بر مبنای سرپرستی..........................................................................................................82
نمودار 4-2 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای سرپرستی.........................................................................................................82
جدول 4-4 توزیع معلمان پژوهنده بر مبنای حقوق...............................................................................................................83
نمودار 4-3 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای حقوق.............................................................................................................83
جدول 4-5 توزیع معلمان پژوهنده بر مبنای توصیف شغل...................................................................................................84
نمودار 4-4 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای توصیف شغلی.................................................................................................84
جدول 4-6 توزیع معلمان پژوهنده بر مبنای ترفیعات............................................................................................................85
نمودار 4-5 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای ترفیعات...........................................................................................................85
جدول 4-7 توزیع معلمان پژوهنده بر مبنای ارتباط با همکاران.............................................................................................86
نمودار 4-6 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای همکاران..........................................................................................................86
جدول 4-8 توزیع معلمان پژوهنده بر مبنای خودکار آمدی...................................................................................................87
نمودار 4-7 نمودار معلمان پژوهنده بر مبنای خود کار آمدی................................................................................................87
جدول فراوانی
جدول 4-9 توصیف شغل و خود کار آمدی معلمان غیر پژوهنده........................................................................................88
جدول 4-10 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای توصیف شغل..........................................................................................89
نمودار 4-8 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای توصیف شغل...........................................................................................89
جدول 4-11 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای ماهیت کار..............................................................................................90
نمودار 4-9 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای ماهیت کار................................................................................................90
جدول 4-12 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای خود کار آمدی........................................................................................91
نمودار 4-10 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای خود کار آمدی.......................................................................................91
جدول 4-13 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای سرپرستی.................................................................................................92
نمودار 4-11 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای سرپرستی................................................................................................92
جدول 4-14 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای حقوق......................................................................................................93
نمودار 4-12 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای حقوق.....................................................................................................93
جدول 4-15 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای ترفیعات...................................................................................................94
نمودار 4-13 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای ترفیعات..................................................................................................94
جدول 4-16 توزیع معلمان غیر پژوهنده بر مبنای همکاران..................................................................................................95
نمودار 4-14 نمودار معلمان غیر پژوهنده بر مبنای همکاران.................................................................................................95
جدول 4-17 توزیع فراوانی برحسب وضعیت خودکار آمدی...............................................................................................96
نمودار 4-15 توزیع فراوانی برحسب خود کار آمدی............................................................................................................96
جدول 4-18 توزیع فراوانی برحسب وضعیت توصیف شغلی..............................................................................................97
نمودار 4-16 توزیع فراوانی برحسب وضعیت توصیف شغلی..............................................................................................97
جدول 4-19 جدول آماره ها مربوط به و ضعیت خود کار آمدی و توصیف شغلی ............................................................98
جدول 4-20 آزمون دو گروه مستقل ..................................................................................................................................98
جدول 4-21 آزمون دو گروه مستقل با توجه به وضعیت توصیف شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده ..........................99
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری.........................................................................................................................................100
5-1- مقدمه.........................................................................................................................................................................101
5-2- یافته های تحقیق.......................................................................................................................................................102
5-3- بحث و نتیجه گیری...................................................................................................................................................103
5-4- محدودیت های تحقیق..............................................................................................................................................103
5-5- پیشنهادات کاربردی...................................................................................................................................................105
-فهرست منابع فارسی..........................................................................................................................................................106
-فهرست منابع انگلیسی.......................................................................................................................................................107
پیوست ها.............................................................................................................................................................................112

اظهارنامه
اینجانب راحله کرمی دانشجوی کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی گرایش مدیریت به شماره دانشجویی900826129 تایید می نمایم که کلیه نتایج این پایان نامه حاصل کار اینجانب و بدون هیچگونه دخل و تصرف است و مورد نسخه برداری شده از آثار دیگران را با ذکر کامل مشخصات منبع ذکر نموده ام . در صورت اثبات خلاف مندرجات فوق به تشخیص دانشگاه مطابق با ضوابط و مقررات حاکم ( قانون حمایت از مولفان و محققان و قانون ترجمه و تکثیر کتب و نشریات و آثار صوتی ، ضوابط و مقررات آموزشی، پژوهشی و انضباطی ) با اینجانب رفتار خواهد شد و حق هرگونه اعتراض در خصوص احقاق حقوق مکتسب و تشخیص و تعیین تخلف و مجازات را از خویش سلب میکنم . در ضمن مسئولیت هرگونه پاسخگویی به اشخاص اعم از حقیقی و حقوقی و مراجع ذی صلاح ( اعم از اداری و قضایی ) به عهده اینجانب خواهد بود و دانشگاه هیچگونه مسئولیتی در این خصوص نخواهد داشت .
نام و نام خانوادگی: راحله کرمی
امضا و تاریخ
تاییدیه
بدینوسیله تایید مینمایم پایان نامه بررسی مقایسه ای احساس خودکارامدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستان های دخترانه سندرک در سال 93 – 92 دانشجوی کارشناسی ارشد رشته ی مدیریت آموزش گرایش مدیریت تحت راهنمایی اینجانب صورت گرفته و مطالب ارائه شده در این پایان نامه حاصل کار وی بوده و بدون هرگونه دخل و تصرف است و موارد نسخه برداری شده از آثار دیگران با ذکر کامل مشخصات منبع ذکر شده است .
نام و نام خانوادگی استاد راهنما : علی اکبر شیخی
امضاء و تاریخ :
فصل اول
کلیات پژوهش
چکیده


مطالعه حاضر به هدف بررسی مقایسه ای احساس خود کار آمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک در سال تحصیلی 93-1392 انجام شد . 30 نفر از معلمان غیر پژوهنده و 10 نفر پژوهنده انتخاب و به سوالای پرسشنامه خودکار آمدی عمومی شرر و رضایت شغلی اسمیت ، کندال ، هیولین پاسخ دادند. داده ها با استفاده از آمار استنباطی T تک نمونه ای و T مستقل استفاده شده است و با استفاده از نرم افزار SPSS انجام شد .نتایج نشان داد که بین خودکار آمدی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده تفاوت معنا دار وجود ندارد و فرضیه مورد نظر رد می شود و فرضیه صفر مورد تایید قرار می گیرد و نیز نتایج نشان داد که بین رضایت شغلی معلمان پژوهنده و معلمان غیر پژوهنده تفاوت معنادار وجود دارد و فرضیه مورد تایید قرار می گیرد.
کلمات کلیدی : احساس خود کار آمدی ، رضایت شغلی ، پژوهنده ، غیر پژوهنده ، معلم
1-1-مقدمه :
در هر سازمان ، مهمترین عامل در نیل به اهداف ، نیروی انسانی است و شکی نیست که موفقیت و پیشرفت سازمان ها به نیروی انسانی آنها بستگی دارد وزارت آموزش و پرورش از سازمانهای مهمی است که نیروی انسانی آن اغلب ، افرادی پر تلاش و متعهدند و اگر شرایط کاری و انگیزشی آن ها مساعد باشد ، استعداد و مهارت خود را بیشتر در خدمت آن سازمان به کار خواهند گرفت .
شاید کامل ترین و از لحاظ بالینی سودمندترین و از جهت نظری پیچیده ترین مدل موجود در رفتار درمانی معاصر ، نظریه شناختی اجتماعی بندورا باشد ( قاسم زاده ، 1380 ) . در این دیدگاه ، رفتار ، عوامل فردی و عوامل محیطی ، همه به عنوان تعیین کننده های به هم وابسته عمل می کنند افراد نه منحصرا" توسط نیروهای درونی به حرکت در می آیند و نه برده ی محیط هستند بلکه یک تعامل متقابل و مستمر بین تعیین کننده های فردی و محیطی وجود دارد ( مادوکس ، 1995 ) . در این دیدگاه تعاملی ، فرد ، اجتماع و عوامل درونی در شکل شناختی ، عاطفی ، رخدادهای بیولوژیک ، رویدادهای محیطی و رفتار به عنوان تعیین کننده های متعامل عمل نموده ، بر روی یکدیگر ، تأثیر می گذارند و از هم تأثیر می پذیرند . ( بندورا ، 2000 ، 2004 ) .
بر اساس تئوری شناختی – اجتماعی بندورا عامل اصلی تعیین کننده ی موفقیت معلمان ، قضاوت های آن ها در مورد خودکار آمدی شان است . معلمان با توجه به توانایی های شناختی و مهارت های مسئله گشایی که برای عملکرد کارآمد ضرورت است ، درباره ی خودکارآمدی خود داوری می کنند .
پژوهش ها نشان داده اند که هر چه سطح خوکارآمدی بالاتر باشد ، دامنه ی فرصت ها و عملکرد شغلی و علاقه به آن بیشتر است . خودکارآمدی کم ممکن است عملکردهای شغلی را محدود کند و باعث تردید در مورد کارآمدی عملکرد آموزشی و تدریس یا مدیریت کلاس شود .
از طرف دیگر ، هم در عرصه ملی و هم در عرصه بین المللی ، کیفیت آموزش موضوعی مهم است و نظام تعلیم و تربیت هر جامعه در صدد است تا این نیاز را با شیوه های آموزشی و نظارت های هدفمند به سمت بهبود کیفیت آموزش و تربیت صحیح معلمان دنبال کند . مطالعات زیادی در مورد اثرات تدریس مؤثر بر جنبه های رفتاری تدریس متمرکز شده است که مدیریت کلاس را از مهمترین عناصر تدریس خوب ، روشن و برجسته می کند .
رأس ( 1994 ) با مطالعه 88 پژوهش به بررسی تأثیر معلم در دوره های پیش از کالج پرداخت و روابط احتمالی بین حس خودکارآمدی معلم و رفتارهای آنان را تأیید کرد .
زیمرمن ( 1955 ) نشان دادند خودکارآمدی و انگیزش دانش آموزان با سطح تلاش و استقامت آنان در کلاس مرتبط است . وی همچنین نتیجه گرفت هر چه خودکارآمدی معلمان بیشتر باشد ، دانش آموزان نیز خودکارآمدی بیشتری خواهند داشت ؛ زیرا ارزیابی دانش آموزان از خود بیشتر به اعمال و رفتارهای معلمان با آن ها بستگی دارد .
امروزه فشارهای عصبی – روانی به عنوان مهمترین فاکتور به وجود آورنده ی بیماری روحی ، جسمی و رفتارهای انسانها توجه اغلب پزشکان ، روانشناسان و دانشمندان مدیریت و علوم رفتاری را به خود معطوف نموده است . به طوری که باید اذعان نمود که فشارهای عصبی نقش مهمی در فراهم نمودن مشکلات روحی و جسمی در انسانها ایفا می کند . اثرات زیانبار و مخّرب فشارهای عصبی تنها در مبتلا کردن افراد به بیماریهای جسمی و روحی نیست بلکه فشارهای عصبی تأثیر بسیار زیان آوری در عملکرد مدیران و کارکنان نیز دارد . شخصی که مورد حمله فشارهای عصبی و روحی قرار می گیرد مسلمأ در تصمیم گیری ، برنامه ریزی ، برقراری روابط با دیگران شیوه اجرای اثربخش کار و در نهایت کارایی و بهره وری فردی دچار مشکل خواهد شد . از طرفی دیگر مهمتر اینکه کارمند دچار فشار می تواند همه کارکنان در ارتباط با خود را دجار فشار عصبی نماید و بدین ترتیب فعالیتها و تلاشها را بی نتیجه و در واقع عقیم می سازد .
رضایت شغلی به برداشتی از فرد از کار خود دارد و نیز نگرش مثبت فرد نسبت به شغلش اشاره می کند ( شهبازی و همکاران ، 1387 ) .
در تعریفی دیگر ، رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخش که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند ( لاک به نقل قول از وار و اینیسگلو ، 2012 ) .
پس می توان گفت رضایت شغلی یک عنصر اساسی از سلامتی روحی کارکنان و به طور کلی بهزیستی آن ها است ( یانگ و کسلرت ، 2010 ) .
یا رضایت شغلی معیاری است که گویای راضی و شاد بودن کارکنان از شغل خود می باشد ( داوال ، تاها و ایسمایی ، 2009 ) .
درباره رضایت شغلی ، عوامل زمینه ساز و ایجادکننده آن ، نظریه های گوناگون و متفاوتی ارائه شده است ؛ که می توان آن ها را به جنبه های درونی شامل ویژگی های شخصیتی ، احساسات عاطفی ، حالت های انگیزشی و هیجانی و جنبه های بیرونی شامل شرایط و ویژگی های سازمانی ، اجتماعی و فرهنگی دسته بندی کرد ( کروس و همکاران ، 2006 ) .
دانیل ( 2009 ) معتقد است که عوامل تأثیر گذار بر رضایت شغلی متفاوت و متعدد هستند که از نظر وی می توان از چهار دیدگاه یا چشم انداز به این مسأله نگاه کرد : 1 – فاکتورهای جمعیت شناسی نظیر ( سن ، سوابق تحصیلی و جنسیت ) 2 – عوامل سازمانی نظیر ( فرهنگ ، شیوه های مدیریتی ، پرداخت ها ، امنیت شغلی و فرصت ها ) 3 – عوامل ویژه کاری مانند ( استقلال فردی ، رقابت ، شفافیت کاری ، روحیه شاد ) 4 – عوامل روانشناختی چون روح و روان فرد سروکار دارد ، لذا می توانند از معیارهای پیش بینی کننده مهمی در رضایت شغلی به شمار آیند . به نظر وی ، یکی از عوامل اساسی روان شناختی ، توجه به خود ارزیابی افراد است . اساسا" ، ادراک فرد از خود ، توانایی اش در کنترل عواطف و حس مسئولیت شخصی باعث می شود فرد وضعیت شغلی را درک و نسبت به آن واکنش نشان دهد ( دیوید ریکارد و همکاران ، 2010 ) . بنابراین می توان نتیجه گرفت که رضایت شغلی معلمان ، احتمالا" از باور کارآمدی آن ها منشأ می گیرد . خودکارآمدی معلمان ، به طور غیر مستقیم رضایت شغلی آن ها را تا حدی تحت تأثیر قرار می دهد که با نیازهای ذاتی کارایی آنان مواجهه می شود و به طور غیر مستقیم ، به عملکرد معلمان منتهی می شود ( کاپارا و همکاران ، 2006 ) .
وروم نشان داد که بین رضایت شغلی و میزان کارایی رابطه مثبت وجود دارد یعنی رضایت شغلی افزایش کارایی را باعث می گردد ( نقل از پایدار ، 1387 ) .
پاداشی ( 1388 ) . نشان داد که بین رضایت شغلی و خودکارآمدی رابطه معنی دار وجود دارد . کلارالین ، هس در تحقیقی تأثیر خودکارآمدی معلم بر رابطه بین رضایت شغلی و انگیزه ترک را بررسی کرد نتایج تحلیل نشان داد که خودکارآمدی معلم تأثیر مستقیمی بر رابطه رضایت شغلی و انگیزه ترک دارد . ( نقل از پاداشی ، 1388 ) .
استون ( 1994 ) در پژوهشی نشان داد که تبادل اندیشه و همراهی با دانش آموزان و استفاده از فنون جدید یادگیری در ارتقای محیط مؤثر کلاس درس نقش دارد . همچنین ، دانش آموزان آسیب پذیر تا حد زیادی از معلمانی بهره می برند که به آن ها اهمیت می دهند و مایل و مصمم اند که در محیط یادگیری تفاوتش واقعی به وجود آورند .
رمضانی نژاد و همکاران ( 1382 ) نیز در پژوهشی دریافتند از بین روش های مختلف کلاس داری ، معلمان بیشتر از روش ارتباط مؤثر عاطفی – اجتماعی و نظارت و کنترل بر کلاس استفاده می کنند . مقایسه سه بعد از مدیریت کلاس در بین ویژگی های مختلف معلمان ، تفاوت معنی داری نشان نداد و فقط دبیران زن بیشتر از روش نظارت و کنترل استفاده می کنند .
در پژوهش حاضر به بررسی مقایسه ای احساس خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه شهر سندرک پرداخته شده است .
1-2-بیان مساله
خودکارآمدی مهمترین عامل تعیین کننده فعالیت هایی است که ما بر می گزینیم و نیز عامل تعیین کننده شدتی است که ما اعمالمان را انجام می دهیم (هرگنهان و السون,1386). خودکارآمدی از نظریه شناختی آلبرت بندورا مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به تواناییهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها دارد (بندورا,1997). باورهای خودکارآمدی پیش بینی ساده رفتار نیست و با «می خواهم انجام دهم» کاری نداشته بلکه با این عبارت که «می توانم انجام دهم»سروکار دارد(ذبیحی حصاری,1384).
در دیدگاه شناختی اجتماعی بندورا افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند و نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خود کار کنترل می شوند.نظریه شناختی اجتماعی ,دیدگاهی بافتی است زیرا بر این فرض استوار است که رفتار نشان دهنده تعامل فرد با محیط است(پنتریچ و شانک,2002). خودکارآمدی نقش تعیین کننده ای بر خود انگیزشی افراد دارد.زیرا باور خودکارآمدی بر گزینش اهداف چالش آور به میزان تلاش و کوشش در انجام وظایف,میزان استقامت و پشتکاری در رویارویی با مشکلات ومیزان تحول فشارها اثر می گذارد (بندورا,2000). تجربیات ناشی از موفقیت و یا شکست کارکنان در طول سالهای خدمت,تصورات آنان را در رابطه با تواناییهایشان نسبت به انجام وظایف شغلی تحت تاثیر قرار می دهد (عبداللهی,1385). معمولا افراد فعالیت ها و موقعیت هایی را می جویند و با شور و شوق به آنها گرایش دارند که احساس کنند می توانند خود را با آنها سازگار نموده یا از پس آنها برآیند,در حالیکه از فعالیتها و موقعیتهایی که فکر می کنند توانایی مقابله کردن آنها را از پای در می آورند,دوری می جویند. (مارشال ریو,1386).
(بندورا 1977). خودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی وخصوصیات شخصی را بسط می دهیم . اینکه افراد به آزمایش یا کنار آمدن با موفقیتهای مشکل خواهند پرداخت یا نه ، تابعی از میزان اطمینان آنها به کار آمدی خود است . افراد از موقعیت های تهدید کننده ای که معتقدند توان کنار آمدن موفق با موقعیت ها توانا می بینند قاطعانه عمل می کنند.
خودکارآمدی ادراک شده ، نه تنها ترسها و بازداریهای انتظاری را کاهش می دهد،بلکه از طریق انتظار موفقیت احتمالی بر میزان تلاش برای کنار آمدن اثر می گذارد.
انتظار خودکار آمدی ، معین می کند که تلاش افراد تا کجا ادامه می یابد وتا کجا در مواجهه با موانع وتجارب مشکل آفرین مقاومت می ورزند ، هر چه انتظار کار آمدی بیشتر باشد تلاشها فعالتر هستند.(بندورا،1996).
(جایاراتن و سرینیکا 1991). در پژوهشی به عنوان (( فرسودگی و رضایت شغلی ، آیا بین این دو ارتباطی وجود دارد ؟ )) پی بردند که ویژگی های شخصیتی ( مهارت ، توانایی ، تعارض ارزشی و تعهد ) عامل اصلی در مواجهه با استرس شغلی می باشند ، علاوه بر این متغیرهای سازمانی همبستگی قوی ای را با فرسودگی و رضایت شغلی نشان دادند .
( آرچز جوان ، 1991) . در پژوهشی نتیجه گیری کرد که وجود منابع مالی بر کاهش فرسودگی شغلی ،تاثیر مثبت داشته است ( دل پاپن و جاکوب ، 1996 ) . به این نتیجه دست یافتند که فرسودگی روانشناختی یک رابطه علی با رضایت شغلی دارد.
آلکساندر ، کرر و شونن فوگل (1995) . به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان تیزهوش نسبت به دانش آموزان عادی باورهای خودکارآمدی بیشتری داشته و از راهبردهای خودگرانی بیشتر استفاده می کنند.
چامرز ، هو و گارسیا (2001) ،گرین ، میلر ، کراوسون ، دوکو آگی (2004) و شارما و سیلبر یسن (2007) بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه ی معنی داری به دست آورند.
یکی دیگراز عوامل تعیین کننده ومهم بهداشت روانی رضایت شغلی است ،رضایت مندی شغلی از نظر سلامت روانی یکی از عوامل بنیادی رضایت از زندگی به شمار می رود. رضایت شغلی به دو مجموعه ای دوست داشتنی ومورد علاقه که ارتباط مستقیم با کار دارد اطلاق می شود (پور نقاش تهرانی،1381) .
فیشرو هانا رضایت شغلی را عامل روانی قلمداد می کنند وآن را نوعی سازگاری عاطفی باشغل و شرایط اشتغال می انگارند،با این حال رضایت شغلی به مرور زمان می تواند تبدیل به یک نارضایتی گردد.
رضایت شغلی یکی از عوامل مهم در افزایش میزان کارایی و موفقیت شغلی تلقی می شود.توسعه یافتگی, توسط منابع انسانی کارآمد علاقمند و دارای پیوند روانی عمیق با شغل ,به وجود می آید.معلمین و مربیان تربیت دهنده نیروی عظیم دانش آموزی باید به شغل خود علاقمند باشند تا بتوانند استعدادهای بالقوه دانش آموزان را شکوفا سازند (قهرمانی,1381).رضایت شغلی هم اهمیت روانی و هم اهمیت اقتصادی دارد(لوراای,1383). کنش متقابل سازگار پذیر در رابطه «انسان- شغل» رشد و بهسازی توانایی های انسان را تقویت می کند.داشتن شغل مطلوب توسط هر کس,استعدادهای او را پرورش می دهد,شغل را کامل تر می کند و تواناییهای بالقوه ای را که طبیعت در آدمی به ودیعه گذاشته است تکامل پکلیس,1373).سوال اصلی این تحقیق آن است که آیا بین احساس خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده با غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه شهرستان سندرک تفاوتی وجود دارد. ؟
1-3 - اهمیت و ضرورت پژوهش
در خصوص خودکارآمدی نیز باندورا مطرح می کند که خودکارآمدی توان سازنده ای است که بدان وسیله مهارتهای شناختی,اجتماعی,عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونه ای اثر بخش ساماندهی می شود داشتن دانش,مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند,بلکه باور انسان درباره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش موثر است (باندورا,1997)
عقاید مرتبط با خود کارآمدی بر اهداف و آرزوها اثر می گذارند و تشکیل دهنده پیامدهای رفتار انسان می باشند.خودکارآمدی مشخص می کند افراد چگونه موانع را بررسی می کنند .افرادی که خود کارآمدی پایینی دارند به آسانی در روبرو شدن با مشکلات متقاعد می شوند که رفتار آنها بی فایده است و سریع دست از تلاش بر می دارند,اما افرادی که خود کارآمدی بالایی دارند,موانع را به وسیله بهبود مهارتهای خود مدیریتی و پشتکار برداشته و در برابر مشکلات ایستادگی دارند.(باندورا,2004)
با توجه به اینکه نتایج حاصل از انجام پژوهش می تواند اطلاعات مفیدی به معلمان پژوهنده بدهد بررسی این مساله برای معلمان از اهمیت خاصی برخوردار است همچنین یافته های به درس آمده از این تحقیق می تواند اطلاعات مفید و ارزنده ای در اختیار مسئولان و برنامه ریزان آموزش و پرورش خصوصا شورای پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان هرمزگان قرار دهد و با توجه به اینکه تاکنون تحقیقی تحت عنوان تحقیق حاضر در استان هرمزگان انجام نشده است اهمیت آنرا دوچندان می کند.
1-4-اهداف پژوهش
الف –هدف کلی:
این پژوهش دارای یک هدف کلی می باشد.
هدف اصلی از این تحقیق مرور جامع بر ادبیات و نظریات و تئوریها ی خودکار آمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده وغیر پژوهنده و به دلیل علاقه شخصی و همچنین بررسی جامع آماری مورد نظر که در استان هرمزگان و منطقه محروم قرار گرفته و کمک به سیستم آموزشی آن منطقه و بررسی این موضوع در بین معلمان آن منطقه و حل مشکلات معلمان آن منطقه و د رارائه پیشنهاداتی جهت پژوهش و تشویق و انگیزه دادن به معلمان جامعه آماری مورد نظر در مسایل پژوهشی و همچنین تعمیم یافته های تحقیق برای حل مسایل مشابه در سایر مناطق استان و با توجه به اهمیت موضوع ادامه آن برای انجام پژوهشهای بعد در مقاطع تحصیلی و مسیر شغلی.
ب-اهداف جزیی:
1-بررسی میزان احساس خودکارآمدی معلمان پژوهنده وغیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک
2-بررسی میزان رضایت شغلی معلمان پژوهنده وغیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک
3-مقایسه احساس خودکارآمدی معلمان پژوهنده وغیرپژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک
4-مقایسه رضایت شغلی معلمان پزوهنده وغیرپژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک
1-5- سوالات پژوهش:
الف-سوال اصلی:آیا بین احساس خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک تفاوتی وجود دارد؟
ب- سوالات فرعی:
احساس خودکارآمدی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک چگونه است ؟
میزان رضایت شغلی معلمان پژوهنده وغیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک چگونه است ؟
بین احساس خودکارآمدی معلمان پژوهنده با معلمان غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک چه تفاوتی وجود دارد ؟
بین رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک چه تفاوتی وجود دارد ؟
1-6- قلمرو تحقیق :
1-6- 1- قلمرو موضوعی : از دید موضوعی و مفهومی ، پژوهش حاضر به بررسی مقایسه ای احساس خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه شهر سندرک پرداخته است .
1-6-2- قلمرو مکانی : قلمرو مکانی پژوهش ، عبارت است از معلمین مقطع متوسطه شهر سندرک که در بین آنها پرسشنامه توزیع گردید .
1-6-3- قلمرو زمانی : به لحاظ زمانی پژوهش حاضر در یک گستره ی شش ماهه ، نیمه اول تابستان 1392 تا زمستان سال 1392 هجری شمسی انجام پذیرفته است .
1-7- تعریف واژه و اصطلاحات :
1-7-1- تعریف مفهومی :
دیویس(1987) رضایت شغلی را مجموعه احساسهای سازگاری و ناسازگاری یا به عبارت دیگر خوشایند و ناخوشایند می داند که کارکنان با توجه به آن احساسات به کار خود نگاه می کنند.او معتقد است که وقتی کارکنان به سازمان می پیوندند مجموعه ای از خواسته ها,نیازها و آرزوها و تجربه های گذشته را با خود به همراه می آورند و رضایت شغلی نشان دهنده همسویی توقعات انسانی با پاداشهای است که برای او فراهم میکند.رضایت شغلی ابعاد وسیعی دارد و می تواندنمایانگر نگرش کلی باشد.
هایکی(1922)خودکارآمدی عبارت است از قضاوت فرد از خود در مورد توانایی انجام یک عمل ویژه است.خودکارآمدی وابسته به احساس کنترل فرد روی محیط و رفتارش می باشد.
در این تحقیق معلمان پژوهنده معلمانی هستند که طی سالهای 1390و1391 فعلیت پژوهشی داشته و به عنوان معلم پژوهنده شناخته شده اند
1-7-2- تعریف عملیاتی :
منظور از رضایت شغلی نمره ای است که معلمان از پرسشنامه رضایت شغلی اسمیت,کندال و هاپلین کسب می کنند.
منظور از خودکارآمدی نمره ای است که معلمان از پرسشنامه خودکارآمدی شرر کسب می کنند.

فصل دوم :
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه :
در این فصل اشاره ای به پژوهش های صورت گرفته توسط آقایان بهرامی و عباسیان فرد ( 1389 ) در پژوهشی با عنوان (( رابطه خودکار آمدی با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران )) و بهنیا ( 1379 ) در پژوهشی (( رابطه فرسودگی شغلی با سلامت روانی با توجه به متغیر تعدیل کننده سرسختی در دبیران و در دروس ریاضیات ، علوم اجتماعی ، فیزیک و ادبیات نظام متوسطه جدید استان خوزستان در سال تحصیلی 78-77 )) را مورد بررسی قرار می دهد در داخل کشور و همچنین باندورا و همکاران ( 1996 ) رابطه ی مثبت و معناداری بین خودکار آمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند . و واتیلی و همکاران ( 1991 ) مشخص نمودند که زنان به طور معناداری بیش از مردان فشار روانی کاری را گزارش کرده اند . در خارج کشور پرداخته شده است . در این فصل به بررسی مبانی نظری مربوط به پژوهش پرداخته شده است .در این راستا مباحث مربوط به رابطه بین احساس خودکار آمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده را مورد مطالعه قرار داده شده است . در بخش اول مباحث نظری مربوط به احساس خودکار آمدی ، تعریف و دیدگاهها و مطالب مربوط به آن و در ادامه در بخش دوم به بررسی مبانی نظری مربوط به رضایت شغلی ، تعاریف و دیدگاههای مربوط به آن ، در بخش سوم به تعاریف مربوط به معلمان پژوهنده پرداخته شده است .
بخش اول : مباحث مربوط به احساس خودکار آمدی
2-2- مبانی نظری مربوط به خود کار آمدی
2-2-1- اهمیت مفهوم خود
شخصیت مجموعه منظّم، متکامل و نسبتاً ثابت خصایص و رفتارهاى بدنى، عقلى و اجتماعى فرد است که او را از دیگران متمایز مى سازد و موجب ناسازگارى او با محیط به ویژه محیط اجتماعى مى شود. به باور اندیشمندان، قسمت عمده ویژگى هاى شخصیتى، منش و خصوصیات رفتارى هر فرد به تصویرى که از خود در ذهن دارد یعنى انگاره وى بستگى دارد. خودپنداره مثبت کلید رشد و سازندگى فردى و اجتماعى است؛ تصورى که شخص از وحدت و یکپارچگى وجود خویشتن دارد، نحوه اى که خود را مى بیند، مجموعه خصایصى که با خود در ارتباط است و استنباط هایى که از مشاهده خود در بسیارى از موقعیت ها به عمل آورده است و الگوى خاصى که او را توصیف مى کند، بیانگر مفهوم «خود» است. شخص به تدریج، از روى تجربه هاى شخصى و تأثیر دنیاى خارج، نگرشى ثابت و پایدار از محیط و از خود و از ارتباط این دو با یکدیگر به دست مى آورد و بر اساس آن مسائل، زندگى را ارزیابى مى کند و براى مقابله با کاستى ها به کوشش مى پردازد. نگرش هاى فرد از حقایق زندگى، اخلاق، آرزوها و خواسته هاى او وابسته به تصویرى هستند که او از خود دارد; یعنى ارزشى که وى براى خود قائل است. به عبارت دیگر، تصور از خود، منشأ احساس امنیت شخص مى شود( دلیری به نقل از ورعی وهمکاران ،1392).
2-2-2- دو ویژگی خود
2-2-3- خودسازمان یافته
این مسئله که خود عمدتاً از نوعى کیفیت پایدار برخوردار بوده و از ویژگى هاى این کیفیت، هماهنگى و نظم است، مورد توافق محققان مى باشد. بعضى از اعتقادات به طبیعت خود نزدیکند و از اهمیت بالایى برخوردار مى باشند ودر مقابل تغییرات مقاوم مى باشند. اعتقادات کم اهمیت تر ناپایدار مى باشند. پس خود به طور کلى، کیفیتى ثابت دارد که داراى نظم و هماهنگى خاص است. دومین بخش تصویر سازمانى از خود مبتنى بر این است که هر مفهومى در این سیستم ارزش کلى منفى یا مثبت خود را دارد. کیفیت سوم سازمان یافته خود به چگونگى تعمیم موفقیت و شکست در سرتاسر سیستم مربوط است. وقتى توانایى مهمى که ارزش زیادى به آن داده مى شود، با شکست روبه رو شود، باعث پایین آمدن ارزشیابى سایر توانایى هاى فردى مى گردد و بر عکس، موفقیت یک توانایى مهم و با ارزش باعث بالا بردن ارزشیابى سایر توانایى هاى شخص مى شود (دیگورى، 1966).
2– 2– 4- خود پویا
شاید مهم ترین فرض از نظریه هاى جدید «خود» این باشد که انگیزه تمام رفتارها حفاظت و ارتقاى خودِ ادراک شده است. تجارب بر حسب ارتباطشان با خود درک مى شوند و رفتارها نیز از این درک ها سرچشمه مى گیرد. در این صورت، مى توان نتیجه گرفت که تنها یک نوع انگیزش وجود دارد و آن هم انگیزه شخصى درون است که هر انسان در تمام زمان ها و مکان ها هنگام دست زدن به هر عمل دارد (لکی، 1945). خود قالب اساسى مراجعات شخصى و هسته مرکزى ادراک است که بقیه منطقه ادراک نیز در اطراف آن سازمان مى یابد. در این مفهوم، «خود» پدیده اى است که هم محصول تجربیات گذشته و هم سازنده تجربیات جدیدى است. دنیا از نظر فرد، همان چیزى است که او مى فهمد و از آن آگاهى دارد. به عبارت دیگر، جهان و مفاهیم را به همان طریقى که خودمان مى بینیم، مورد ارزشیابى قرار مى دهیم. خود در مقابل تغییر مقاومت مى کند، براى هماهنگى با خود مى کوشد، و در واقع، این مقاومت در مقابل تغییر، یک جنبه مثبت است؛ چرا که اگر بنابراین باشد که خود زیاد تغییر کند، شخص فاقد شخصیت پایدار خواهد شد (کمبز و اسنیگ، 1953).
2-3 - شکل گیری خود
از میان پیشرفت هاى ذهنى مؤثر در اولین سال هاى زندگى، مى توان به تحوّل خویشتن پندارى و درک ضمیر اول شخص مفرد (من) اشاره کرد. اولین مرحله رشد خویشتن پندارى، کودک را به این آگاهى مى رساند که متمایز از دیگران است و به عقیده لوویس، بروکس و دیگران، این آگاهى بر اساس کنش متقابل سنّ کودک و محیط انجام مى گیرد. مطالعه این پژوهشگران بدین نحو بود که آنان نمونه اى از کودکان (9، 12، 18، 21، 24 ماهه) را در مقابل آینه قرار مى دادند و واکنش هاى آنان را بر روى نوار ویدیویى ضبط مى کردند. آن گاه مادر هر یک، او را از مقابل آینه دور مى کرد و به دماغ او رنگ قرمز مى مالید و کودک را دوباره به مقابل آینه مى آورد. تعداد کمى از کودکان کمتر از 12 ماهه و 25 درصد کودکان 15ـ18 ماهه و 88 درصد کودکان 24 ماهه با دست زدن به بینى واکنش مى دادند. این واکنش نشانگر آن است که آن ها از وجود خود به عنوان یک شخص، آگاهى داشتند، زیرا مى دانستند که چهره واقعى آن ها چه شکلى است( دلیری ، 1392 )
2-3-1- انواع خود
«خود مفعولى» مجموعه چیزهایى است که شخص مى تواند آن را مال خود بنامد و شامل توانایى ها، خصوصیات اجتماعى و شخصیتى و متعلّقات مادى است. «خود فاعلى» خود داننده است. این جنبه خود دایم تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیا و وقایع را به نحوى کاملا ذهنى سازمان داده، تفسیر مىکند. به عبارت دیگر، خود فاعلى در خود تأمل مى کند و از طبیعت خود با خبر است. خود مفعولى داراى جنبه هاى مادى، فعّال، اجتماعى و روانى مى باشد. کودکان تا دوره پیش دبستانى، «خود» را بر حسب مشخصات بدنى و خصوصیات عینى مانند رنگ مو، قد، وزن و متعلّقات مادى خود توصیف مى کنند(پروچسکا، 1957).
2-3-2- جنبه هایی از خود پنداره پدیدار شناختی
الف. خودپنداره فردى: بیانگر خصوصیات رفتارى فرد است از دیدگاه خودش. این خودپنداره از خصوصیات جسمانى تا هویّت جنسى، قومى، طبقه اجتماعى ـ اقتصادى و هویّت من یا حس استمرار و یگانگى فرد در طول زمان را در برمى گیرد.
ب. خودپنداره اجتماعى: ویژگى ها و یا خصوصیات رفتارى شخص است که وى تصور مى کند دیگران آن را مشاهده مى کنند.
ج. خودآرمانى با توجه به خودپنداره شخصى فرد: این آرمان ها خودپنداره هایى هستند که فرد شخصاً امیدوار است همانند آن ها باشد.
د. خودآرمانى با توجه به خودپنداره هاى اجتماعى فرد: این آرمان ها پنداره هایى هستند که فرد دوست دارد دیگران آن گونه مشاهده کنند. که هسته اصلى وجودش مورد تهدید قرار گرفته است (دلیری به نقل از کورسینى، 1392).
خود، دومین ساختار شخصیت فروید است که ارباب منطقی شخصیت است. هدف خود جلوگیری از تکانه های نهاد نیست، بلکه هدف آن کاهش دادن تنش است.خودتابع «اصل واقعیت» است و از یک سو به ارضای تمایلات می پردازد و از سوی دیگر این ارضا را در چهارچوب ضوابط قابل قبول اجتماعی در می آورد.خود به انسان کمک می کند تا از تنش درونی خود بکاهد و نیازهای خود را بر اساس واقعیت و با استفاده از امکانات واقعی برطرف سازد. بنابراین خود از روشهایی استفاده می کند که به آن روشها «فرایند ثانویه» گفته می شود خود طبق روش های فرایند ثانویه، برای ارضای تمایلات، نقشه ای واقع بینانه تنظیم می کند، بعد آن را با انجام اعمالی، آزمایش می کند تا مشخص کند که آیا طبق این نقشه موفق خواهد شد یا نه؟ این جریان را «واقعیت آزمایی» نام گذاری کرده اند (شاملو، 1382).
2-4- تعارف و مفاهیم خود کار آمدی
2-4-1- تعریف خود کارآمدی
خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد. خودکارآمدی بیشتر از این که تحت تأثیر ویژگی های هوش و توان یادگیری دانش آموز باشد تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی از جمله باور داشتن خود (اعتماد به نفس)، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه ها (خودرهبری) قرار دارد. این عوامل در برخی از دانش آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت تحصیلی می شود (پورجعفر دوست، 1386).
خود کارآمدی به عنوان اعتقادی تعریف شده است که یک فرد به توانایی خود جهت انجام دادن یک طریقه یا روش مشخصی برای کسب اهداف معین دارد. به عبارت دیگر خودکارآمدی اعتقادی است که یک فرد به توانایی خود برای به انجام رساندن یک جریان کاری دارد، تا با انجام این جریان کاری موقعیت هایی را در آینده اداره نماید. در واقع قضاوت فرد روی توانایی های خود بر اساس تسلط، مهارت و صلاحیت های فردی در چارچوب مشخص بنا می شود. این تسلط و مهارت فرد بر مبنای تجارب قبلی وی شکل گرفته و به وی احساس قدرت برای تولید یک اثر یا وظیفه را به طور کامل می دهد (دلیری به نقل ازورعی و همکاران، 1392).
2-4 -2- مفهوم خود کارآمدی
باندورا (1977) خود کارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی و خصوصیات شخصی را بسط میدهیم . اینکه افراد به آزمایش یا کنار آمدن با موقعیت های مشکل خواهند پرداخت یا نه ، تابعی از میزان اطمینان آنها به کارآمدی خود است . افراد از موقعیت های تهدید کننده ای که معتقدند توان کنار آمدن با آن را ندارند می ترسند و از این موقعیتهااجتناب می ورزند ، درحالی که وقتی خود را در کنار آمدن موفق با موقعیت ها توانا می بینند ، قاطعانه عمل می کنند . خود کارآمدی ادراک شده ، نه تنها ترسها وبازداریهای انتظاری را کاهش می دهد ، بلکه از طریق انتظار موفقیت احتمالی بر میزان تلاش برای کنار آمدن اثر می گذارد . انتظار خودکارآمدی ، معین می کند که تلاش افراد تا کجا ادامه می یابد و تا کجا در مواجهه با موانع و تجارب مشکل آفرین مقاومت می ورزند ، هرچه انتظار کارآمدی بیشتر باشد تلاشها فعالتر هستند( باندورا ،1996).
خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا (1997) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوت های فرد به توانائی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان شناختی اشاره دارد، تأکید می کند. افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند. بر رفتار فرد که یکی از فرضیه های مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد کرد. انسان ها دارای نوعی نظام خود کنترلی و نیروی خود تنظیمی هستند و توسط آن نظام برافکار، احساسات و رفتار های خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده‌ای ایفا می کنند. بدین ترتیب رفتار انسان تنها در کنترل محیط نیست بلکه فرایندهای شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. عملکرد و یادگیری انسان متاثر از گرایشهای شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودی فعال است و بر رویدادهای زندگی خود اثر می گذارد. انسان تحت تاثیر عوامل روان شناختی است و به‌طور فعال در انگیزه ها و رفتار خود اثر دارد. افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می شوند، نه محرکهای محیطی آنها را به عمل سوق می دهند، بلکه کارکردهای روان شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می کند.
خود کارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارت ها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانایی های خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. بین داشتن مهارت های مختلف با توان ترکیب آنها به روش های مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. «افراد کاملاً می دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارت های لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند». باور افراد به خودکارآمدی خویش، بخش عمده‌ای از خودآگاهی آنان را تشکیل می دهد. برای ایجاد و تغییر نظام باورهای خود کارآمدی چهار منبع مهم تشخیص داده است. این منابع عبارتند از: تجربه های موفق، تجربه های جانشینی، ترغیب های کلامی یا اجتماعی و حالات عاطفی و فیزیولوژیک (بندورا، 1997).
بنابراین بندورا خودکارآمدی را در تئوری شناختی اجتماعی خود به عنوان یک مفهوم مرکزی ارائه داد که به ادراک توانایی ها برای انجام دادن عملی که مطابق میل است، اشاره می کند (موریس، 2002). در نظام بندورا (1997) منظور از خودکارآمدی، احساس شایستگی و کفایت در کنار آمدن با زندگی است و در واقع عبارت است از یک عقیده ی محکم که ما بر اساس منابع اطلاعاتی مختلف توانایی هایمان را ارزیابی می کنیم. خودکارآمدی به این معنی است که فرد فکر کند قادر است پدیده ها و رویدادها را برای رسیدن به وضعیت مطلوب با رفتار و کردار مناسب خود سازمان دهد(جاین و داوسون، 2009).
خودکارآمدی به معنای توانایی ادراک شده ی فرد در انطباق با موقعیت های مشخص است و به قضاوت افراد دربارهی توانایی آنها در انجامدادن یک کار یا انطباق با یک موقعیت خاصمربوط است. خودکارآمدی به احساس عزت نفس،ارزش خود،احساس کفایت و کارایی در برخورد با زندگی اطلاق می شود(بندورا، ۱۹۹۷). پورافکاری(۱۳۸۵) باورهای شخص در مورد توانایی برای کنار آمدن با موقعیت های متفاوت را خودکارآمدی میداند. باور خودکارآمدی بر بسیاری از جنبههای زندگی مثل گزینش اهداف، تصمیم گیری، میزان تلاش، سطح استمرار و پایداری و رویارویی با مسایل چالش برانگیز تأثیر دارد (بندورا، 1991).
خودکارآمدی به عمق اطمینان ما راجع به کارایی شخصی خود اشاره دارد ، افراد چنانچه خود را در موقعیتهای گوناگون ناتوان ببینند، ممکن است مشکلات را سختتر از واقعیت تصّورنمایند.رفتار نامناسب یا غیرانطباقی دراین موقعیتهاممکن است ادراک فرد را از خود مبنی بر اینکه نالایق ، ناتوان و منفعل است ، تأیید کند.این امر موجب می شود که فرد از موقعیت های مشکل زا اجتناب نماید و یا از تلاش برای رفع آن بکاهد، به این ترتیب دور باطلی ایجاد خواهد شد که همواره ادامه دارد(تارک،به نقل از نجاریان، 1371).
خودشناسی از طریق پردازش مهارت های شناختی، انگیزشی و عاطفی که عهده دار انتقال دانش و توانائیها به رفتار ماهرانه هستند، فعال می شود. به‌طور خلاصه، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت ها مربوط نمی شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیت های مختلف شغلی، اشاره دارد. باور کارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده شایستگی انسان است. انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارت های مشابه در موقعیت های متفاوت به‌صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. مهارت ها می توانند به آسانی تحت تأثیر خودشکی یا خود تردیدی قرار گیرند، درنتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند، از تواناِیی های خود استفاده کمتری می کنند. به همین دلیل، احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می سازد تا با استفاده از مهارت ها در برخورد با موانع، کارهای فوق العاده ای انجام دهند(دلیری به نقل از وایت،1392)
پیاژه معتقد است طرحواره های خودکارآمدی طی درون سازی و برون سازی های بی شماری شکل می گیرد که در محیط های غنی رخ می دهد. خودکارآمدی به واسطه انگیزه درونی موجب می شود که فرد به طور خود انگیخته در محیط تلاش کند و به باورهای کارآمدی خود دست یابد. طبیعت همچون معلمی نامرئی است که فرد را به جنب و جوش وا می دارد تا ظرفیت های گوناگون خود را در مراحل متنوع و متفاوت تحول آشکار نماید (عباسیان فرد و همکاران، 1389).
خودکارآمدی درک شده عاملی مهم برای انجام موفقیت آمیز عملکرد و مهارت های اساسی لازم برای انجام آن است. عملکرد مؤثر هم به داشتن مهارت ها و هم به باور در توانایی انجام آن مهارت ها نیازمند است. اداره کردن موقعیتهای دائم التغییر، مبهم، غیرقابل پیش بینی و استرسزا مستلزم داشتن مهارتهای چندگانه است. مهارتای قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناگون موقعیتهای مختلف باید غالباً به شیوههای جدید، ساماندهی شوند. بنابراین، مبادلات با محیط تا حدودی تحتتأثیر قضاوتهای فرد در مورد توانائی های خویش است. بدین معنی که افراد باور داشته باشند که در شرایط خاص، می توانند وظایف را انجام دهند. خودکارآمدی درک شده معیار داشتن مهارت های شخصی نیست، بلکه بدین معنی است که فرد به این باور رسیده باشد که می تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی که داشته باشد، وظایف را به نحو احسن انجام دهد(دیگوری، 1966).
بنابراین به عنوان نتیجه می توان بیان داشت که به طور ضمنی این ایده به صورت تاریخی ریشه در مفهوم اراده آزاد دارد. اراده آزاد به نوعی قائل شدن حق انتخاب و آزادی عمل برای شخص اشاره دارد. با تأکید بر این نکته که فرد و داشته هایش نقطه شروع عمل می باشند. این ایده در سال های اخیر توسط آلبرت باندورا و در حوزه روانشناسی در شبکه مفهومی پیچیده تری مطرح شد. او تحت تأثیر مکتب شیکاگو در جامعه شناسی که بر کنش وری انسان تأکید دارد و نیز عمل گرایی دیویی که موقعیت ها و تجربه های برخاسته از آن موقعیت ها را تلقی می کند، معنایی از عاملیت را مطرح می سازد که بیشتر نمودی سازنده گرایانه دارد. این عاملیت منشأ شکل گیری خودکارآمدی مد نظر باندورا است.
2-5 - اهمیت وضرورت خودکارآمدی
باندورا(1977) معتقد است که انتظارات کارآمدی از نظر اهمیت ، عمومیت وقوت متفاوتندمثلآً از نظر اهمیت موقعی که تکالیف براساس سطح دشواری مرتب شده باشند انتظارات کارآمدی افراد مختلف ممکن است به تکالیف ساده یا تکالیف متوسط و یا پیچیده محدود شود . از نظر عمومیت بعضی تجارب انتظارات تسلط محدودی را خلق می کنند و بعضی یک احساس کارآمدی عمومی تری را می سازد که به موقعیتهای دیگر نیز گسترش می یابند . از نظر قوت ، انتظارات ضعیف براحتی بوسیله تجارب مخالف خاموش می شوند اما افرادی که انتظارات قوی دارند در تلاشهای سازشی خود مقاومت بیشتری دربرابر تجارب مخالف دارند .
باندورا (1977)افراد را از نظر کارآمدی شخصی به دو دسته تقسیم می کند : افرادی که دارای کارآمدی شخصی بالا هستند وافرادی که دارای کارآمدی شخصی پایین هستند . وی معتقد است اشخاصی که دارای کارآمدی سطح بالایی هستند،بیشتر می کوشند ، بیشتر موفق می شوند و از کسانی که سطح کارآمدی آنها پایین است پشتکار بیشتری از خود نشان می دهندو ترس کمتری را تجربه می کنند . چون افراد دارای خود کار آمدی بالابرامور کنترل بیشتری دارند، عدم اطمینان کمتری را تجربه می کنند ، زیرا افراد از رویدادهایی که برآنه کنترل ندارند می ترسند ودر نتیجه از آنها نامطمئن هستند . یک فرد با خود کارآمدی بالا پشتکار و مقاومت بیشتری در تکالیف نشان می دهد و جهتگیری تشویقی دارد و یک فرد با خود کارآمدی پایین این احتمال هست که اجتنابوجهتگیری تنبهی و یک انجاماقص از تکالیف رانشان دهد.

— -فایل پروژه - ریسرچ-336)

2-2-1-7-4 حالت فیزیولوژیکی(برانگیختگی هیجانی) :..............................................................25
2-2-1-8 تاثیر خودکارآمدی بر رفتار :..................................................................................................25
2-2-1-8-1 انتخاب فعالیت‌ها و موقعیت‌ها :..................................................................................25
2-2-1-8-2 تفکر و تصمیم گیری :.................................................................................................26
2-2-1-8-3 هیجان‌پذیری :.............................................................................................................26
2-2-1-8-4 قدرتمندی :................................................................................................................26
2-2-1-9 خودکارآمدی و سبک های تفکر :.........................................................................................26
2-2-1-10 خودکارآمدی تحصیلی :....................................................................................................28
2-2-1-11 خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی :...................................................................................30
2-2-1-12 خودکارآمدی و جنسیت :..................................................................................................35
2-2-2 دورنمای تکاملی شادکامی در روان شناسی:...........................................................................................36
2-2-2-1 شادکامی و مفهوم آن :.........................................................................................................36
2-2-2-2 تعاریف نظری شادکامی :...................................................................................................40
2-2-2-3 شادکامی، ساختار و مؤلفه ها :............................................................................................42
2-2-2-4 شادکامی و رویدادهای زندگی :...........................................................................................43
2-2-2-5 شادکامی، اهداف و فرهنگ :................................................................................................44
2-2-2-6 شادکامی و تفاوت های وابسته به سن :...............................................................................45
2-2-2-7 شادکامی و مذهب :.............................................................................................................47
2-2-3 درگیری والدین در امور تحصیلی :........................................................................................................49
2-2-3-1 نقش والدین در پیشرفت تحصیلی فرزندان :.................................................................................49
2-2-3-2 پیشرفت تحصیلی دغدغه خانواده ها :...........................................................................................49
2-2-3-3 درگیری خانواده در امور تحصیلی :...................................................................................................50
2-2-3-4 نقش والدین در راهنمایی تحصیلی فرزندان :....................................................................................51
2-2-3-5 غنی کردن محیط خانواده توسط والدین :..........................................................................................52
2-2-3-6 الگوی روابط والد و فرزند :..............................................................................................................53
2-2-3-7 سبک های والدین :...........................................................................................................................54
2-2-3-8 تحصیلات والدین :............................................................................................................................54
2-2-4 پیشرفت تحصیلی :...............................................................................................................................55
2-2-4-1 مفهوم عملکرد تحصیلی :......................................................................................................55
2-2-4-2 عوامل موثر در عملکرد تحصیلی :........................................................................................57
2-2-4-2-1 عوامل فردی :...............................................................................................................57
2-2-4-2-2 عوامل خانوادگی و اجتماعی :......................................................................................57
2-2-4-2-3 عوامل آموزشگاهی :.....................................................................................................57
2-2-4-2-4 جنس :..........................................................................................................................57
2-2-4-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی :.................................................................................. 58
2-2-4-4 عوامل مؤثر بر پیشرفت و افت تحصیلی :.............................................................................60
2-2-4-5 اهمیت پیشرفت تحصیلی :....................................................................................................60
2-2-4-6 پیشرفت تحصیلی و مفهوم خود :..........................................................................................61
2-2-4-7 نقش والدین در موفقیت‌های تحصیلی و رفتاری فرزندان :...................................................65
2-3 بررسی پیشینه مطالعاتی :............................................................................................................................66
2-3-1 پژوهش های انجام شده در خارج کشور :........................................................................................66
2-3-2 پژوهش های انجام شده در ایران :....................................................................................................68
فصل سوم : روش اجرای تحقیق
3-1 مقدمه :.......................................................................................................................................................70
3-2 نوع پژوهش :.............................................................................................................................................70
3-3 جامعه آماری :.............................................................................................................................................70
3-4 نمونه و روش نمونه گیری :.......................................................................................................................70
3-4-1 تعیین حجم نمونه :...........................................................................................................................70
3-4-2 روش نمونه گیری :...........................................................................................................................71
3-5 ابزارهای پژوهش :......................................................................................................................................71
3-5-1 معرفی پرسشنامه خودکارآمدی :.......................................................................................................71
3-5-1-1 روایی پرسشنامه خودکارآمدی :...........................................................................................72
3-5-1-2 پایایی پرسشنامه خودکارآمدی :..........................................................................................72
3-5-1-3 شیوه نمره گذاری پرسشنامه خودکارآمدی :......................................................................73
3-6 پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :....................................................................................................73
3-6-1 معرفی پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :..................................................................................73
3-6-2 روایی پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :....................................................................................74
3-6-3 پایایی شادکامی آکسفورد(OHQ) :..................................................................................................75
3-6-4 شیوه نمره گذاری پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :..............................................................76
3-7 پرسشنامه درگیری والدین در امور تحصیلی :.............................................................................................76
3-7-1 معرفی کلی آزمون :...........................................................................................................................76
3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :................................................................................................................77
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق
4-1 مقدمه :........................................................................................................................................................79
4-2 یافته های توصیفی پژوهش :......................................................................................................................79
4-2-1 وضعیت اقتصادی خانواده ها :..........................................................................................................79
4-2-2 نوع مدرسه :......................................................................................................................................80
4-2-3 تحصیلات پدر دانش آموزان :..........................................................................................................82
4-2-4 شغل پدر :.........................................................................................................................................83
4-3 یافته های استنباطی پژوهش :.....................................................................................................................85
4-3-1 فرضیه اول :.....................................................................................................................................85
4-3-2 فرضیه دوم :.....................................................................................................................................85
4-3-3 فرضیه سوم :....................................................................................................................................86
4-3-4 فرضیه چهارم :.................................................................................................................................86
4-3-5 فرضیه پنجم :...................................................................................................................................87
فصل پنجم : بحث و تفسیر و نتیجه گیری و جمع بندی
5-1 مقدمه :........................................................................................................................................................91
5-2 یافته های اصلی :........................................................................................................................................91
5-3 محدودیت های تحقیق :.............................................................................................................................96
5-4 پیشنهادهای کاربردی :................................................................................................................................96
5-5 پیشنهادهای اجرایی :...................................................................................................................................97
منابع


منابع فارسی...................................................................................................................................99
منابع غیرفارسی...........................................................................................................................103
پیوست
پیوست الف .................................................................................................................................113
پیوست ب :..................................................................................................................................115
پیوست ج :...................................................................................................................................122
چکیده انگلیسی........................................................................................................................................124
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 2-1 مؤلفه های شادکامی(دینر،سو، لوکاس و اسمیت،1999) :...............................................................42
جدول4-1. توزیع فراوانی درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت اقتصادی :............................................................................................................................................................79
جدول4-2. جدول توافقی فراوانی و درصد نوع مدارس در پژوهش حاضر:.....................................................80
جدول 4-3. جدول فراوانی، درصد و درصد تجمعی تحصیلات پدر دانش‎آموزان شرکت کننده در پژوهش :..82
جدول 4-4. جدول فراوانی، درصد و درصد شغل پدر دانش‎آموزان شرکت کننده در پژوهش :.......................83
جدول4-5. ضرایب همبستگی ساده بین خودکارامدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان :...............................85
جدول 4-6. ضرایب همبستگی ساده بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان :....................................85
جدول 4-7. ضرایب همبستگی ساده بین درگیری والدین در امور تحصیلی و پیشرفت تحصیلی :..................86
جدول 4-8.. ضرایب همبستگی ساده بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی با شادکامی دانش آموزان :...............................................................................................................................................................86
جدول 4-9. جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس متغیرهای خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی :............................................................................87
جدول 4-10. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر پیشرفت تحصیلی بر اساس متغیرهای خودکارامدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی :............................................................88
جدول4-11. جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، خودکارامدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی :............................................................................................................................................................88
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 2-1. شرکت در مراسم مذهبی و شادکامی :............................................................................................48
نمودار 4-1. نمودار ستونی توزیع درصد درآمد خانواده در پژوهش حاضر :.....................................................80
نمودار 4-2. نمودار ستونی توزیع درصد مدارس در پژوهش حاضر :...............................................................81
نمودار4-3. نمودار ستونی توزیع درصد تحصیلات پدر دانش‎آموزان در پژوهش حاضر :.................................83
نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع درصد شغل پدر دانش‎آموزان در پژوهش حاضر :........................................84
نمودار 4-5. نمودار مقادیر بتای متغیرهای پیش بین :.........................................................................................89
چکیده:
هدف از انجام این تحقیق تعیین نقش خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی به عنوان پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس بوده است. در این تحقیق، ابتدا به بررسی همبستگی ساده بین متغیرهای ذکر شده پرداخته شد و در ادامه همبستگی چندگانه جهت تعیین سهم هریک از متغیر ها در پیش بینی پیشرفت تحصیلی انجام گرفت. به همین منظور 270 نفر از دانش آموزان دختر پایه ی اول دبیرستان با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین جامعه دختران پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس انتخاب شدند. پس از آن به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه های خودکارآمدی، شادکامی، درگیری والدین در امور تحصیلی استفاده شد و برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از رگرسیون خطی به روش همزمان و گام به گام و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. هم چنین از نرم افزار آماری spss18 برای تجزیه و تحلیل داده استفاده گردید.
نتایج تجزیه و تحلیل فرضیات پژوهش مشخص کرد که بین خودکارآمدی (20/.=r،001/.P<)، شادکامی(14/.=r،01/.P<) و درگیری والدین در امور تحصیلی(29/.=r، 001/.P<) با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که متغیر خودکارآمدی با مقدار بتای 31/. و متغیر درگیری والدین در امور تحصیلی با مقدار بتای 29/. پیش بینی کنندگان مثبت برای پیشرفت تحصیلی بودند(001/.P<) اما متغیر شادکامی نتوانست از لحاظ آماری پیشرفت تحصیلی را در بین جامعه دانش آموزان دختر پیش بینی نماید.
واژگان کلیدی: خودکارآمدی، شادکامی، درگیری والدین در امور تحصیلی، پیشرفت تحصیلی.
فصل اول:
کلیات تحقیق

1-1 مقدمه:
رشد و بالندگی هر جامعه ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است. براین اساس همه ساله کشورها مبالغ قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و پرورش می کنند. اما بعضی از عوامل وجود دارند که موجب به هدر رفتن بخشی از این سرمایه گذاری ها می شود. در بررسی علل این پدیده، تحقیقات نشان داده که برای شناخت این مشکل علاوه بر عوامل آموزشی، مدیریتی و ساختاری، باید به بعد روانی و اجتماعی دانش آموزان نیز توجه شود؛ لذا نیازها، انگیزه ها، نگرش ها، تمایلات و استعدادهای خاص دانش اموزان که مبین بعد روانی آن ها است، در مطالعه آسیب شناسی نظام آموزشی باید مورد توجه و دقت نظر قرار گیرد(شکرکن، پولادی و حقیقی،1379).
امروزه آموزش و پرورش نه تنها به عنوان یک حق برای انسان تلقی می شود، بلکه نوعی سرمایه گذاری برای توسعه همه جانبه محسوب می گردد. بسیاری از متخصصان معتقدند برای غنی تر کردن برنامه های آموزش و پرورش و بهبود عملکرد تحصیلی باید دوره های مختلف آموزشی در سطوح مختلف در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی برگزار گردد تا از این رهگذر سرمایه گذاری بیشتر در نظام های تعلیم و تربیت حاصل گردد. در این راستا مؤسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی(IIEP) یکی از مؤسسات فعال در طراحی و برگزاری دوره های مختلف آموزشی برای نظام های تعلیم و تربیت می باشد که همه ساله با برگزاری دوره های آموزشی مختلف دانش تخصصی معلمان را افزایش می دهد تا آن ها بتوانند با آگاهی بیشتر در جهت افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزانشان گام بردارند(واسنیاداو،2001).
بنابراین، در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیت ی ویژه ای برخوردار است . جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند . عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که دربرگیرنده ی تاثیرات هیجانی می باشد(نورمحمدیان،1385).
پس باید گفت، بی تردید یکی از هدف های مهم آموزش و پرورش پرداختن به جنبه ی شناختی شخصیت فراگیران و کمک به آن ها جهت پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف است. بر این اساس، در پژوهش های انجام شده در حوزه ی روانشناسی تربیتی، متغیرهای شناختی مرتبط با پیشرفت تحصیلی، مثل هوش و توانایی، به طور گسترده ای مورد مطالعه قرار گرفته است(دیری ، استرند ، اسمیت و فرناندز ، 2007). اما، در تقابل با باورهای معمول، هوش و توانایی تنها تعیین کننده های موفقیت تحصیلی نیستند )دوک و مستر، 2009). بلکه پژوهش ها نشان داده اند که متغیرهای عاطفی و اجتماعی نظیر خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی نیز بر ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذارند.

1-2 بیان مسأله:
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت، رفتاری است مبتنی بر وظیفه که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کوری ،2006 ، کاموراجا،کارو و اسمک، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانش‎آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانش‎آموزان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
روان شناسان علاقه مند به حیطه روان شناسی مثبت نگر توجه خود را بر منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر احساس شادکامی معطوف کرده اند(سیلگمن و چیکنست میهالی،2000، کوهن و پرسمن،2005).که امید و شادکامی یکی ار سازه های شناختی-انگیزشی است که در این زمینه مورد تأیید قرار گرفته است(اسنایدرو لوپز،2007). پاسخ های هیجانی بخش بزرگی از تعاملات فیزیولوژیک انسان است که توانایی وی را برای بقاء و حفظ سلامت با بیماری های مختلف تحت تاثیر قرار می دهد. شادی یکی از این هیجان هاست که دامنه وسیعی از کنش های عاطفی از احساس آرامش گرفته تا احساس لذت و خلسه را شامل می شود(خدایاری فرد، عابدینی،1386).
برخی از روان‎شناسان هم سلامت روان شناختی را مترادف با شادی و خشنودی از زندگی در نظر گرفته‌اند. به نظر این افراد، سلامت روان‌شناختی یعنی تعادل بین هیجان مثبت و منفی زندگی است. در ارتباط بین هیجان مثبت و منفی با شادی دو عامل فراوانی و شدت شادی مورد توجه قرار می‎گیرد که از بین این دو عامل فراوانی شادی نشانگر مناسبی برای بررسی و اندازه‌گیری سلامت روان‌شناختی در نظر گرفته شده است. زیرا به راحتی می‎توان آن را اندازه گرفت. این عامل قویاً با سلامت هیجانی طولانی مدت در ارتباط است( دینر و لارسن، 1993، رایف و کی یس، 1995).
یکی دیگر از مفاهیم مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان درگیری اعضای خانواده در امور تحصیلی فرزندان است. خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می گیرد. مطمئناً ساخت و فضای خانواده، نقش مهمی در عملکرد و رفتار فرد ایفا می کند. کیفیت تعامل والدین و فرزندان، وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده و تحصیلات والدین همواره به عنوان تعیین‌کننده‌های مهم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان شناخته شده است(آکسوی ، لینک؛ 2000).
از آن‌جا که خانواده، خود یک واحد اجتماعی است و ارزش‌ها و معیارهای اجتماعی از طریق آن به کودک منتقل می شود، به عنوان یک واسطه از لحاظ تأثیر محیط اجتماعی بر کودک، اهمیت فراوانی دارد. به سخن دیگر، چون خانواده کانون تولد و زایش فرزند است و پیش از وی شکل گرفته است، تا مرحله‌ای که فرزند به آگاهی و« شعور» کافی برسد، خواه ناخواه در تعیین سرنوشت، ساختمان روحی و نوع جهان بینی و طرز تفکر وی که خود برگرفته از محیط اجتماعی است، تأثیر فراوان دارد. بنابراین، مشارکت و درگیری والدین در امور تحصیلی بر کلیه جوانب تحصیلی دانش آموزان مؤثر است(احدی و محسنی، 1387).
متغیر دیگر مرتبط با پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی دانش آموزان است. سازه ی خودکارآمدی در حوزه های شناختی و انگیزشی مورد بررسی قرار گرفته و تأثیر آن بر متغیرهای تحصیلی و انگیزشی تأیید شده است. سازه ی خودکارآمدی اولین بار به وسیله ی بندورا (1977)، معرفی شده است. خودکارآمدی به باورهای فرد در باره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتار، در سطحی قابل قبول، اطلاق می شود. این سازه در چارچوب وسیع تری به نام نظریه ی شناختی اجتماعی ریشه دارد که فرض می کند پیشرفت آدمی وابسته به تعامل میان رفتارهای فرد، -عوامل شخصی )باورها، افکار و...( و شرایط محیطی است. نوید( 2009)، بیان می کند که نظریه ی شناختی اجتماعی تبیین می کند که افراد صرفاً به محیط پاسخ نمی دهند بلکه به طور فعال در جستجو و تفسیر اطلاعات هستند. نظریه ی شناختی اجتماعی بر این نکته تاکید دارد که چگونه عوامل شناختی، رفتاری، شخصی و محیطی با هم تعامل می کنند تا انگیزش و رفتار را تعیین کنند. از نظر بندورا، کارکرد انسان نتیجه ی تعامل این عوامل است )کرودرز ، هیوز و موراین، 2008).
بندورا (1995)، به خودکارآمدی به عنوان باورهای فرد در باره ی توانایی های خود جهت سازمان دهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در اداره ی موقعیت های آینده اشاره می کند. به طور ساده تر، خودکارآمدی باوری است که یک فرد بر اساس آن می تواند با به کار گیری مهارت های خود، کاری را در شرایط خاص انجام دهد )اسنایدر و لوپز، 2007). اصل زیربنایی نظریه ی خودکارآمدی این است که افراد احتمالاً بیشتر در فعالیت هایی درگیر می شوند که نسبت به آن فعالیت ها خودکارآمدی بالایی دارند و از درگیر شدن در فعالیت هایی که خودکارآمدی پایینی نسبت به آن دارند پرهیز می کنند )واندر بیل و شورتریج بگت، 2002).
لازمه اصلی پیشرفت جامعه و تمدن، پیشرفت فرزندان آن جامعه در امور تحصیلی و آموزشی می باشد. لذا با توجه به مطالب ارائه شده می توان بیان کرد که بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جهت تعیین عوامل تأثیرگذار بر آن دارای اهمیت فراوان می باشد. بنابراین، در این تحقیق سعی شد مهمترین عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی بر اساس تحقیقات گذشته تعیین شود (که عبارت بودند از درگیری والدین در امور تحصیلی، شادکامی و خودکارآمدی) و سپس تعیین شود که کدام یک از متغیرهای عنوان شده نقش بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند؟ پس محقق در این پژوهش به دنبال دستیابی به این سوال کلی می باشد: آیا متغیر های خودکارآمدی، شادکامی ودرگیری والدین در امور تحصیلی می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان را پیش بینی کنند؟ در صورت پیش بینی، کدام یک از متغیرها توان پیش بینی بالاتری دارند؟
1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
پیشرفت تحصیلی و شادکامی یکی از مهمترین و عینی‎ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارایی نظام‌های تربیتی است. از طرفی دانش‎آموزان بزرگترین سرمایه‌های انسانی در هر جامعه به حساب می‎آیند؛ زیرا می‎توانند با هم در آمیختن نیروی جوانی و علم و مهارت آموخته شده چرخ های پیشرفت و توسعه را به حرکت در آورند.
پیشرفت تحصیلی از جمله متغیرهای مهمی می باشد که در چند سال اخیر بیشتر تحقیقات علوم تربیتی را به خود اختصاص داده است. بنابراین، اگر در این تحقیق بتوان پیشرفت تحصیلی را بر اساس متغیر های ذکر شده تبیین و پیش بینی نمود می توان گفت که کمک شایانی به علم صورت پذیرفته و بنابراین این تحقیق می تواند دارای اهمیت فزاینده ای باشد.
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از جمله متغیرهایی می باشد که برای نوجوانان مخصوصاً در دوره ی دبیرستان دارای اهمیت فراوان می باشد؛ زیرا زمینه ساز شغل آن ها در آینده می باشد. بنابراین، پیش بینی عملکرد وپیشرفت تحصیلی می تواند به دانش آموزان در جهت پیش بینی آینده ای مطمئن تر می تواند دارای اهمیت فراوان باشد.
خودکارآمدی و شادکامی دانش‎آموزان و بررسی عوامل تأثیر‎گذار بر پیشرفت تحصیلی آنان، موضوع مهمی است که بخش عمده‎ای از پژوهش‎های علوم تربیتی و روان شناسی را به خود اختصاص داده است. به طوری که پیشرفت تحصیلی بالا، نقش مهمی در کسب فرصت‌های شغلی و ساختن زندگی آینده‌ی دانش‌آموزان دارد بنابراین پرداختن به موضوع خودکارآمدی و شادکامی دانش آموزان که از عوامل موثر در عملکرد تحصیلی مناسب دانش آموزان است دارای اهمیت فراوان می باشد.
باورهای خودکارآمدی را دانش آموزان بیشتر در محیط مدرسه در ارتباط با معلمان و مربیان و همسالان پرورش می دهند لذا برای ایجاد خودکارامدی مثبت در دانش آموزان می توان از نتایج این تحقیق جهت آموزش به معلمان و مربیان در حیطه تربیت دانش آموزان اقدام نمود.
عملکرد تحصیلی مثبت در مدارس برای دانش آموزان خودکارامدی مثبت را به ارمغان می آورد لذا با توجه به نظریه واقعیت درمانی در ارتباط با مدارس بدون شکست، می توان با ایجاد موقعیت های مناسب تر برای غلبه بر مشکلات، به جایگزین کردن باورهای خودکارامدی مثبت به جای منفی در دانش آموزان اقدام کرد که این هم به نوبه ی خود بر اهمیت این تحقیق می افزاید.
درگیری والدین در امور تحصیلی به معنای مشارکت و همکاری آن ها در امور تحصیلی همانند معلمان و مربیان تربیتی می باشد و هرچه این ارتباط بیشتر باشد به احتمال بیشتر تربیت و پیشرفت بهتری در دانش آموزان حاصل شود. بنابراین، اهمیت و ضرورت تحقیق در مورد این متغیر نمایان می شود.
1-4 اهداف پژوهش :
1-4-1 هدف کلی:
بررسی نقش خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی به عنوان پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس.
1-4-2 اهداف جزئی:
1- تعیین رابطه بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
2-تعیین رابطه بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
3-تعیین رابطه بین درگیری والدین در امور تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
4- تعیین رابطه بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی وشادکامی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
5-پیش بینی پیشرفت تحصیلی براساس متغیرهای خود کارآمدی ، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
1-5 سؤال های تحقیق:
1- آیا بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
2- آیابین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
3-آیا بین درگیری والدین در امور تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
4-آیا بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی وشادکامی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
5- آیا متغیرهای خود کارآمدی ، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس را پیش بینی می کنند؟
1-6 فرضیه های پژوهش:
1- بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهبندرعباس رابطه وجود دارد.
2- بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
3- بین درگیری والدین در امور تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
4- بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی وشادکامی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
5- خود کارآمدی ، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس را پیش بینی می کنند.
1-7 تعریف واژه ها و اصطلاحات:
1-7-1 تعاریف مفهومی
خودکارآمدی:
خودکارآمدی به باورهای فرد درباره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطحی قابل قبول اطلاق می شود )بندورا، 2006)، بر اساس این تعریف، باورهای خودکارآمدی تحصیلی به احساس شایستگی و قابلیت دانش آموز در عملکرد تحصیلی اشاره دارد.
شادکامی:
عبارت است از مقدار ارزش مثبتی که یک فرد برای خود قائل است. که دارای دوجنبه است، یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت هستند. دیگری ارزیابی شناختی رضایت از قلمروهای مختلف زندگی بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است(رئیسی، 1392).
درگیری والدین در امور تحصیلی :
درگیری والدین در امور تحصیلی به پیگیری مستمر والدین و مراجعات مکرر آن ها به منظور وارسی وضعیت تحصیلی فرزندان در خانه و مدرسه گفته می شود(شکاری،1392).
پیشرفت تحصیلی:
منظور از پیشرفت تحصیلی، پیشرفت دانش آموز در دروس سال گذشته و افزایش نمرات و معدل در طول سال تحصیلی 94-1393 می باشد.
1-7-2 تعاریف عملیاتی
خودکارآمدی:
نمره ای است که شرکت کنندگان در این پژوهش از طریق پاسخگویی به پرسشنامه نظامی، شوارتزر و جروسلم (1996)، خودکارآمدی به دست می آورند.
شادکامی:
نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه شادکامی آکسفورد(علی پور و نوربالا،1387)، به دست می آورند.
درگیری والدین در امور تحصیلی:
درگیری والدین در امور تحصیلی در پژوهش حاضر از طریق نمره کسب شده دانش آموزان از پاسخ گویی به پرسشنامه شکاری(1392)، به دست آمده است.
پیشرفت تحصیلی:
در این پژوهش معدل دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در امتحانات پایانی سال گذشته به عنوان شاخصی از پیشرفت تحصیلی آنان مدنظر قرار گرفت.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)

2-1 مقدمه:
فصل حاضر در دو قسمت مورد بررسی قرار می گیرد:
در قسمت اول که گستره نظری مسأله مورد پژوهش را در بر گرفت، پژوهشگر سعی داشت پیشینه نظری مسأله مورد پژوهش را مطرح نماید. ابتدا به توضیحاتی درباره متغیرهای خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی پرداخته شد و در ادامه اهمیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفته است. سپس درقسمت دوم به بررسی پیشینه مطالعاتی پژوهش حاضر پرداخته شده است.
2-2 گستره نظری مسأله مورد پژوهش
2-2-1 باورهای خودکارآمدی
2-2-1-1 مفهوم باورهای خودکارآمدی
خودکارآمدی، درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی اش برای انجام فعالیت های خاص می باشد. تئوری خودکارامدی بندورا به نقش اعنماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد(بندورا و آدامس،2002). به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینانی است که شخص، رفتار خاص را با موقعیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج به دست آمده را دارد(بندورا و اسحانک،2004). در واقع خودکارآمدی به قضاوت فرد در باره آنچه فرد فکر می کند، می تواند انجام دهد، نه آنچه انجام داده است، گفته می شود (احمدی، 1386).
خودکارآمدی یکی ازمفاهیم مهم و مؤثر و مکانیسم اساسی در نظریه شناختی اجتماعی بندورا است. بندورا( 1977)، خودکارآمدی را توجه به باورها یا قضاوت فرد نسبت به توانا یی های خودش در انجام وظایف و مسؤولیت ها می داند. این نظریه خودشناسی را اساس تصمیم گیری می داند و همچنین ویژگی های انسان را مورد توجه قرار می دهد. هم چنین در این دیدگاه رفتار آدمی نه تنها در کنترل عوامل بیرونی و محیطی نیست بلکه فرآیندهای شناختی نقش تعیین کننده در رفتار دارند. فرآیندهای شناختی به عنوان بخشی از آسیب شناسی روانی موجب انتظارات و ادراکات نادرستی می گردد که فرد از کارآمدی خود دارد و این انتظارات می تواند به اضطراب و اجتناب های دفاعی از موقعیت های تهدید کننده منجر شوند(پاجاریس، 2002).
در نظام بندورا، منظور از "خودکارآمدی" احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است. برآورده نمودن و حفظ معیارهای عملکرد، خودکارآمدی را افزایش می دهد، ناکامی در برآوردن و حفظ آن معیارها، ان را کاهش می دهد. را ه دیگری که بندورا خودکارآمدی را شرح داده، برحسب ادراک ما از درجه کنترلی که بر زندگی خود داریم، می باشد. افراد می کوشند بر رویدادهایی که زندگی آنان را تحت تأثیر قرار می دهند، اعمال کنترل نمایند. با اعمال نفوذ در موقعیت هایی که آنان می توانند مقداری کنترل داشته باشند، بهتر می توانند آینده مطلوب را تحقق بخشیده و از نتایج نامطلوب ممانعت به عمل آوردند. تلاش برای اعمال کنترل بر شرایط زندگی، تقریبا بر هر فردی حکمفرماست، زیرا این کار می تواند منافع شخصی و اجتماعی بی شماری را برای آنان تأمین نماید. توانایی تأثیرگذاری بر پیامدها، آنان را قابل پیش بینی می سازد. قابل پیش بینی بودن، آمادگی سازش یافتگی را پرورش می دهد. ناامیدی در اعمال نفوذ بر اموری که به صورت نامطلوب بر زندگی فرد تأثیر می گذارند، نگرانی، دلسردی و ناامیدی را پرورش می دهد(بندورا،1995).
در چارچوب نظریه ی بندورا، افراد با باورهای خودکارآمدی قوی نسبت به افرادی که باورهای ضعیفی دارند در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنان در انجام تکلیف بهتر است(بندورا،1993).
باورهای خودکارآمدی افراد، می تواند به وسیله چهار منبع اصلی مؤثر ایجاد و تقویت شوند(به طور مفصل در همین فصل توضیح داده شده است): مؤثرترین روش به واسطه ی "تجارب مستقیم" است. موفقیت های افراد، باوری نیرومند در کارآمدی شخصی افراد ایجاد می کنند، در حالی که شکست ها آنان را ویران می سازند به ویژه اگر این شکست ها قبل از پابرجایی قوی خودکارآمدی رخ دهند. دومین روش تقویت و ایجاد باورهای خودکارآمدی به واسطه "تجارب جانشینی" می باشد که توسط الگوهای اجتماعی به دست می آید. دیدن افراد مشابه با کسب موفقیت های آنان باعث تلاش بیشتر و برانگیختگی آنان شده و توانایی لازم جهت تسلط بر موانع را یافته و موفق می شوند. روش سوم" اقناع کلامی" است. افرادی که به صورت شفاهی تشویق می شوند زمانی که توانایی تسلط بر فعالیت ها را دارند، باعث تلاش و تحمل بیشتر آنان می گردد. چهارمین منبع مربوط به حالت های فیزیولوژیک و هیجانی در "داوری توانایی خود" است. خلق مثبت باعث افزایش خودکارآمدی شده و خلق محزون، معکوس عمل می نماید. کاهش واکنش تنیدگی افراد و تفسیر نادرست حالات جسمانی در تغییر و اصلاح باورهای خودکارآمدی تأثیر دارد(بندورا،1994).
باید گفت که خودکارآمدی دریافت شده در چهار فرآیند اصلی اثرگذاری می کند: فرآیندهای شناختی، انگیزشی، عاطفی، و گزینشی(بندورا،2001). باورهای خودکارآمدی بر الگوهای اندیشه اثر می گذارد. برای چیره شدن بر پیچیدگی فرآیند پردازش داده های چندبعدی و فرآیند حل مسأله، افراد باید از حس خودکارآمدی بالایی برخوردار باشند تا در موقعیت های تصمیم گیری پیچیده و در اندیشه تحلیلی، خودکارآمد شوند. هر اندازه که باور خودکارآمدی دریافت شده فرد بالاتر باشد، برای پردازش شناختی کار و اندیشه تحلیلی بیشتر کوشش می کند(بندورا،2001). خودکارامدی افراد سطح انگیزش آن ها را نیز با کنترل میزان کوشش و زمان پایداری در برابر سدهای پیش رو تعیین می کند. هنگام رویارویی با دشواری ها، آنان که به توانایی های خود باور ندارند، از کوشش خود می کاهند و زود به راه حل های دست پایین تن می دهند. هم چنین باورهای خودکارآمدی افراد بر میزان فشارروانی و افسردگی که در موقعیت های تهدیدآمیز و فشارآور تجربه می شود تأثیر می گذارد. افراد دارای باور خودکارآمدی دوست دارند از برخی فعالیت ها(آن جا می پندارند فراتر از توان آن ها است) دوری کنند و فعالیت های چالش انگیز و محیط هایی را در اجتماع برگزینند که می پندارند برای انجام شان توانایی دارند.
باورهای خودکارآمدی در میزان تلاشی که افراد در هر فعالیت باید صرف نمایند و مدت زمانی که در برخورد با موانع پافشاری می نمایند و در انعطاف پذیری آنان در موقعیت های مختلف، تعیین کننده هستند. این باورها در میزان تنیدگی و اضطرابی که افراد در برخورد با موانع تجربه می نمایند، تأثیر دارد. افرادی که دارای باورهای خودکارآمدی قوی هستند تکالیف را چالش هایی می بینند که باید بر آن ها تسلط یابند نه به عنوان تهدیداتی که از آن ها دوری نمایند. این افراد در فعالیت ها عمیق تر مشغول می شوند و تلاش بیشتری را در موقع شکست به کار می برند. افرادی که دارای باورهای خودکارآمدی ضعیفی هستند تکالیف را دشوارتر از آن چه هستند می بینند که این امر باعث تنیدگی، افسردگی و دید محدود نسبت به حل مسأله می شود(پاجاریس، 2002).
به نظر می رسد که خودکارآمدی با توجه به سن و جنس تفاوت دارد. مردان به طور متوسط در مقایسه با زنان از خودکارآمدی قوی تری برخوردارند و تفاوت های جنس در این زمینه تا 20سالگی به اوج خود می رسد و در سال های بعد کاهش می یابد. در هر دو جنس خودکارآمدی در سرار کودکی و اوایل بزرگسالی افزایش یافته، در میانسالی به بالاترین حد خود رسیده و پس از 60 سالگی کاهش می یابد(کیامرثی، آریاپور و نگراوی، 1390).
2-2-1-2 مبانی نظری خودکارآمدی
نظریه شناختی- اجتماعی در نظریه یادگیری ریشه دارد. در آغاز، این دیدگاه به نظریه ی یادگیری- اجتماعی مشهور بود. یکی از رایج ترین نظریه های شخصیت در جامعه دانشگاهی همین دیدگاه است و در جامعه روان شناسان بالینی طرفداران آن رو به افزایش است. در این نظریه بر ریشه های اجتماعی رفتار و اهمیت فرآیندهای شناختی و تمام ابعاد زندگی یعنی انگیزش، هیجان و عمل تأکید می گردد. براساس این دیدگاه انسان به عنوان موجودی فعال بوده و بر رویدادهای زندگی خود تأثیرگذار است، هم چنین انسان نه صرفا تحت تأثیر نیروهای درونی بوده و نه این که تنها از محرک های بیرونی تأثیر می پذیرد بلکه آنان به طور فعال در انگیزه ها و اعمال خودشان نفوذ دارند(وقری، 1380).
در میان ابعاد مختلف شخصیت که در نظریه بندورا مطرح شده است مفهوم خودکارآمدی یا توانایی ادراک شده فرد در انطباق با موقعیت های خاص جایگاه ویژه ای دارد. هم چنین هیچ کدام از مکانیسم های اساسی با نفوذتر از باورهای افراد در مورد قابلیت ها و ظرفیت های خود برای اعمال کنترل بر سطح رویدادهای مؤثر زندگی نیست. باورهای خودکارآمدی بر این که افراد چگونه رفتار می کنند، اثر می گذارد(بندورا، 1993). تفکر، احساسات، رفتار انسان در موقعیت هایی که به توانایی خود اطمینان دارد از زمانی که فرد در موقعیت دیگری در خود احساس امنیت و شایستگی نمی کند، متفاوت است. به طور کلی، انسان زمانی که فکر می کند کاری از توانایی او فراتر است از آن کار سر باز می زند اما کارهایی را که در حد توانایی خود می بیند، انجام می دهد(فراهانی، 1378).
2-2-1-3 انتظارات کارآمدی
بندورا اعتقاد دارد که دو نوع انتظارات وجود دارد: 1- انتظارات پیامد 2- انتظارات کارآمدی
2-2-1-3-1. انتظارات پیامد
انتظارات پیامد برآورد شخصی از رفتار معینی است که اگر انجام شود به پیامد خاصی خواهد انجامید(کوپر و پروین،1998). یا به عبارت دیگر انتظارات پیامد مستلزم داوری فرد در این باره است که آیا رفتار خاصی پیامد به خصوصی را تولید خواهد کرد؟ به طور کلی چهار عامل تعیین کننده انتظارات پیامد است(ریو،1378).
1. پسخوراند پیامد
2. اطلاعات مقایسه اجتماعی
3. دشواری تکلیف
4. تفاوت های شخصیتی
2-2-1-3-2. انتظارات کارآمد
انتظارات کارآمدی قضاوت شخصی است از اطمینان فرد در این باره که می تواند رفتار خاصی را انجام دهد. از دیدگاه بندورا افراد سالم انتظارات کارآمدی بالایی(اما واقعی) کسب می کنند که اعمال آن ها را جهت می دهد، در حالی که افراد غیرعادی انتظارات سطح پایین(اغلب غیرواقعی) کسب می کنند که تأثیر معکوس بر عملکرد آن ها می گذارد. انتظارات کارآمدی، باورها یا عقاید محکمی در مورد نقش افراد هستند که می توانند بازده ها یا اثرات اطمینان بخشی ایجاد کنند. به عقیده بندورا، انتظارات کارآمدی بر انتخابی که افراد از موقعیت ها و فعالیت ها دارند، تأثیر می گذارد. قضاوت کارآمدی هم چنین تعیین می کند که افراد چه مقدار کوشش صرف فعالیت ها خواهند کرد و آن ها در برخورد با تجارب و تکالیف آزاردهنده چه مدت مقاومت خواهند کرد."(فراهانی،1378).
هم چنین بندورا(1977)، بیان می کند که انتظارات خودکارامدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار معین یا طبقه ای از رفتارها اطلاق می شود، که بنا به فرض بر انتخاب های رفتاری، عملکرد و پافشاری، اثر می گذارند(رجبی، عطاری و شکرکن،1383).
به علاوه بندورا(1977)، اظهار می دارد که یکی از نقش های اصلی مشاور، کمک به مراجع در افزایش انتظاراتش از خودکارآمدی با توجه به حیطه رفتاری هدف، از طریق مداخلات مبتنی بر منابع اطلاعات کارآمدی، یعنی، عملکرد قبلی، یادگیری جانشینی، متقاعدسازی کلامی و برانگیختگی هیجانی- فیزیولوژیکی است. به هر حال بندورا(1977)، بیان می کند که انتظارات خودکارآمدی میانجی های اصلی رفتار و تغییر رفتارند. یعنی، انتظارات خودکارآمدی پایین مربوط به یک رفتار یا یک حیطه ی رفتاری به اجتناب از آن رفتار منجر می شوند، و افزایش هایی در انتظارات خودکارآمدی باید فراوانی رفتار گرایش را در برابر رفتار اجتناب افزایش دهد. بنابراین، باورهای خودکارآمدی می توانند در درک و پیش بینی رفتار سودمند باشند (رجبی و همکاران،1383).
2-2-1-4 مراحل رشد خودکارآمدی
تغییرات رشدی خودکارآمدی در مسیر زندگی از مباحثی است که در نظریه بندورا(1977)، به آن اشاره شده است. او معتقد است کارآمدی ابتدا وقتی ایجاد می شود که نوزادان به تدریج شروع به اعمال نفوذ بر محیط فیزیکی و اجتماعی خود می کنند. نخستین تجربه های سازنده کارآمدی در والدین متمرکز است و این تمرکز همراه با گسترش یافتن جهان کودک و تحت تأثیر قرار گرفتن وی به وسیله خواهران و برادران و همسالان تغییر می یابد، مدارس نیز در رشد خودکارآمدی تأثیر می گذارند.
تجربه های انتقالی نوجوانی شامل کنارآمدن یا تقاضاها و فشارهای جدید، از آگاه شدن از جنسیت گرفته تا انتخاب شغل بالقوه شخصی است. بندورا اشاره می کند که موفقیت این مرحله انتقالی بین دوران کودکی و بزرگسالی بستگی به اعتمادهای اولیه نسبت به توانایی های شخصی دارد(شولتز، 1990). دوره جوانی غالبا شامل، سازگاری های دیگر، از قبیل شکل دادن رابطه زناشویی، آغاز پدر و مادر شدن و تسلط و چیرگی بر شغل است. خودکارآمدی برای همه این تکالیف، حیاتی است. سال های میانسالی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است، چرا که افراد زندگی خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های خود مواجه می شوند که هر دوی این ها بر خودکارآمدی تأثیر دارند. ارزیابی خودکارآمدی در دوران پیری دشوار است. کاهش توانایی های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی افق جدیدی از خود ارزیابی را ایجاد می کند. بندورا معتقد است که یک احساس خودکارآمدی پایین مستعد به جنبش درآوردن فرآیندهای بازدارنده ای است که منجر به کاهش کارکرد شناختی و رفتاری می شود. در مجموع از نظر بندورا احساس خودکارآمدی یک عامل حیاتی در موفقیت یا شکست در سراسر زندگی است(شولتز،1990).
2-2-1-5 نظریه های خودکارآمدی:
یکی دیگر از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی خودکارآمدی است. پژوهش‌های بندورا (2000–1977) و تحلیل او از یادگیری‌های اجتماعی، تأثیر بسیاری بر روان‌شناسی در قرن بیستم داشته است. نارسایی‌های شرطی شدن شدن عاملی در توجیه و تبیین رفتارهای اجتماعی بدون رجوع به تقویت‌کننده‌های خاص از سویی، و نفوذ ژان‌پیاژه روان‌شناس شناختی، از سوی دیگر، بندورا را به چگونگی اکتساب رفتارهای انتزاعی و مجرد متوجه ساخت. او به تدریج، درگیر مطالعه فرآیندهای شناختی شد که به باور او می‌باید یادگیری‌های اجتماعی را میانجی‌گر باشند. در حقیقت، عنوان شناختی‌- ‌اجتماعی نظریه، بیانگر باور بندورا بر نقش میانجی‌گر فرایند‌های شناختی در کسب رفتارهای اجتماعی و نیز باور او به مبنای اجتماعی فرآیندهای مزبور است(سالکایند، 2008).
در این دیدگاه، انسان موجودی فعال و تأثیر‌گذار بر محیط ولی در حین حال به شکلی قانون‌مند تحت تأثیر محیط است. این نگرش تلفیقی بر مبنای رویکرد فلسفی او به ماهیت انسان شکل گرفته است، که نه انسان را قربانی منفعل تکانه‌های ناهشیار و سوابق گذشته می‌دانست(مثل آنچه در دیدگاه روان‌تحلیل گری مطرح است) و نه او را پاسخگر منفعل در برابر رویدادهای محیطی تلقی می‌کرد( مثل آنچه رفتارگرایان کلاسیک به آن معتقد بودند)، بلکه معتقد است که انسان تحت تأثیر همزمان و تعامل فردی و محیطی است، اما نحوه تأثیر واکنش آن ها بر رفتار در اختیار خود فرد است. در دیدگاه بندورا به رفتار انسانی، نقش محوری به فرایندهای شناختی خودتنظیمی و خود‌کاآامدی اختصاص یافته است(سالکایند، 2008).
خودتنظیمی مستلزم توانایی فرد در تأثیر‌گذاری بر رفتار خود به جای واکنش مکانیکی در برابر محیط است. به باور بندورا، اجتماعی شدن کودک، به میزان زیاد، زیر نفوذ و راهنمایی‌های اولیاء تحقق می‌یابد . با این حال، نه اولیاء و نه بزرگسال ارزشمند از نظر کودک، همیشه آماده و حاضر نیستند تا او را هدایت کنند. از این رو، توفیق در اجتماعی شدن، مستلزم آن است که به تدریج کنترل‌های بیرونی جانشین کنترل‌های درونی گردند. با درونی شدن کنترل‌های بیرونی، فرد به توانایی خود تنظیمی دست می‌یابد و کنترل رفتارهای خود را بر عهده می‌گیرد. از این رو، بندورا معتقد است که تصویر انسان، در نظریه‌هایی که رفتار او را فقط با کمک پاداش و تنبیه‌های بیرونی توصیف می‌کنند، به صورت ناقص و محدود ترسیم شده است. انسان دارای توانایی‌هایی در خودتنظیم‌گری است که به او امکان ‌می‌دهد روی افکار، احساسات و اعمال خود، به وسیله‌ی نتایجی که اعمال او در پی دارند، کنترل داشته باشد(لارسن، 2009).امروزه شیوه‌های خودتنظیمی که بر شناخت متمرکز شده است، یکی از راه‌هایی است که افراد می‌توانند، برای کنترل رفتار از آن استفاده کنند. آموزش خودتنظیمی بر اساس کار ویگوتسکی و لوریا استوار است. لوریا دریافت که کودکان در جریان رشد به تدریج می‌توانند با استفاده از آموزش‌های خودتنظیمی، رفتار خود را کنترل کنند. ویگوتسکی، پیشرفت از «گفتار آشکار» به «گفتگوی درونی شده» را یادآوری کرده است. او به «گفتگو با خود» از این جهت اهمیت می‌دهد که به وسیله‌ی آن‌، فرد رفتار خود را تنظیم می‌کند(کدیور، 1381).
علاوه بر مفهوم خودتنظیمی که نقش عمده‌ای در نظریه‌ی بندورا دارد، مفهوم اصلی نظریه‌ی وی در مفهوم خودکارامدی تجلی می‌یابد. خودکارامدی، ارزیابی فرد از توانایی خود در انجام یک تکلیف است. خودکارامدی، به باورهای شخصی درباره ظرفیت‌های خود با یادگرفتن یا انجام فعالیت‌ها در سطح معین اشاره دارد. به نظر بندورا، این که افراد چگونه رفتار می‌کنند، بیشتر به واسطه باورهایشان درباره توانایی خود در آن حیطه و تأثیر این باورها در گرایش آن ها به استفاده از دانش و مهارت‌های قبلی برای انجام آن عمل دارد، بستگی دارد(سالکایند، 2008).
بندورا(1997)، اعتقاد دارد که ارزیابی‌های خودکارآمدی، تأثیر عمیقی بر سطح انگیزش ما دارد. وقتی اعتقاد داشته باشیم که در تکالیف به خوبی عمل می‌کنیم، با وجود مکث‌های موقت روی آن ها، سخت‌تر و با پشتکار بیشتر کار می‌کنیم. هنگامی که به توانایی‌هایمان شک می‌کنیم با انرژی کمتر کار می‌کنیم که احتمال بیشتری وجود دارد، هنگام روبرو شدن با اولین مشکل، آن را رها سازیم. به عبارت دیگر در چارچوب نظریه ی خودکارآمدی(بندورا،1993)، چنین بیان می شود که افراد با باورهای قوی به توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خود تردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است(عبدی نیا، 1377).
بندورا به تدریج بر اهمیت ادراک فرد از خودکارامدی به عنوان میانجی شناختی عمل انسان تأکید می‌کند و این باورها را پیش‌بینی‌کننده‌های م‍ؤثر در رفتار ما می‌شناسد. وقتی انسان در حال بررسی عمل است و یا آن که به آن مشغول است، قضاوت‌هایی نیز از توانایی خود در انجام دادن وظایف گوناگون و شرایط آنها به عمل می‌آورد. هر فرد، معیارها و هدف‌هایی برای خود تعیین می‌کند که طولانی مدت یا کوتاه مدت و سهل‌الوصول است. همچنین، او در مورد توانایی انجام دادن تکالیف لازم برای دستیابی این هدف‌ها نیز قضاوت می‌کند. اگر چه انسان تحت تأثیر موقعیت‌ها قرار دارد، به دلیل تعیین هدف برای خود و قضاوت درباره خودکارامدی و خودسنجی، موجودی فعال است(راوندی، 1386).
اهمیت خودکارآمدی در یک آزمایش به وسیله کولینز (2004)، نشان داده شده است. کولینز کودکان را بر اساس سطح توانایی آن ها در ریاضیات، به دو گروه تقسیم کرد. همچنین عقیده کودکان را در مورد توانایی‌هایشان جویا شد. سپس به همه کودکان تعدادی مسئله مشکل داد. همان طور که انتظار می‌رفت، کودکان دارای توانایی بالا، نسبت به گروه دارای توانایی پایین، بهتر عمل کردند. اما تصور آن ها از خودکارآمدی خویش نیز در این امرتأثیر داشت. در بین هریک از گروه‌ها، که توانایی‌های مختلفی داشتند، کودکانی که اعتقاد داشتند در ریاضیات خوب هستند، مسائل بیشتری را حل کردند، با پشتکار و اشتیاق بیشتری روی مسائلی که نتوانسته بودند حل کنند، کار می‌کردند ونگرش مثبت‌تری نسبت به ریاضیات از خود نشان می‌دادند(راوندی، 1386). البته این امکان وجود دارد که فرد، توانایی خود را کمتر از حد معمول، تخمین بزند. این موضوع به ویژه هنگامی که احتمال آسیب جسمانی وجود داشته باشد، صادق است. اگر ما توانایی خود را در ورزشی مانند اسکی بالا تخمین بزنیم، در یک سراشیبی زمین می‌خوریم. به شدت آسیب می‌بینیم. با این وصف، بندورا به طور کلی معتقد است که خوب است ما استعدادهای خود را بالا تخمین بزنیم و معتقد باشیم که موفق می‌شویم، زیرا زندگی با مشکلات، ناملایمات، شکست‌ها، موانع و بی‌عدالتی همراه است. بنابراین، خودکارآمدی خوش‌بینانه، سودمند است. افراد پرتلاش، آن قدر در خود احساس نیرومندی می‌کنند که قادرند تلاش فوق‌العاده‌ای از خود نشان دهند و شکست‌های زیادی را که به آنها دچار می‌شوند، تحمل کنند(بندورا، 1997).
هم چنین به اعتقاد شولتز(1990)، افرادی که میزان حس خودکارآمدی آن ها ضعیف است توانایی لازم را در اعمال هر گونه نفوذ و تأثیر بر رخدادها و شرایطی که آنان را تحت تأثیر قرار می دهد، ندارند. در نتیجه آنان معتقدند که هرگونه سعی و تلاش بیهوده و بی ثمر است و جای شگفتی نیست که آن ها اندوه و نگرانی زیادی داشته باشند. در نتیجه احتمال این که این افراد انتظارات ضعیفی کسب کرده و حس خودکارآمدی شان کاهش یابد، وجود دارد. در مقابل افرادی که از حس خودکارآمدی بالایی برخوردار هستند تمایل دارند هر چه بیشتر خودشان را با تکالیف مورد نظر درگیر نمایند. هنگام رو به رو شدن با مشکل زمان زیادی مقاومت می کنند و دوست دارند تکلیفی که به آن ها واگذار می شود به طور شایسته انجام دهند و برای رسیدن به هدف هر زمان که نیاز باشد راهکارهای خود را تغییر دهند(فراهانی، 1378).
2-2-1-6 ابعاد خودکارآمدی TC "7-2-اقسام خود-کارآمدی" \f C \l "1"
2-2-1-6-1 خودکارآمدی برای عملکرد هنگامی که افراد با حوزه‌های یک فعالیت یا تکلیف آشنایی دارند، احتمالاً باورهای خودکارامدی خود را که منتبع از تجارب قبلی آنان در زمینه تکلیف یا فعالیت مشابه می‌باشد، فرا می‌خوانند. در این موارد، قضاوت‌های خودکارامدی، «خودکارامدی برای عملکرد» نامیده می‌شود، زیرا باورهای خوداکارآمدی مستقیماً با عملکردی که افراد مدنظر دارند، هماهنگ می‌باشند(راوندی، 1386).2-2-1-6-2 خودکارآمدی برای یادگیریزمانی که افراد با فعالیت یا موقعیتی روبه رو می‌شوند که نسبت به آن آشنایی ندارند، دقیقاًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًً نسبت به مهارت‌ها یا قابلیت‌های مورد نیاز آگاهی نداشته و کارامدی آنان نمی‌تواند مبتنی بر تجارب قبلی آنان در فعالیت یا موقعیتی مشابه باشد. لذا باورهای خودکارامدی بر مبنای موقعیت‌های پیشین در موقعیت‌هایی مشابه با موقعیت جدید استنباط می‌گردند. این قضاوت‌های خودکارامدی را «خودکارآمدی برای یادگیری » می‌نامند. این قضاوت‌ها شامل استنباط‌هایی از توانایی‌های فرد برای یادگیری آن چه برای انجام موفقیت‌آمیز یک فعالیت مورد نیاز هستند، می‌شود(راوندی، 1386).
تأثیر باورهای خودکارآمدی بر عملکرد، چنان چشمگیر است که می‌تواند تفاوت‌های عمده در توانایی افراد را نیز از بین ببرد. وینبرگ، گلد و جکسون در تحقیقی که در جریان یک مسابقه دو(مهارت حرکتی) برگزار شد، سطح خودکارآمدی دو گروه شرکت‌کننده را با ارائه اطلاعات فرضی متفاوت به هر یک از دو گروه درباره رقیب تغییر دادند. رقیب یک گروه را فردی دچار آسیب در ناحیه زانو و رقیب گروه دیگر را یک ورزشکار حرفه‌ای معرفی کردند. در پایان مسابقه به وضوح، عملکرد گروه اول( دارای خودکارامدی بالا) بهتر از گروه دوم بود(پروین، 1381).
2-2-1-7 منابع خودکارآمدی
خودکارآمدی تعیین کننده اساسی عملکرد مناسب و شایسته فرد است. خودکارآمدی ناگهانی و یک دفعه اتفاق نمی‌افتد بلکه عقاید خودکارامدی از منابع خاصی ریشه می‌گیرند(مادوکس، 2002).
در واقع انتظارات خودکارآمدی براساس منابع متعدد اطلاعاتی پا می گیرد. هر روش مشخص، بسته به نحوه ی کاربست آن ممکن است به یک یا چند اطلاعات مربوط به تأثیر و نفوذ نزدیک شود. در همین رابطه بندورا 1977)، چهار منبع اطلاعات خودکارآمدی را مشخص می کند:
1. تجربه مستقیم (انطباق عملکرد)
2. تجربه جانشینی (تجربه نیابتی)
3. قانع سازی کلامی
4. برانگیختگی هیجانی (حالت فیزیولوژیکی)(قنبرزاده،1380).
2-2-1-7-1 تجربه مستقیم:
مؤثرترین منبع انتظارات کارآمدی، تجربه مستقیم است. اگر کسی با توجه به گذشته قضاوت کند که عملکردش به اندازه کافی شایسته نبوده است، ادراک کارآمدی او کاهش می یابد. اما اگر کسی قضاوت کند که عملکردش به نحوی شایسته تحقق یافته است، ادراک کارآمدی افزایش می یابد، مثلا اگر شخصی تصمیم بگیرد یک کیلومتر بدود و واقعا این کار را بکند پس انتظار کارآمدی وی برای یک کیلومتر دویدن زیاد می شود. اگر کسی تصمیم به دویدن یک کیلومتر بگیرد و قبل از انجام آن چندین بار بایستد، انتظار کارآمدی آینده او برای این کار کم می شود(وقری، 1380).
2-2-1-7-2 تجربه جانشینی:
علاوه بر تجربه مستقیم انتظار کارآمدی فرد براساس مشاهدات چگونگی انجام همان رفتار توسط دیگران قرار دارد. دیدن افرادی که رفتار را به نحو شایسته انجام می دهند می تواند انتظار کارآمدی فرد را افزایش دهد. البته تجربه جانشینی به طریق دیگری نیز عمل می کند، مشاهده کسی که در انجام دادن رفتاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی را کم کند(وقری، 1380). این که رفتار الگو چه میزان بر کارامدی تاثیر گذارد بستگی به دو عامل دارد: 1- شباهت بین الگو و مشاهده کننده، 2- میزان تجربه مشاهده کننده در رفتاری که می‌بیند.
2-2-1-7-3 قانع سازی کلامی:
ترغیب کلامی اغلب برای متقاد کردن افراد به کار می رود که قابلیت های لازم برای انطباق با اهدافشان را دارند. مثلا بسیاری از والدین کودکانشان را تشویق می کنند تا باور کنند که می توانند در مراتب مختلف زندگی موفق شوند(فراهانی،1378).
2-2-1-7-4 حالت فیزیولوژیکی(برانگیختگی هیجانی):
منبع چهارم اطلاعات درباره خودکارآمدی سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی است. ما غالباً اطلاعاتی از قبیل سطح ترس یا آرامش را در یک موقعیت فشارزا به عنوان پایه ای برای توانایی خود در سازگاری مورد استفاده قرار می دهیم(شولتز،1990). خستگی، درد، تنش عضلانی، آشفتگی ذهنی و لرزش دستان، نشانه های فیزیولوژیکی هستند که نشان می هند تکلیف کنونی فراتر از توانایی های فرد برای مقابله با شرایط است. البته، زمانی که افراد نسبتاً از کارآمدی خود مطمئن هستند، تاثیر نشانه های فیزیولوژیکی به حساب نمی آید یا حتی تعبیر مجدد در جهت افزایش خودکارامدی می شود.بنابراین، منابع اطلاعاتی فوق می توانند خودکارآمدی انسان را از طریق رفتار گرایش در برابر رفتار اجتناب افزایش دهند(فراهانی،1378).
2-2-1-8 تاثیر خودکارآمدی بر رفتار
پس از شکل گرفتن عقاید خودکارامدی، این عقاید به چند روش بر کیفیت عملکرد فرد تاثیر می‌گذارند:
2-2-1-8-1 انتخاب فعالیت‌ها و موقعیت‌ها:
به طور کلی مردم فعالیت ها و موقعیت هایی که احساس می کنند قادرند با آن ها بهتر سازگار شوند را جست و جو می کنند و نسبت به آن ها گرایش پیدا می‌کنند. در همین حال، از موقعیت هایی که احتمال شکست داشته باشد به طور فعالانه ای اجتناب می کنند. معمولاً آنان برای حفاظت از خود از انتخاب تکالیف و موقعیت هایی که دچار شکست شوند، برای محافظت از خود اجتناب می کنند. اجتناب، خود تاثیرات اساسی منفی بر فرد می گذارد. عقاید خودکارامدی ضعیف، زمینه مناسبی را برای اجتناب فراهم می کند و به همین دلیل باعث توقف رشد توانایی های فرد می‌شود. افراد هر چه بیشتر از فعالیت ها اجتناب کنند، تردیدشان نسبت به خود محکم تر می شود. زیرا، این افراد هرگز شانس آزمایش اشتباهات خود را به دست نمی آورند. چنین الگوی اجتنابی تدریجاً دامنه فعالیت ها و موقعیت های فرد را محدود می کند(نظرنوکنده، 1388).
2-2-1-8-2 تفکر و تصمیم گیری:
خودکارامدی قوی حتی در شرایط رویارویی با استرس و بن بست حل مسأله نیز باعث تمرکز بر تکلیف می شود. در عوض شک به خود، تفکر فرد را از تکلیف منحرف می کند به گونه ای که توجه را به نواقص خود و دشواری تکلیف معطوف می کند. در نتیجه، کیفیت تفکر و تصمیم گیری فرد دچار مشکل می شود. این در حالی است که خودکارامدی دقیقاً در جهت عکس کار می کند(نظرنوکنده، 1388).
2-2-1-8-3 هیجان‌پذیری:
افرادی که احساس کارامدی قوی دارند، به ضروریات و چالش های تکلیف توجه دارند. آنان رفتارهای آینده را به خوبی پیش بینی و تجسم می کنند و به چالش ها و بازخورد تکلیف با تلاش آکنده از شور، شوق، خوش‌بینی و علاقه واکنش نشان می دهند. برعکس، افراد دارای خودکارامدی ضعیف به نارسایی های شخصی می‌اندیشند و رویارویی آنان با چالش ها، با بدبینی، اضطراب و افسردگی همراه است(نظرنوکنده، 1388).
2-2-1-8-4 قدرتمندی:
قدرت مندی عبارت است از داشتن آگاهی به مهارت ها و عقایدی که به فرد امکان می‌دهد زندگی خد را کنترل کند، افراد برای قدرت مند کردن خود باید علاوه بر مهارت بدانند که چه کاری باید انجام دهند و به عقاید کارآیی نیز نیازمندند. هنگامی که کارایی و درگیر شدن جایگزین تردید و اجتناب شود، قدرت مندی به وجود می آید(ریو، 2005).
2-2-1-9 خودکارآمدی و سبک های تفکر:

— -فایل پروژه - ریسرچ-330)

فصل اولکلیات18516601546225400000
1-1- مقدمهیکی از عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت هر جامعه نظام آموزشی و تعلیم و تربیت آن جامعه است. لذا از آنجا که در هر نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی به عنوان مهمترین شاخص توفیق فعالیتهای علمی‌و آموزشی محسوب میشود، بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است. پژوهشهای صورت گرفته در مورد پیشرفت تحصیلی، عمدتاً بر روی نقش هوش متمرکز بوده است (چو، 2010). به گونهای که تیزهوش بودن در نوع خود میتواند عاملی اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، خلاقیت و ... باشد لذا این نقش هوش میتواند مبنایی برای جداسازی افراد در مدارس تیزهوشان و عادی باشد که خیلی از نظامهای آموزشی امروزه آن را مبنا قرار می‌دهند. در همین راستا با توجه با این امر دانشآموزان قشر عظیمی‌از جامعه هستند لذا نقش عظیمی‌در پیشرفت و آیندهی جامعه بازی میکنند. یکی از عواملی که باعث مجزا کردن دانش آموزان از یکدیگر می‌شود میزان هوش آنهاست که مبنایی برای طبقه بندی دانشآموزان به تیزهوش و عادی میشود. که این امر به نوبه ی خود بر میزان پیشرفت و عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، سازگاری اجتماعی و ... اثرگذار خواهد بود (نظری، 1390). یکی از عواملی که تحت تاثیر هوش قرار دارد میزان عملکرد تحصیلی افراد است که هرچه میزان هوش افراد بالاتر باشد به نوبهی خود عملکرد تحصیلی بهتری را به دنبال خواهد داشت. همچنین بر اساس مطالعات انگیزه پیشرفت که آن را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کردهاند در دانش آموزان تیزهوش نسبت به دانش آموزان با هوش متوسط در سطح بالاتری قرار میگیرد (الفیج و مورب، 2008). از دیگر مواردی که تحت تاثیر میزان هوش در دانش آموزان است می‌توان به خلاقیت اشاره داشت. در همین راستا پیرخائفی و همکاران (1386) در پژوهشی با عنوان مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی بیان داشتند که بین میانگین خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معنیداری وجود دارد و همچنین میزان خلاقیت با میزان هوش افراد در رابطه است. لذا با توجه به نقش هوش بر میزان عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت دانش آموزان بایستی تلاش نمود تا به وضوح نقش هوش در میزان این عوامل مشخص گشته و بر این اساس بتوان بستری مناسب برای پیشرفت و افزایش میزان کارایی دانش آموزان به عناون قشر آینده ساز جامعه فراهم نمود.
1-2- بیان مسالهزندگی تحصیلی، یکی از مهمترین ابعاد زندگی اشخاص است که بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد. هوش در نظام آموزشی آنقدر واجد اهمیت است که متولیان مسائل آموزشی میکوشند تا در جذب دانشآموزان مستعد گوی سبقت را از یکدیگر بربایند. دلیل این سبقت علمی‌نیز اینست که بسیاری از تولیدات، اکتشافات و اختراعات علمی‌به قوت ذهنی دانشآموزان آنان وابسته است (پیرخائفی و همکاران، 1386). لذا بر اساس مطالعات گوناگون داشتن هوش و تفاوت در زمینهی هوش شناختی دانشآموزان، منجر به متفاوت بودن بسیاری از ویژگیهای روانشناختی و پیامدها همچون، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، عملکرد تحصیلی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی و ... میشود.
هوش شناختی یکی از مباحث اصلی و مهم روانشناسی را تشکیل میدهد. روانشناسان زیادی دربارهی هوش و آزمونهای آن کار کردهاند ولی تاکنون هیچکدام نتوانستهاند تعریفی که مورد قبول همهی پژوهشگران قرار گیرد، ارائه دهند. خیلی مشکل است که در یک تعریف تمام جنبههای هوش را در نظر گرفت زیرا هوش کیفیتی قابل رویت و احساس شدنی نیست بلکه یک صفت فرضی و یک مفهوم مجرد است و آنچه مورد مطالعه قرار میگیرد خود هوش نیست بلکه آثار آن است. به علاوه هوش یک استعداد نیست بلکه مجموعهی استعدادهاست و حافظه، دقت، یادگیری و ادراک و غیره در آن اثر دارد (میلانی فر، 1388). با توجه به نقش هوش و تعاریف متعدد و گوناگون آن می‌توان به نقش آن در قابلیت مقایسه و بررسی تفاوت بین دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداخت.
در این بین یکی از مسایل و مشکلات اساسی زندگی تحصیلی افراد و نظام آموزشی هر کشور، مسالهی پایین بودن سطح عملکرد تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان آن کشور است (زهراکار، 1386). این پدیده، علاوه بر زیانهای هنگفت اقتصادی، سلامت روانی فراگیرندگان را مخدوش مینماید. منظور از افت عملکرد تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی درسی فراگیرنده از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است. در این بین عوامل مختلفی بر عملکرد تحصیلی افراد تاثیر میگذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته شامل عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی و عوامل اجتماعی تقسیم کردهاند (زهراکار، 1386). که در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی افراد، هوش و توانایی ذهنی اوست.
متغیر دیگری که تحت تاثیر میزان هوش در افراد قرار میگیرد و در ارتباط با میزان هوش است، انگیزه پیشرفت است که پیامد بالا بودن میزان آن به نوبه ی خود بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر میگذارد. لذا می‌توان بیان داشت که یکی از مسائلی که ذهن بسیاری از اندیشمندان علوم انسانی و حتی عموم مردم را به خود مشغول کرده است موفقیت در زندگی و عوامل مربوط به آن است. همه ما همواره به این امر فکر میکنیم که چگونه برخی از افراد حتی در سختترین شرایط، دست از تلاش برای دستیابی به موفقیت بر نمیدارند، در حالی که برخی دیگر اینگونه نیستند. همین امر، روانشناسان را بر آن داشت که در زمینه انگیزه پیشرفت و عوامل موثر بر آن شروع به تحقیق کنند و عوامل انگیزشی موثر در فراوانی رفتار در انسان در جهت نیل به پیشرفت را مورد پژوهش قرار دهند (بیکر و تارمیزی، 2010). بر اساس مطالعات گوناگون یکی از عواملی که میتواند به عنوان زمینهای مرتبط با انگیزه پیشرفت در نظر گرفته شود میزان هوش است. به این صورت، زمانی که فرد توان هوشی خود را در حد انجام یک تکلیف میبیند عاملی میشود که بر میزان انگیزش او اثرگذار میشود هرچند که در این بین عواملی میتوانند این میزان اثرگذاری را کاهش یا افزایش دهند. گیج و برلاینر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کردهاند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش میکنند. در مقابل، برخی دیگر انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند. به هرحال، این نیاز افراد را برای رسیدن به موفقیت در رقابت با معیار برتری، با انگیزه می‌کند (بابلج و سیمیک، 2011). انگیزه پیشرفت سبب میشود که فرد همواره نوع و میزان رفتار و تلاش خود را کنترل کند تا به اهداف خود دست یابد. البته رابطه انگیزه پیشرفت با خودکنترلی رابطه ای دوسویه است به گونه ای که اگر فرد خودکنترلی پایینی داشته باشد نمی‌تواند رفتار، هیجان و فکر خود را برای دست یابی به اهدافش کنترل کند، بنابراین ناکامی حاصل از این امر سبب می‌شود انگیزه کمتری برای پیشرفت داشته باشد (الفیج و مورب، 2008).
در همین رابطه، اسلاوین (2006، ترجمه سیدمحمدی، 1385) انگیزه پیشرفت را به عنوان میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است، تعریف کرده است. وی معتقد است افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا و جدی هستند، در صورت شکست، دست از تلاش بر نمیدارند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش خود ادامه میدهند. در رابطه با این که انگیزه پیشرفت بالا به موفقیت میانجامد یا این که موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزه پیشرفت میشود، پژوهشها نتایج قاطعی را به دست ندادهاند. آن چه که مشخص شده این است که انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تأثیر تجربههای فرد در خانواده است. یعنی هر چه تجربه‌‌های موفقیت‌آمیز فرد در خانواده بیشتر باشد، انگیزش وی بالاتر است. پس از آن که فرد وارد مدرسه شد و تجارب بیشتری کسب نمود، در این شرایط موفقیت و انگیزش پیشرفت روی یکدیگر اثر میگذارند. به عبارت دیگر، افزایش موفقیت باعث افزایش انگیزش پیشرفت میشود که در مقابل، انگیزش پیشرفت بالا نیز باعث موفقیت بیشتر می‌شود (بابلج و سیمیک، 2011).
متغیر دیگر پژوهش حاضر که میتواند تحت تاثیر میزان هوش و تیزهوشی یا عادی بودن فرد قرار گیرد میزان خلاقیت است. از اهداف عمدهی تعلیم و تربیت، شکوفا کردن استعدادهای مختلف انسان میباشد که از مهمترین آنها میتوان به استعداد ارائه راهحلهای بدیع و نو برای مسائل متنوع اشاره کرد. بنابراین ایجاد زمینه برای حل مسئله و در نظر گرفتن راه حلهای جدید برای آن نیز میتواند از جمله اهداف تعلیم و تربیت قرار گیرد. امروزه جامعه ما بیش از هر زمان دیگر به افراد خلاق نیاز دارد، میزان پیشرفت یک جامعه در گرو چگونگی تربیت و پرورش نسل جوان است. لذا با در نظر داشتن این مهم میتوان، مسئله خلاقیت را از مهمترین مسائل در قلمرو روانشناسی آموزشگاهی دانست (نظری، 1390). خلاقیت بعنوان ویژگی شگرف انسانی نه تنها در دوران کودکی و جوانی، بلکه در تمامی طول عمر قابل ظهور است. در واقع توانایی شخص برای خلاق و نوآور بودن ممکن است در مراحلی بصورت کمون باقی بماند اما میتوان آنرا دوباره احیاء کرد. خلاقیت واژهای است که اکثر محققان به تعریف و ترسیم افراد خلاق می‌پردازند. که آن میتواند به عنوان آفرینندگی حل مسئله تعریف شود (استادی، 1384). از آنجایی که پیشرفت تحصیلی و ظهور استعداد و خلاقیت دانشآموزان بدون وجود فاکتور میزانی از هوش در آنان میسر نیست لذا موضوعی که بیش از همه در ارتباط با خلاقیت اهمیت دارد، بحث رابطهی آن با هوش دانش آموزان است. اما هنوز نتایج حاصل از این بررسیها به قطعیت نرسیده است.
لذا بر اساس مطالب ذکر شده در بالا مساله اساسی پژوهش حاضر اینست که آیا بین عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت معنی داری وجود دارد یا خیر؟
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهشدانشآموزان و همچنین افراد تحصیل کردهی یک جامعه نیروی اصلی و پویا جهت پیشرفت آن جامعه است که با توجه به پیامدهای پیشرفت هر کدام چه جامعه و چه افراد جامعه، نتایج آن بسیار گرانبها و بهم مرتبط است. در این زمینه نقش عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت نیز به خوبی واضح است چرا که دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بهتر، انگیزه پیشرفت بالاتر و خلاقیت بهتر نتیجه اش پویایی و پیشرفت جامعه است که این مهم جهت یافتن علل و عوامل زمینهای مداخلهکننده در این متغیرها برای هر جامعه و پژوهشگری ارزشمند خواهد بود. لذا گفتگو درباره علل رفتاری دانشآموزان، روشنگر برخی از دیدگاههای مختلف درمورد انگیزش است. به طوری که برخی از معلمان رفتار دانشآموزان را از دیدگاه رفتاری و محیطی بررسی میکنند و برخی بر نقش علل درونی یا به اتخاذ بینابینی تأکید میورزند. این مطلب نشان میدهد الگوهای انگیزشی متفاوتی وجود دارند که لازم است معلمان درباره الگوها یا نظریه‌های انگیزشی، چرا و چگونگی انگیزش تحصیلی دانش آموزان بیندیشند تا رفتار خود در مدرسه را هدایت کنند. رفتار دانشآموزان نیز نشان میدهد که انگیزش خصیصه مهمی است که همه فعالیتهای آنان را تحت تأثیر قرار میدهد. دانشآموزان برانگیخته شده به فعالیت‌ها علاقمندند، اعتماد به نفس دارند، در انجام تکالیف استمرار نشان میدهند و خوب عمل میکنند. اما وقتی دانشآموزان عملکرد ضعیفی داشته باشند، ممکن است که معلمان بگویند آنها برای یادگیری برانگیخته نبودهاند، اما اگر بیشتر تلاش کنند بهتر خواهند شد. با این فرض که انگیزش تحصیلی هدفی ارزشمند است و بر تمام ابعاد تحصیلی تأثیر میگذارد، لازم است ملعمان و دست اندرکاران آموزش و پرورش آن را از اصلی ترین اهداف خود قرار دهند (پنتریچ و شانک، 2002). در تمام ابعاد اجتماعی، این انگیزشها هستند که هدف همه فعالیتها را تعیین میکنند و نیروی محرکی که تداوم همه فعالیت هاست را تأمین میکند. در واقع میتوان گفت انگیزه یکی از مهمترین عواملی است که پیشرفت فرد را تأمین میکند. از آنجایی که سازمانها همواره به دنبال افزایش خودکارآمدی کارکنان و افزایش بهرهوری هستند، انگیزه پیشرفت کارکنان میتواند مهمترین عامل رشد کل سیستم سازمانی باشد. دانستن آنچه موجب افزایش انگیزه پیشرفت میشود میتواند به مدیران کمک کند تا حتی بدون افزایش حقوق و مزایا نیز راندمان کار خود را افزایش دهند (برونستین، 2010). مدیریت انگیزه پیشرفت، برای دولتمردان نیز اهمیت زیادی دارد زیرا نیروی محرکه رشد اقتصادی انگیزههای مردم است، در این مسیر مردم برای رسیدن به اهداف خود، موجب سازندگی در کشور نیز می‌شوند. در حالی که اگر دولتمردان نتوانند بین انگیزه پیشرفت افراد و رشد جامعه همسویی ایجاد کنند، همین انگیزه پیشرفت در مسیرهای نادرست، حرکت کرده و موجب شکلگیری گروههای تبهکار میشود. بنابراین شناخت جنبههای مختلف انگیزه پیشرفت میتواند مسیر یک جامعه را سازماندهی کند و پژوهش در این زمینه راه گشای توسعه همه جانبه جامعه است و در عین حال عدم توجه به عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت نتایج ناگواری را به بار میآورد (جاب و برانستیتر، 2009).
همچنین از بعد دیگر مساله در زمینه اهمیت پژوهش حاضر میتوان بیان داست که با توجه به تغییرات سریع اجتماعی، انفجار اطلاعات، افزایش جمعیت و ...، افراد میبایست برای رویارویی با مسائل و مشکلات روزافزون، آمادگی ارائهی راهکارهای جدید را داشته باشند چرا که دنیای امروز نیازمند رویکردهای جدید است (خسروانی و گیلانی، 1386). امروزه همه اندیشمندان و محققان معتقدند که اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست. پس میتوان گفت: تاریخ تمدن، ثبت توانایی‌های خلاق بشر است. امروزه همه جوامع بشری به خلاقیت نیاز مبرم دارند و می‌توان اذعان نمود که خلاقیت رمز اصلی و اساس پیشرفت ومانع وابستگی یک جامعه پویا است و اساس آسایش و رفاه بیشتر انسان در زندگی فردی و اجتماعی حال و آینده است (حسینی، 1378). لذا بر اساس پیامدها و اثرات این مساله میتوان پرداختن به موضوع پژوهش حاضر را از دو جنبه حایز اهمیت دانست:
از بعد نظری، پرداختن به این مبحث و روشن نمودن نقش هوش در عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت میتواند تصویری مناسب از نقش هوش بر متغیرهای پژوهش حاضر بدست دهد. در واقع، موضوع پژوهش حاضر میتواند به عنوان ابزاری سودمند برای پژوهشهای آتی مورد استفاده قرار گیرد.
از بعد کاربردی، یافتههای این پژوهش میتواند به خط مشیگذاران و فعالان حوره آموزش و تعلیم و تربیت کمک نماید تا به نقش هوش و عوامل اثرگذار در آن به عنوان عوامل مهمی‌در تفاوت افراد در متغیرهای پژوهش حاضر، نظری ویژه داشته و آموزش صحیح آنها را مدنظر قرار دهند.
1-4- اهداف پژوهش1-4-1- هدف کلیهدف کلی پژوهش حاضر مقایسه عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت در دانشآموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام میباشد.


1-4-2- اهداف جزییاهداف جزیی این پژوهش مشخص نمودن موارد زیر است:
مقایسه انگیزه پیشرفت دانشآموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام
مقایسه خلاقیت دانشآموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام
مقایسه عملکرد تحصیلی دانشآموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام
1-5- فرضیه‌های پژوهشبین انگیزه پیشرفت دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت معنی داری وجود دارد
بین خلاقیت دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت معنی داری وجود دارد.
3- بین مولفه بسط در دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت معنی داری وجود دارد.
4- بین مولفه انعطاف پذیری در دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت وجود دارد.
5- بین مولفه ابتکار در دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت وجود دارد.
6- بین مولفه سیالی در دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت وجود دارد.
7- بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت وجود دارد.
1-6- تعریف مفهومی‌و عملیاتی متغیرهاانگیزه پیشرفت
تعریف مفهومی: گیج و برلاینر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کردهاند. موری، انگیزه پیشرفت را این گونه تعریف کرد: به نتیجه رساندن کار دشوار، دست کاری یا سازمان دادن اشیاء، افراد و عقاید، چیره شده بر موانع، دست یابی به معیار عالی، رقابت با دیگران و پیش افتادن از آنها (شولتز و شولتز، 1998؛ ترجمه سید محمدی، 1384).
تعریف عملیاتی: انگیزه پیشرفت در این پژوهش به وسیله پرسشنامه انگیزه پیشرفت که توسط هرمانز (1970) ساخته شده استفاده می‌شود.
تعریف مفهومی‌خلاقیت
گیلفورد (1950) معتقد است خلاقیت مجموعه ای از توانایی‌ها و خصیصه هاست که موجب تفکر خلاق می‌شود. ورنون (1989) خلاقیت را توانایی شخص در ایجاد ایده، نظریه ها، بینش‌ها یا اشیای جدید و بازسازی در علوم و سایر زمینه‌ها می‌داند که بوسیله متخصصان به عنوان پدیده ای ابتکاری و از لحاظ علمی، زیبا شناسی، فناوری و اجتماعی با ارزش قلمداد می‌شود. سیمونتون(2003)خلاقیت را توانایی تولید ایده‌های اصلی و سازگارانه می‌داند. معمولاً برای خلاقیت چهار بعد در نظر گرفته می‌شود که عبارتند از :
سیالی: در این بعد فکر درگیر عقایدی است که در یک حیطه خاص ذهنی و فکری شامل تعدادی جواب و عقیده ممکن است. بنابراین، بیشترین ایده وبیشترین تداعی صرف نظر از صحت آنها مورد نظر است.
انعطاف پذیری : فردی که دارای ویژگی انعطاف پذیری است همیشه راه‌های گوناگون را مورد آزمایش قرار می‌دهد، اگر آجری به او نشان دهند می‌تواند کاربردهای مختلفی برای آن پیشنهاد می‌کند. وی غالباً به کاربرد‌های غیر معمول چیزها می‌اندیشد. فرد خلاق در صورت تغییرشکل و یا مطرح کردن آن از بعدی دیگر، قدرت و توانایی لازم را برای تغییر در جهت فکر خود دارد.
بسط: آفرینشگری تنها شامل ابداع نیست، بلکه در برگیرنده ابداعی است که به صورت موفقیتی خلاق تحقق می‌یابد. از این رو، آفرینشگر نه تنها دارای ایده‌های تازه است، بلکه آنها را تعقیب نیز می‌کند.
ابتکار(اصالت)یا تازگی: ابتکار از وسیع ترین ویژ گی‌های آدمی‌است. این ویژگی دربرگیرنده توانایی‌هایی مانند: ابراز عقیده، رهیابی و استفاده از چیزها یا موقعیت‌ها به روش غیر معمول است. این وسعت نظر در آفرینشگری صحبت از ابتکار را در قالب اصطلاحات ویژه دشوار می‌سازد.
تعریف عملیاتی خلاقیت
در پژوهش حاضر منظور از خلاقیت و ابعاد چهارگانه سیالی، انعطاف پذیری، بسط و ابتکار، نمره ای است که فرد از پرسش نامه عابدی (1372) کسب می‌کند.
تعریف عملیاتی سیالی: نمره ای است که فرد از خرده مقیاس سیالی پرسشنامه مداد- کاغذی خلاقیت عابدی (1372) کسب می‌کند.
تعریف عملیاتی انعطافپذیری: نمره ای است که فرد از خرده مقیاس انعطاف پذیری پرسشنامه مداد- کاغذی خلاقیت عابدی (1372) کسب میکند.
تعریف عملیاتی بسط: نمرهای است که فرد از خرده مقیاس بسط پرسشنامه مداد- کاغذی خلاقیت عابدی (1372) کسب می‌کند.
تعریف عملیاتی ابتکار: نمرهای است که فرد از خرده مقیاس ابتکار پرسشنامه مداد- کاغذی خلاقیت عابدی (1372) کسب می‌کند.
عملکرد تحصیلی
تعریف مفهومی: عملکرد تحصیلی به معنای میزان تسلط و یادگیری فرد از موارد آموزشی ارائه شده طی سال تحصیلی، در کلاس درس است (برات وند، 1376)
تعریف عملیاتی: عملکرد تحصیلی با توجه به معدل دانشآموز سنجیده میشود.
فصل دومپیشینه پژوهش19837401957705400000

2-1- مقدمهدر این فصل به بازنگری مبانی نظری و پیشینه تجربی متغیرهای پژوهش پرداخته میشود. ابتدا به بررسی مبانی نظری متغیر انگیزه پیشرفت میپردازیم. سپس در ادامه به مبانی نظری خلاقیت پرداخته میشود و در نهایت توضیحاتی دربارهی عملکرد تحصیلی ارایه میگردد. در قسمت پایانی نیز به بازنگری پیشینه تجربی پژوهش در زمینهی رابطه متغیرهای موجود در پژوهش حاضر پرداخته خواهد شد.
2-2- پیشینه نظری متغیرهای پژوهش2-2-1- انگیزه پیشرفتدر قرن جدید با پیشرفت سطح رفاه بشر، شاید دیگر مسائلی مانند نیازهای زیستی نتواند محرک نیرومندی برای به جریان انداختن زندگی بشر باشد و حالتی از پوچی و بیهودگی در حال گسترش است. بنابراین اگر بتوانیم افراد جامعه را به سوی زندگی ای بهتر سوق دهیم، یعنی این نگرش که باید در تمام مراحل زندگی هدفی برای پیشرفت خود داشته باشیم و در واقع انگیزه پیشرفت ایجاد کنیم، می‌توانیم بسیاری از مشکلات روانی را کاهش دهیم. این مسئله در روانشناسی مثبت نگر حتی به عنوان یک روش درمانی مورد توجه قرار گرفته است. بگونه ای که به فرد می‌آموزند که در هر موقعیتی حتی وقایع ناگوار زندگی به دنبال فرصت‌های ایجاد شده باشد، نه این که در جریان افکار منفی خودکار خود گرفتار شود. در روانشناسی مثبت نگر، پیشرفت هدف نیست بلکه منظور اصلی ایجاد هدف در زندگی است (کورِی، ساتویندر و ادواردو، 2010). البته این که فرد خود را گرفتار ملاک‌های رقابتی اجتماعی کند کار درستی نیست، پیشرفت باید با توجه به ملاک‌های فردی و برای تامین نیاز به شکوفایی فرد باشد و فرد باید بیاموزد که بیشتر بر مبنای انگیزه‌های درونی خود رفتار کند تا در صورت عدم موفقیت از مسیر پیش رفت باز نماند (کوهن، فریدریکسون، برون و کان وی، 2009).
در مورد انگیزه پیشرفت تعریف‌های مختلفی ارائه شده است بنا به تعریف ویلدر (1989) این انگیزه عبارت است از میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی که افراد برای رسیدن به هدفی یا تسلط بر امور، افراد یا اندیشه‌ها و دستیابی به یک معیار متعالی از خود نشان می‌دهند. بر اساس تعریفی دیگر، انگیزه پیشرفت سائقی برای پیشی گرفتن از دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاک‌های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت است (روبینز، 1993). همچنین، گیج و برلانیر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند. بسیاری از محققین عقیده دارند که انگیزه پیشرفت یکی از صفات شخصیتی نسبتا پایدار است که منشا بسیاری از رفتارهاست. افراد از نظر داشتن انگیزه پیشرفت با هم متفاوتند. برخی دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند و برای به دست آوردن موفقیت و دستیابی به هدف‌های خود تلاش می‌کنند و برخی دیگر انگیزه پیشرفت پایینی دارند (اتکینسون، 1966).
2-2-2- انواع انگیزه پیشرفتتقسیم بندی هدف گرا: انگیزههای پیشرفت به دو دسته اصلی، انگیزههای عملکردی و انگیزههای تبحری، تقسیم شده‌اند. در ارتباط با انگیزههای عملکردی شخص میخواهد شایستگی خود را به دیگران نشان دهد یا آن را بهبود بخشد (مومرستیگ و همکاران، 2011). افراد در انگیزههای عملکردی معمولاً شایستگی خود را بر اساس یک معیار ارزیابی میکنند. افراد دارای انگیزههای عملکردی روی این موضوع تمرکز دارند که تواناییها و مهارتهای خود را در مقایسه با دیگران نشان دهند. پیشرفت بر اساس انگیزه عملکردی به معنی بهتر عمل کردن نسبت به دیگران است. افراد دارای انگیزههای تبحری معمولاً شایستگی خود را بر اساس توانایی شخصی ارزیابی میکنند و توجه خود را بر پرورش دادن شایستگی و تسلط یافتن بر تکلیف متمرکز میکنند. پیشرفت بر اساس انگیزههای تبحری به معنی ترقی کردن است (کاپلان و مائهر، 2007).
پژوهشگران معتقدند تفاوت قائل شدن بین انگیزههای تبحری و عملکردی بسیار مهم است. انگیزههای تبحری، در موقعیت‌های پیشرفت (به عنوان مثال، در مدرسه، کار و ورزش)، با شیوههای تفکر، احساس و رفتار مثبت و سازنده در ارتباط است، در حالی که انگیزههای عملکردی، در موقعیت‌های پیشرفت، با شیوههای تفکر، احساس و رفتار نسبتاً منفی و بیحاصل ارتباط دارد و فرد ممکن است برای ارتقای مرتبطه خود به فکر پایین آوردن دیگران باشد. از طرف دیگری، انگیزه‌های تبحری بر اساس رقابت نیست اما مشکل این است که ممکن است فرد را از معیارهای جامعه جدا کند. به طور مثال فرد آنقدر در امور هنری پیش رود که به سایر جنبه‌های زندگی توجهی نداشته باشد و در ساده ترین کارهای خود درمانده باشد (زایگلر، شموکل، اگلوف و بوهر، 2010).
تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزه: به دو دسته انگیزه درونی و بیرونی تقسیم می‌شوند. انگیزش درونی شامل گرایش فطری برای پرداختن به تمایلات، استعدادها و تسلط یافتن بر چالشها است. انگیزش درونی به طور خود جوش از نیازهای روانی فرد، کنجکاوی شخصی و تلاش فطری برای رشد ناشی میشود. از آنجا که افراد دارای نیازهای روانی هستند، بنابراین برای ارضای این نیازها باید از ابزار خاصی نیز استفاده کنند، احساس شایستگی و احساس خود مختاری دو نمونه از ابزارهایی هستند که فرد از طریق آنها نیازهای روانی خود را ارضا کرده و به دنبال آن انگیزه درونی را نیز تجربه میکند. انگیزش درونی یک نیروی طبیعی است که رفتار را در غیاب پاداشها و فشارهای بیرونی نیرومند میکند. به عنوان مثال، علاقه بدون کمک پاداشها و فشارها میتواند میل به خواندن کتاب را در فرد برانگیزد و شایستگی نیز میتواند فرد را ساعتها در یک تکلیف درگیر کند (تراش، کاسیدی، ماروسکین و الیوت، 2010).
انگیزش بیرونی از مشوقها و پیامدهای محیطی ناشی میشود. هنگامی‌که ما برای کسب نمره بالا، دریافت جایزه یا انجام یک تکلیف در مدت تعیین شده تلاش میکنیم، در واقع، رفتار ما به صورت بیرونی برانگیخته شده است. منشأ این نوع انگیزه، رویدادهای محیطی است؛ بنابراین نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه یک فعالیت باید موجود باشد. این نوع انگیزه وسیلهای برای رسیدن به هدف است. به عبارت دیگر، رفتار وسیله و پیامد، هدف است. به عنوان مثال، کودکی که به طور جدی درس میخواند احتمالاً این کار را به خاطر کسب نمره بالا، پاداش یا خوشحال کردن معلم و والدینش انجام میدهد. در این مورد، هدف کودک کسب نمره، پاداش یا تأیید است. درس خواندن جدی در حکم وسیلهای برای رسیدن به این هدفها میباشد (تراش و همکاران، 2010).
2-3- نظریه‌های انگیزش پیشرفت2-3-1- نظریه تولمن
تولمن معتقد بود که رفتار هدفمند است. به عنوان مثال، افراد همیشه برای رسیدن به مکان‌های خاصی رانندگی میکنند یا این که آن‌ها همیشه برای رفتن به مکان خاصی از منزل خارج میشوند. وقتی که هدف مورد نظر به دست آمد، رفتار نیز متوقف میشود. علاوه بر این، رفتار شامل شناخت و دانش نیز میباشد. افراد برای رسیدن به هدفهای خود به میزان زیادی به فرضیهها و انتظارت خود وابستهاند. به عنوان مثال، یک کتاب‌دار وقتی که قفسه کتابخانه را جستجو میکند، این جستجو از فرضیهها یا انتظارات خاصی ناشی میشود. کتابدار میداند کجا را بگردد و می‌داند هنگامی‌که آنجا را بگردد چه چیزی خواهد یافت. در مورد اهداف مورد نظر برای انگیزه پیشرفت نیز، فرد بر اساس فرضیهها و انتظارات، میزان تمایل خود را تنظیم میکند زمانی که فرضیه او این باشد که به امکان زیاد میتواند در کالج نمره الف باشد و توانایی این کار را دارد و پیشبینی میکند که در صورت مطالعه مناسب، این هدف دست یافتنی است، در او این تمایل ایجاد میشود که خود را وارد چالشی برای نمره الف شدن کند. اما در صورتی که او میزان توانایی خود را پایینتر از این هدف در نظر بگیرد یا تصور کند که ممکن است به صورت ناعادلانهای نمرهدهی انجام میشود انگیزهای برای پیش رفت در مرتبه علمی‌خود در کلاس انجام نمیدهد (به نقل از پانگ، 2010)
اصطلاحاتی که تولمن برای هدف و شناخت به کار برد، به ترتیب «خواست» و «انتظار» می‌باشند. خواستها از نیازهای بدنی مانند گرسنگی، تشنگی، میل جنسی، خواب و درد سرچشمه میگیرند. منظور از هدف، تمایل برای به دست آوردن یک پدیده محیطی است که بتواند خواست بدن را ارضا کند. انتظارات زمانی ایجاد میشوند که افراد قصد دارند پدیده‌هایی را جستجو کنند که خواستهایشان را ارضا کنند. منظور از شناخت، نقشه شناختی اکتسابی فرد است در مورد این که چه چیزی در محیط به چه چیزی میانجامد. جستجوهای محیطی برای پدیده‌هایی که خواستها را ارضا میکنند تصادفی نیستند، بلکه همواره انتظارت آنها را هدایت میکنند (به نقل از پانگ، 2010).
2-3-2- نظریه لوین
دیدگاه لوین در زمینه انگیزش، همانند دیدگاه تولمن، فرد را به عنوان یک ارگانیسم هدفگرا در نظر میگیرد. فرد همیشه به چیزی نزدیک یا از آن دور میشود و آن چیزی که باعث نزدیک شدن یا دور شدن فرد میشود نیاز است. نیازها نه تنها از خواستهای بدنی ایجاد میشوند بلکه از خواستهای روانی هم نشأت میگیرند. نیازها، قصدهارا به وجود میآورند. به عنوان مثال، نیاز به یک جفت کفش نو، قصد رفتن به فروشگاه را به وجود می‌آورد. وقتی که قصد ایجاد شد، به دنبال آن تنش نیز ایجاد می‌شود تا این که آن تنش از طریق رفتار پایانی (رفتار گرایشی یا رفتار اجتنابی) کاهش یابد. سازه شناختی لوین، جاذبه بود، که منظور ارزش مثبت یا منفی پدیده‌های محیطی برای فرد است. به عبارت دیگر، موضوعات جالب و کاهش دهنده تنش، جاذبه مثبت و موضوعات تهدید کننده و تنشزا، جاذبه منفی پیدا میکنند. بنابراین می‌توان برای افزایش انگیزش پیشرفت احساس نیاز به پیشرفت را در افراد افزایش داد تا آنها با کاهش تنش ناشی از آن تلاش خود را افزایش دهند. (برونستین، 2010).
در زندگی اجتماعی نیز بسیاری از نیازها، نیازهای اکتسابی است اینکه یک فرد جایزه نوبل دریافت کند در بسیاری از دانشمندان تنش بسیار زیادی ایجاد می‌کند و آنها را وا می‌دارد که به میزان زیاد و برای سالیان زیاد تلاش کنند، این در حالی است که گرفتن چنین جایزه ای هیچ یک از نیازهای زیستی آنها را تامین نمی‌کند و در بسیاری موارد تامین نیازهایی مانند خواب و استراحت را نیز مختل می‌کند. در واقع عامل تعیین کننده میزان تنش ایجاد شده است. در هدف‌های مختلف موجود، هدفی که تنش بیشتری ایجاد می‌کند رفتار انسان را به سمت خود جهت می‌دهد (برونستین، 2010).
2-3-3- دیدگاه مک کللند
مک کللند (1961) در زمینه انگیزه پیشرفت نظریه خود را در غالب فرضیه هایی به شرح زیر بیان کرده است:
افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تجربه می‌کنند با هم تفاوت دارند.
افراد دارای نیاز به پیشرفت زیاد، در مقایسه با افرادی که نیاز کمتری دارند موقعیت‌های مشتمل بر مخاطره متوسط را ترجیح می‌دهند زیرا در مخاطره اندک احساس پیشرفت کم است و در مخاطره زیاد ممکن است هیچ پیشرفتی حاصل نشود. همچنین این افراد موقعیت هایی که در آن‌ها آگاهی از نتایج فراهم می‌شود را ترجیح می‌دهند زیرا مایل هستند بدانند که آیا به پیشرفت مورد نظر دست یافته اند یا خیر.
افرادی که نیاز به پیشرفت دارند اغلب به حرفه ای بازرگان کارآفرین به عنوان حرفه ای مادام العمر جلب می‌شوند. یعنی بازرگانانی که به تاسیس و شکوفایی شرکت‌ها مبادرت دارند این ویژگی به عنوان امری حیاتی در رشد اقتصادی مطرح است (مینر، 1985).
2-3-4- نظریه دسی در زمینه انگیزشدیدگاه دسی نسبت به انگیزش با این فرض اساسی شروع میشود که انسان موجودی فعال است و در محیط به شیوهای موثر عمل میکند تا نیازهای خود را ارضا کند. طبق این دیدگاه، انسان اراده دارد و آغاز کننده رفتار است. دسی نیز روی محرکهای روان‌شناختی که به رفتار نیرو و جهت می‌دهند تاکید زیادی دارد. هم نیازهایی که برای ارگانیسم ذاتی هستند و هم نیازهایی که بر اثر تعامل با محیط ایجاد میشوند، به رفتار نیرو میدهند. جهت رفتار نیز با فرایند‌هایی ارتباط پیدا میکند که فعالیتهای ارگانسیم را در جهت ارضا نیازها سازمان میدهند (رین برگ و انگسر، 2010).
دسی در امور آموزشی معتقد بود که برای شناخت تفاوتهای فردی دانش‌آموزان، ابتدا باید به گرایشهای انگیزشی آنها توجه کرد. طبق این نظریه، افراد میتوانند دارای انگیزش درونی، بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. هنگامی‌که افراد احساس شایستگی و خودمختاری میکنند، دارای انگیزش درونی هستند؛ رفتار این افراد از درون هدایت میشود؛ آن‌ها به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تاًثیر بگذارند. اما، افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت و یا خودمختار در نظر نمیگیرند؛ رفتار این افراد از بیرون هدایت میشود، یعنی وقایع بیرونی و افراد دیگر در رفتارها و تصمیمگیریهای آنها نقش بسیار مهمی‌ایفا میکنند. علاوه بر این، افرادی که فاقد انگیزش هستند، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه رابطهای نمیبینند. این دانش‌آموزان رفتارهای منفعلانه، مطیع و اجتنابی نشان میدهند و هیچ امیدی برای کنترل محیط خود ندارند. بنابراین، خود را به موقعیت‌های مختلف واگذار می‌کنند. در نتیجه، پیامد این امر منفعل بودن و بیمسئولیتی است (رین برگ و انگسر، 2010).
2-3-5- دیدگاه نیکولزنیکولز (1984، به نقل از نیکولز، اتکینسون و پپلر، 2003) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع جهتگیری هدف تکلیف-‌مدار و خود-‌مدار مشخص کرده است. در این مدل، وی فرض میکند که هدفگرایی افراد با باورهای آنان در مورد علت موفقیت ارتباط دارد. این جهتگیریها چارچوبی را فراهم میکنند که میتوان از طریق آن علت موفقیت را پیشبینی کرد. به عنوان مثال، دانشآموز تکلیف-‌‌مدار که بر یادگیری متمرکز میشود، در پاسخ به این سؤال که چه چیزی باعث موفقیت دانشآموزان میشود، خواهد گفت: «آنها سعی میکنند که درس را بفهمند نه این که درس را حفظ کنند.» در مقابل، دانشآموز خود-‌مدار که بر نشان دادن توانایی متمرکز میشود، در پاسخ به سؤال فوق چنین میگوید: «آنها سعی میکنند تا دیگران را شکست دهند.» همچنین، وی گزارش داده است بیشتر دانشآموزان دبیرستانی که از فعالیتهای مدرسه اجتناب می‌کنند، سعی دارند تکالیف درسی را با کمترین تلاش انجام دهند، از فشارهای معلم فرار کنند و موفقیت در مدرسه را کمتر به تلاش و علاقهمندی نسبت میدهند.
2-3-6- الگوی هدفگرایی دویک در انگیزه پیشرفت در یادگیریدویک (1986، به نقل از دویک و لگت، 1998) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع هدفهای یادگیری و هدفهای عملکردی مطرح کرده است. در هدفهای یادگیری، تأکید بر افزایش تواناییها، مهارتها و دانش است، اما در هدفهای عملکردی، تأکید بر نشان دادن توانایی‌ها است نه افزایش آنها. چه چیزی افراد را به سمت جهتگیریهای متفاوت سوق میدهد؟ چرا بعضی از افراد به هدفهای عملکردی و بعضی دیگر به هدفهای یادگیری توجه دارند؟ چرا بعضی از افراد تواناییهای خود را کافی میدانند، ولی عدهای دیگر در رشد تواناییهای خود می‌کوشند؟ برای پاسخ به این سؤال‌ها، دویک نظریه هدفـ‌رفتار را مطرح کرده است، که بر اساس آن میتوان پاسخ سؤال‌های بالا را مشخص کرد. بر طبق این نظریه، باور افراد در مورد پدیدهها، بر هدفگرایی آنها تأثیر میگذارد؛ هدفها نیز به نوبه خود، الگوهای رفتاری متفاوتی را ایجاد می‌کنند. این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو دسته الگوهای انطباقی و غیر انطباقی تقسیم شدهاند، که در واقع از جهتگیریهای انگیزشی انطباقی و غیر انطباقی ناشی میشوند.
علاوه بر این، دویک و لگت (1998) بیان میکنند که هدفگراییها، حاصل باورهای مختلف در مورد ماهیت هوش هستند، منظور از باورهای هوشی، درک دانشآموزان از تغییر یا عدم تغییر هوش در طول زمان است. بعضی از افراد معتقدند که هوش یک ویژگی انعطافپذیر، افزایشی و قابل کنترل است. در مقابل، بعضی دیگر معتقدند که هوش یک ویژگی ثابت و غیر قابل انعطاف است. افرادی که هوش را یک ویژگی انعطافپذیر و افزایشی میدانند به دنبال هدفهای یادگیری هستند و این هدفها شایستگی آنان را افزایش میدهد. افرادی که هوش را یک ویژگی غیر قابل انعطاف و ثابت میدانند، به دنبال هدفهای عملکردی هستند، یعنی به دنبال قضاوت مثبت هستند و از قضاوت منفی اجتناب میکنند.
اگر چه دویک بر آسیبپذیر بودن هدفهای عملکردی نسبت به هدفهای یادگیری تأکید دارد، ولی متذکر میشود افرادی که ارزیابی مناسبی از تواناییهای خود دارند، در صورت داشتن هدف‌های عملکردی، رفتارهای سازش یافتهای را خواهند داشت. به عبارت دیگر، وقتی که اعتماد نسبت به توانایی بالا باشد، هدفهای عملکردی، رفتار تبحر-‌مدار را ایجاد میکنند، این امر افراد را برای پیشرفتهای بیشتر در آینده تقویت میکند. از طرف دیگر، افراد دارای هدفهای یادگیری، حتی اگر اعتماد کمی‌نسبت به تواناییهای خود داشته باشند به دنبال راههایی برای افزایش آن‌ها و رسیدن به تسلط میگردند (پینتریچ و پل، 2006)
روبرتس (2007) نیز معتقد است که هدفهای عملکردی و هدفهای یادگیری با باورهای خودکارآمدی دانشآموزان تعامل دارند و بر میزان کوششی که آنها در مدارس صرف میکنند، تأثیر میگذارند. هدفهای عملکردی بر ارزیابیهای مثبت دیگران تمرکز میکنند، در حالی که هدفهای یادگیری بر کسب مهارتها و دانش جدید تأکید دارند. دانشآموزان دارای هدف عملکردی مستعد هستند که شکست را به عنوان نشانهای از توانایی پایین تفسیر کنند، در حالی که دانشآموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را علامتی برای تغییر دادن راهبردشان برای کامل کردن تکلیف می‌دانند. دانشآموزان دارای هدفهای عملکردی هنگام روبه‌رو شدن با شکست از تلاش دست میکشند، در حالی که دانشآموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را نشانهای برای افزایش کوشش خود در نظر میگیرند.
2-3-7- نظریه اندروتا یک دهه قبل ابعاد گرایش‌ـ‌اجتناب فقط در مورد هدفهای عملکردی اعمال میشد و هدف‌های تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. با این وجود، اندرو، الیوت، هالی و مک گروگور (2001) ابعاد گرایشـ‌اجتناب را علاوه بر هدفهای عملکردی، برای هدفهای تبحری نیز به کار بردند. بنابراین، هدف‌های تبحری را به دو شاخه هدفهای تبحرگرا و تبحرگریز تقسیم کردند. بر اساس هدف تبحرگرا، فرد به دنبال کسب شایستگی از طریق افزایش توانایی، کسب لذت از یادگیری و تسلط بر موضوع مورد یادگیری است. لذا، فرد تکالیف چالشانگیز را انتخاب میکند چون در چارچوب هدف تبحرگرا، شکست به معنی تلاش و کوشش ناکافی تفسیر میشود.
به علاوه، اساس هدف تبحرگریز، پرهیز از عدم شایستگی و توانایی می‌باشد. شخص عملکردگریز از ارزیابیها و قضاوتهای منفی دیگران اجتناب میکند، ولی شخص تبحرگریز‌ از ارزیابیها و قضاوتهای منفی خود نسبت به تواناییها و شایستگیهای خود نیز دوری میکند. در نتیجه، از تکالیف چالشانگیز اجتناب میکند، زیرا شکست در این تکالیف به معنی عدم شایستگی است. اندرو و همکاران (2001) معتقدند که الگوی هدف تبحرگریز منفیتر از الگوی هدف تبحرگرا و مثبتتر از الگوی هدف عملکردگریز است.
پژوهشهای مربوط به هدف تبحرگریز نشان دادهاند که این جهتگیری اساساً با راهبردهای شناختی و رتبههای تحصیلی رابطه ندارد، اما به طور منفی با انگیزش درونی و به طور مثبت با عواطف منفی مانند اضطراب امتحان، ناراحتی و تهدید به کمک‌طلبی ارتباط دارند (کوری، الیوت، دافونسکا و مولر، 2006).

2-3-8- دیدگاه نظریه مثبت نگرروانشناسی مثبت، یک جنبش نو ظهور در حیطه روانشناسی معاصر است که بر نیاز به فهم جنبههای مثبت تجربههای انسانی و فهم اینکه چه چیزی باعث میشود که زندگی ارزش زیستن داشته باشد، تاکید دارد روانشناسی مثبت، چیزی بیش از مطالعه علمی‌فضیلتها و تواناییهای انسان نیست. این حیطه در چشمانداز علمی‌خود علاقهمند به تحقیقات علمی‌به منظور فهم کامل گستره تجارب انسان از کمبود، رنج و بیماری تا شکوفایی، سلامتی و شادابی انسان میباشد (فریدریکسون، برون، میکلز و کانوی، 2010).
سلیگمن، تریسی و استین (2005) معتقد است که پیام جنبش روانشناسی مثبت یاد آور این نکته است که رشته روانشناسی در حال تغییر و تحول است؛ زیرا روانشناسی تنها متمرکز بر بیماریها، درمان و رفع کمبودها نیست، بلکه روانشناسی مثبت به دنبال افزایش شادی، سلامت و مطالعه علمی‌در مورد نقش توانمندیهای شخصی و سامانههای اجتماعی مثبت در ارتقای سلامت افراد و جوامع است. روانشناسی مثبت به جای بحث در باره اختلالها و آسیب شناسی روانی، به ویژگیهای انسان سالم، عوامل موثر بر سلامت روانی و راهبردهای استفاده از حداکثر قابلیتهای ذاتی و محیطی برای برخورداری از حالت روانی سالم و زندگی سازنده میپردازد. روانشناسی مثبت به معنی استفاده کاربردی از تحقیقات روانشناسی در جهت تسهیل کارکرد بهینه انسانها است. این رویکرد جدید بر این اساس است که افراد تمایل دارند خلاق باشند، خودشان انتخاب کنند و بر محیط و شرایط تسلط داشته باشند، زیرا هر انسانی تواناییهای ذاتی برای بهتر زیستن دارد. کار اصلی روانشناسی، اندازهگیری، فهمیدن و سپس بنا کردن این توانمندیها در انسانها و ایجاد فضیلتهای اجتماعی و در نهایت فرمول بندی برای هدایت شخص به سمت ایجاد یک زندگی بهتر است (سلیگمن و سیکزنت میهالی، 2000).

2-4- پیشایندهای انگیزه پیشرفتهمانند صفات، ویژگی‌ها و انگیزه‌های مختلف، انگیزه پیشرفت را نیز عوامل و سازه‌های مختلف تحت تاثیر قرار می‌دهد، که ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی یکی از مهمترین آنهاست. در فرهنگ‌های مختلف معیارهای متفاوتی برای زندگی و رضایت از زندگی در نظر گرفته می‌شود و همین معیارها میزان انگیزه پیشرفت را تعیین می‌کند. فرهنگ همچنین درونی یا برونی بودن انگیزه پیشرفت را نیز تعیین می‌کند به گونه ای که در عصر جدید فرهنگ غالب در دنیا بیشتر به سوی انگیزه‌های بیرونی است و افراد را بر اساس موفقیت‌ها و ملاک‌های بیرونی ارزیابی می‌کنند (بابلج و سیمیک، 2011).
یکی دیگر از پیشایندهای انگیزه پیشرفت ویژگی‌های شخصیتی افراد است افراد درون گرا انگیزه کمتری برای مطرح شدن در ملاک‌های اجتماعی دارند و بیشتر به دنبال ملاک‌های فردی خود هستند. انگیزه پیشرفت در افراد با گشودگی بالا، بالاتر است زیرا این افراد نسبت به موضوعات مختلف علاقه نشان می‌دهند در نتیجه هدف‌های بیشتری نیز در زندگیشان نمود پیدا می‌کنند درحالی که اگر گشودگی به تجربه پایین باشد فرد تنها با تجربه‌های معمول برخورد می‌کند و تعداد مسیرهای پیش رو برای آنها کمتر است. از طرف دیگر، نوروز از آنجایی که مسائلی مانند عزت نفس پایین را به همراه دارد فرد را از پیامد‌های شکست در هر چالش می‌ترساند و فرد به علت پرهیز در مواجه با شکست کمتر خود را درگیر مسائل چالش برانگیز می‌کند (فرند و هولینگ، 2011).
سبک فرزند پروری جنبه دیگری است که بر میزان انگیزه پیشرفت فرد تاثیر می‌گذارد. تحقیقاتی که سیرز، مک کوبی و لوین (1957) با استفاده از روش‌های مختلف روی رفتار والدین انجام داده اند نشان می‌دهد که دو بعد از رفتار والدین از اهمیت اساسی برخوردار هستند که عبارتند از پذیرش در برابر طرد و سختگیری در برابر آسان گیری. در همین راستا، وینتر باتوم (1953) با انجام تحقیقاتی به این نتیجه رسید که مادران پسرهای پیشرفت گرا از فرزندان خود در کسب مهارت‌ها و استقلال انتظارات بیشتری دارند. در کشور ما نیز در تحقیقی که شکرکن و باقری (1373) انجام دادند نشان داد که هر چه از سن پایین تری استقلال آموزی، تسلط آموزی و مراقبت آموزی انجام شود میزان انگیزه پیشرفت بالاتر است.
حالتهای خلقی مانند شادکامی‌و افسردگی نیز می‌توانند بر میزان تمایل پیشرفت مؤثر باشد بگونه ای که یک فرد افسرده معمولا احتمال بیشتری را برای شکست در یک موقعیت قرار می‌دهد بنابراین تمایل کمتری برای ادامه تلاش پیدا می‌کند، در حالی که افرادی که خلق بهتری دارند ارزیابی‌های مثبت تری از موقعیت داشته و حتی گاهی از خود قرار گرفتن در یک چالش لذت می‌برند زیرا می‌توانند توانایی‌های خود را ارزیابی کنند. این افراد حتی زمانی که با شکست مواجه می‌شوند آن را به عنوان نوعی تجربه و یادگیری در نظر می‌گیرند و راحت تر با آن برخورد می‌کنند (کوهن و همکاران، 2009).
2-4-1- پیامدهای انگیزه پیشرفتدر پژوهش آگورو و البرگ (1972، به نقل از سیف، 1386) 6300 نفر مورد بررسی قرار گرفت نشان دادند که ضریب همبستگی انگیزه پیشرفت و عملکرد 34/0 است یعنی سهم قابل توجهی از عملکرد فرد را این سازه تبیین می‌کند همچنین اتکینسون و ریتمن (1956، به نقل از ویدلر، 1989) نشان دادند که افرادی که دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند به برتری بیش از پاداش مادی علاقه دارند. آنها روی یک تکلیف پولی به سبب پولی که دریافت می‌کنند کار نمی‌کنند.
برخی از پیامدهای انگیزه پیشرفت بالا توسط مک کللند (1961) بدین صورت بیان شده است:
1-تکالیف نسبتا چالش انگیزی را که احتمال موفقیت در آنها باشد انجام میدهند. کارهای بسیار ساده به دلیل نداشتن چالش و تکالیف بسیار دشوار را به دلیل احتمال کم موفقیت دوست ندارند.
2-افراد دارای انگیزه پیش رفت معمولا در کارها پشتکار از خود نشان میدهند و بیشتر از سایرین در شغل خود درگیر می‌شوند حتی برخی ویژگی اعتیاد به کار می‌شوند.
3-وقتی افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا موفقیت کسب میکنند سطح آرزوی خودشان را افزایش می‌دهند و به کارهایی که اندکی رقابت انگیزتر و مشکل تر باشد گرایش پیدا می‌کنند.
4-افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا تمایل دارند در موقعیت هایی کار کنند که تا اندازه ای بر نتیجه کار کنترل داشته باشند. زیرا تا حد زیادی به توانایی‌های خود اطمینان دارند بنابراین ترجح می‌دهند خودشان عامل تعیین کننده موفقیت باشند تا سایر عوامل مانند شانس.
پایداری یکی دیگر از پیامدهای انگیزه پیشرفت است که در برخی مطالعات به آن اشاره شده است. مثلا واینر و کوکلا (1980) در بررسی‌های خود به این نتیجه رسیدند که افرادی با انگیزه پیشرفت بالا وقتی در تکلیفی موفق نمی‌شوند پایداری بیشتری دارند. همچنین این افراد سعی می‌کنند در صورت لزوم از دیگران کمک بگیرند البته این درخواست کمک بیشتر جنبه مشورتی دارد تا اینکه از کسی بخواهند تکلیف را برایشان انجام دهد. این افراد از آنجایی که برای پیشرفت و موفقیت اهمیت زیادی قائلند از اینکه از کسی کمک بگیرند نگرانی ندارند مگر اینکه باعث شود احساس کنند دیگر نتیجه موفقیت به خود آنها نسبت داده نمی‌شود (وایمر و لونت، 2011). یکی دیگر از پیامدهای انگیزه پیشرفت کاهش احساس پوچی و بیهودگی در این افراد است زیرا سهم بسیار زیادی از ذهنشان مشغول فکر کردن به راه‌های پیشرفت و موانع و راهبردهای مناسب آن است. از این رو زمان زیادی برای فکر کردن به مسائل ناگوار زندگی باقی نمی‌مانند. در فرایند درمانند افسردگی نیز یکی از راهکارهای پیش روی درمانگران افزایش انگیزه پیشرفت است. اگر مراجع برای فردای خود هدفی داشته باشد که احتمال موفقیت و مسرت ناشی از آن را انتظار بکشد می‌توانند خود را از چرخه تفکرات منفی نجات دهد. معمولا درمانگر برای مراجع هدفی دستیافتنی در نظر می‌گیرد و مراجع را برای رسیدن به آن تشویق می‌کند وقتی مراجع تقویت ناشی از آن را تجربه کرد خود به خود برای تکرار موارد اینچنین تلاش می‌کند (فریدریکسون و همکاران، 2009).
2-5- خلاقیتیکی از ویژگی‌ها و صفات شناختی که در مباحث مختلف مورد توجه محققین و پژوهشگران قرار گرفته است ویژگی خلاقیت است با توجه به مشکلات مختلفی که دنیای امروز با آن دست به گریبان است توجه به تفکر انتقادی و عامل پیش‌بینی کنندهآن یعنی خلاقیت از اهمیت ویژه‌های برخوردار است.
2-5-1- تعریف خلاقیتدر بین روانشناسان توافقی که حاکی از نظر مشترک پیرامون تعریف خلاقیت باشد وجود ندارد. در واقع گستردگی تعریف، نشأت گرفته از دیدگاههای گوناگون روان شناختی از این پدیده است. خلاقیت فرآیندی از خلاق بودن است، مجموعه ای از اعمال که ایده‌ها افکار و اشیاء فیزیکی جدیدی را به وجود می‌آورد (کلایتون،2002). آلدر(2002) "در کتاب چگونه هوش خلاق را تعریف کنیم؟"، خلاقیت را این گونه تعریف کرده است:
چیزی است که هنر پیشگان دارند.
یک نگرش غیر معمول یا بدیع به مسایل است.
تداعی با عناصر شناختی منفک با ایده هاست.
فرآیندی که به محصول با ارزش می‌انجامد.

— -فایل پروژه - ریسرچ-319)

سپاس و ستایش مر خدای را جل و جلاله که آثار قدرت او بر چهره روز روشن، تابان است و انوار حکمت او در دل شب تار، درفشان. آفریدگاری که خویشتن را به ما شناساند و درهای علم را بر ما گشود و عمری و فرصتی عطا فرمود تا بدان، بنده ضعیف خویش را در طریق علم و معرفت بیازماید.
از استاد گرامیم جناب آقای دکتر اقبال زارعی بسیار سپاسگزارم به دلیل یاری ها و راهنمایی های بی چشمداشت ایشان که بسیاری از سختی ها را برایم آسانتر نمودند، چرا که بدون راهنمایی های ایشان تامین این پروژه - ریسرچ بسیار مشکل می نمود.
از استادان بزرگوار جناب آقای دکتر ..................... و جناب آقای دکتر ....................... که داوری جلسه دفاع را به عهده گرفتند کمال تشکر و قدردانی را دارم.
هم چنین از کلیه افراد ودانشجویانی که به نوعی در انجام این پژوهش همراهیم نمودند تشکر و قدردانی می نمایم، امید است که نتایج این تحقیق بتواند مشکلی از مشکلات جامعه را حل نماید.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده:.............................................................................................................................................................................1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1. مقدمه..........................................................................................................................................................................3
1-2. تعریف و بیان مسأله:....................................................................................................................................................6
1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:................................................................................................................................10
1-4. اهداف پژوهش..........................................................................................................................................................11
1-4-1.هدف کلی :............................................................................................................................................................11
1-4-2.اهداف جزئی : .....................................................................................................................................................11
1-5. فرضیه های پژوهش:..................................................................................................................................................11
1-6. تعریف واژه ها و اصطلاحات:...................................................................................................................................12
1-6-1. تعاریف مفهومی.....................................................................................................................................12
1-6-2. تعاریف عملیاتی:....................................................................................................................................13
فصل دوم : مروری بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)
2-1 مقدمه :.......................................................................................................................................................................15
2-2 گستره نظری مسأله مورد پژوهش :.............................................................................................................................15
2- 2-1 مفاهیم هوش :........................................................................................................................................15
2-2-1- 1 هوش :................................................................................................................................................15
2-2-1-2 تعریف هوش :.....................................................................................................................................16
2-2-1-3 انواع هوش :.........................................................................................................................................17
2-2-1-3-1 هوش بدنی (PQ) :....................................................................................................................18
2-2-1-3-2 هوش عقلانی (IQ) :...................................................................................................................18
2-2-1-3-3 هوش هیجانی (EQ) :..................................................................................................................18
2-2-1-3-4 هوش معنوی (SQ):.....................................................................................................................19
2-2- 1-4 عوامل تعیین کننده هوش :..................................................................................................................19
2-2-1-5 معنویت :..............................................................................................................................................20
2-2-1-5-1 دیدگاه های مختلف در زمینه معنویت :..............................................................................23
2-2-1-5-1-1 دیدگاه الکینز :...........................................................................................................23
2-2-1-5-1-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد :......................................................................................23
2-2-1-5-1-3 دیدگاه گاردنر :..........................................................................................................24
2-2-1-5-1-4 دیدگاه ویلیام وست :.................................................................................................24
2-2-1-5-1-5 دیدگاه گروم :............................................................................................................24
2-2-1-5-1-6 دیدگاه ویگلزورث :.................................................................................................24
2-2-1-5-2 تعاریف هوش معنوی :........................................................................................................25
2-2-1-5-3 ابعاد هوش معنوی :.............................................................................................................28
2-2-1-5-4 مؤلفه های هوش معنوی از دیدگاه های مختلف :.................................................................30
2-2-1-5-4-1 دیدگاه ایمونز :.......................................................................................................32
2-2-1-5-4-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد :.................................................................................33
2-2-1-5-4-3دیدگاه نوبل و وگان :.............................................................................................33
2-2-1-5-4-4 دیدگاه بروس لیچفیلد :.........................................................................................33
2-2-1-5-4-5 دیدگاه مک مولن :................................................................................................34
2-2-1-5-5 مؤلفه های هوش معنوی در اسلام :.....................................................................................34
2-2-1-5-6 مدل های هوش معنوی :......................................................................................................35
2-2-1-5-6-1مدل چهار مؤلفه ای کینگ :...........................................................................35
2-2-1-5-6-1-1 درک معنی فردی :..........................................................................35
2-2-1-5-6-1-2 آگاهی متعالی :...............................................................................35
2-2-1-5-6-1-3 تفکر انتقادی وجودی :....................................................................35
2-2-1-5-6-1-4 حالات هوشیاری بسط یافته :..........................................................35
2-2-1-5-6-2 مدل زهر و مارشال :....................................................................................35
2-2-1-5-6-3 مدل پنچ مؤلفه ای ایمونز :...........................................................................36
2-2-1-5-6-4 مدل پنج مؤلفه ای سیسک :..........................................................................37
2-2-1-5-6-4-1 ارزش های بنیادین :.....................................................................37
2-2-1-5-6-4-2 فضایل بنیادین :............................................................................37
2-2-1-5-6-4-3 تجارب بنیادین :...........................................................................37
2-2-1-5-6-4-4 قابلیت های بنیادین :....................................................................37
2-2-1-5-6-4-5 نظام های نمادین :.........................................................................37
2-2-1-5-6-5 مدل امرم :..........................................................................................................................37
2-2-1-5-6-5-1 هوشیاری :.............................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-1-1 دقت(توجه) :...............................................................................................38
2-2-1-5-6-5-1-2آگاهی فراعقلانی :.........................................................................................38
2-2-1-5-6-5-1-3 عمل (تمرین) :.............................................................................................38
2-2-1-5-6-5-2 متانت :.................................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-2-1 تقدیس :..........................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-2-2عشق :...............................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-2-3 توکل :.............................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-3 معنا :...................................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-4 تعالی :.................................................................................................................38
2-2-1-5-6-5-4-1 ارتباط کامل، متقابل و مستقیم به شیوهای عقلانی: .......................................38
2-2-1-5-6-5-4-2 کلنگری :.....................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-5 صداقت :..............................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-5-1 پذیرش :.....................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-5-2 صراحت :...................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-6 تسلیم آرام و بی دغدغه :....................................................................................39
2-2-1-5-6-5-6-1 آرامش :...................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-6-2 عدم خودخواهی و فروتنی :.....................................................................39
2-2-1-5-6-5-7 وابستگی درونی :...............................................................................................39
2-2-1-5-6-5-7-1 آزادی درونی به همراه فعالیت معقول :......................................................39
2-2-1-5-6-5-7-2 آزادی :.....................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-7-3 تشخیص :................................................................................................39
2-2-1-5-6-5-7-4 درستی :...................................................................................................39
2-2-1-5-6-6 مدل نوبل :........................................................................................................39
2-2-1-5-6-7 مدل سه مؤلفه ای وگان :...................................................................................39
2-2-1-5-7 اجزای هوش معنوی :............................................................................................................40
2-2-1-5-7-1 عقل شهودی: ..............................................................................................................40
2-2-1-5-7-2 ادراک مستدل: .........................................................................................................40
2-2-1-5-7-3 آگاهی بر خواسته ها و نیات :.....................................................................................40
2-2-1-5-7-4 قدرت و عدالت متمرکز: .............................................................................................40
2-2-1-5-7-5 عشق و شفقت:............................................................................................................40
2-2-1-5-7-6 شفا و بخشش :..........................................................................................................40
2-2-1-5-7-7 زندگی باشوق :..........................................................................................................40
2-2-1-5-7-8 زندگی باوقار، یکدلی و تعهد :...................................................................................41
2-2-1-5-7-9 پیوند و خدمت خلاق :..................................................................................................41
2-2-1-5-7-10 پادشاهی خداوند، شادی وتکامل، و زندگی همراه با هوش معنوی مطلوب :.............41
2-2-2 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:..............................................................................................................41
2-2-2-1تاریخچه یادگیری خودتنظیمی:.....................................................................................................41
2-2-2-2 مفهوم یادگیری خودتنظیمی :......................................................................................................42
2-2-2-3 راهبردهای یادگیری :..................................................................................................................45
2-2-2-3-1طبقه بندی راهبردهای یادگیری:.................................................................................45
2-2-2-3-1-1 راهبردهای مرور ذهنی :..................................................................................45
2-2-2-3-1-2 راهبردهای بسط دهی :....................................................................................45
2-2-2-3-1-3 راهبردهای سازماندهی :..................................................................................46
2-2-2-3-1-4 راهبردهای نظارت بر درک مطلب :.................................................................46
2-2-2-3-1-5 راهبردهای عاطفی :........................................................................................46
2-2-2-4 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :................................................................................................46
2-2-2-4-1 راهبردهای شناختی :.......................................................................................................46
2-2-2-4-2 راهبردهای فراشناختی :..................................................................................................47
2-2-2-5 رابطه ی یادگیری خودتنظیمی وپیشرفت یادگیری :.......................................................................48
2-2-2-6 ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری :........................................48
2-2-2-7 آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری :............................................................................50
2-2-3 عملکرد تحصیلی :..................................................................................................................................52
2-2-3-1 مفهوم عملکرد تحصیلی :............................................................................................................52
2-2-3-2 عوامل موثر در عملکرد تحصیلی :..............................................................................................54
2-2-3-2-1 عوامل فردی :...............................................................................................................54
2-2-3-2-2 عوامل خانوادگی و اجتماعی :.......................................................................................54
2-2-3-2-3 عوامل آموزشگاهی :.....................................................................................................54
2-2-3-2-4 جنس :..........................................................................................................................54
2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی :...........................................................................................55
2-2-3-4 عوامل موثر بر پیشرفت و افت تحصیلی :....................................................................................56
2-2-3-5 نظریه ی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی :.....................................................................57
2-2-3-6 نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی :......................................................................................59
2-2-3-7 رابطه ی خودتنظیمی یادگیری با مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانشجویان :...............................62
2-3 بررسی پیشینه مطالعاتی :............................................................................................................................................64
2-3-1 پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور :............................................................64
2-3-2 پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران :.................................................................................66
فصل سوم: روش اجرای تحقیق
3-1 مقدمه :.......................................................................................................................................................................69
3-2 نوع پژوهش :............................................................................................................................................................69
3-3 جامعه آماری :............................................................................................................................................................69
3-4 نمونه و روش نمونه گیری :........................................................................................................................................69
3-4-1 تعیین حجم نمونه :...........................................................................................................................................69
3-4-2 روش نمونه گیری :..........................................................................................................................................70
3-5 ابزارهای پژوهش :.....................................................................................................................................................70
3-5-1 معرفی پرسشنامه هوش معنوی :..............................................................................................................70
3-5-1-1 روایی پرسشنامه هوش معنوی :...................................................................................................70
3-5-1-2 پایایی پرسشنامه هوش معنوی :..................................................................................................71
3-5-1-3 شیوه نمره گذاری پرسشنامه هوش معنوی :................................................................................71
3-6 پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی((MSLQ :..............................................................................................723-6-1-معرفی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :.................................................................................72
3-6-2 روایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :.........................................................................73
3-6-3 پایایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :..........................................................................73
3-6-4شیوه نمره گذاری پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :..........................................................74
3-7. نحوه اجرای تحقیق:...................................................................................................................................................74
3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :...............................................................................................................................74
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق
4-1 مقدمه :.......................................................................................................................................................................76
4-2 یافته های توصیفی پژوهش :.......................................................................................................................................76
4-2-1 بومی و غیربومی :.....................................................................................................................................76
4-2-2 رشته تحصیلی :........................................................................................................................................77
4-2-3 سن شرکت کننده ها :...............................................................................................................................78
4-2-4 وضعیت تأهل :.........................................................................................................................................79
4-3 یافته های استنباطی پژوهش :......................................................................................................................................80
4-3-1 فرضیه پژوهشی اول :........................................................................................................................................80
4-3-2 فرضیه پژوهشی دوم :.........................................................................................................................................81
4-3-3 فرضیه پژوهشی سوم :.........................................................................................................................................81
4-3-4 فرضیه پژوهشی چهارم :......................................................................................................................................82
4-3-5 فرضیه پژوهشی پنجم :........................................................................................................................................83
4-3-6 فرضیه پژوهشی ششم :........................................................................................................................................83
4-3-7 فرضیه پژوهشی هفتم :.........................................................................................................................................84
4-3-8 فرضیه پژوهشی هشتم :........................................................................................................................................85
فصل پنجم : بحث و تفسیر و نتیجه گیری و جمع بندی
5-1 مقدمه :.......................................................................................................................................................................89
5-2 یافته های اصلی :.......................................................................................................................................................89
5-3 محدودیت های پژوهش :...........................................................................................................................................94
5-4 پیشنهادهای پژوهش :.................................................................................................................................................95
منابع
منابع فارسی..............................................................................................................................................................98
منابع غیرفارسی ....................................................................................................................................................101
پیوست
پیوست الف) پرسشنامه هوش معنوی : ....................................................................................................................110
پیوست ب) پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ).........................................................................113
چکیده انگلیسی..............................................................................................................................................................116
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 3-1. پرسشنامه هوش معنوی :.................................................................................................................................71
جدول4-1. توزیع فراوانی درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب بومی و غیر
بومی بودن:.........................................................................................................................................................................76
جدول 4-2. توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر برحسب رشته
تحصیلی :...........................................................................................................................................................................77
جدول4-3. توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب سن :..........................78
جدول 4-4 . توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت تاهل :........79
جدول 4-5. ضرایب همبستگی ساده بین هوش معنوی و عملکرد تحصیلی دانشجویان :.....................................................80
جدول 4-6. ضرایب همبستگی ساده بین خرده مقیاس های هوش معنوی و عملکرد تحصیلی :...........................................81
جدول4-7. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشجویان :........................81
جدول4-8. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی :................................................82
جدول4-9. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای فرا شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی :...........................................83
جدول4-10. ضرایب همبستگی ساده بین باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی :........................83
جدول 4-11 . جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی متغیرعملکرد تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :......................................................................................................................................................................84
جدول 4-12. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر عملکرد تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:.........................................................................................................................................................84
جدول 4-13. جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، متغیر راهبردهایی یادگیریخودتنظیمی:...........................................85
جدول 4-14 . جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی متغیرعملکرد تحصیلی بر اساس خرده مقیاس های هوش معنوی :....................................................................................................................................................................86
جدول 4-15. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر عملکرد تحصیلی بر اساس راهبرد های یادگیری خودتنظیمی :........................................................................................................................................................86
جدول 4-16 جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، متغیر خرده مقیاس های هوش معنوی :..........................................87
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل شماره 2-1 هرم هوش های چندگانه :.......................................................................................................................18
شکل شماره 2-2 مدل هوش معنوی زهر و مارشال :..........................................................................................................34
شکل شماره 2-3 الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و دی گروت(1992):..............................................................42
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1. نمودارتوزیع درصد شرکت کنندگان در پژوهش حاضر بر حسب بومی و غیربومی :.......................................77
نمودار4-2. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب رشته تحصیلی :...........................78
نمودار4-3. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب سن :...........................................79


نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت تاهل:............................80
چکیده:
در این تحقیق ارتباط بین هوش معنوی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور تعداد 150 نفر با روش نمونه گیری تصادفی از بین دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان شهر بندرعباس انتخاب شدند. پس از آن به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه هوش معنوی و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) استفاده شد. و برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از رگرسیون خطی به روش همزمان ، ضریب همبستگی پیرسون، استفاده شد. و از نرم افزار آماری spss18 برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده گردید.
نتایج تجزیه و تحلیل فرضیات پژوهش مشخص کرد که بین هوش معنوی و خرده مقیاس های آن با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنادار در سطح 001/.P< وجود دارد و خرده مقیاس های هوش معنوی پیش بینی کننده مناسبی برای عملکرد تحصیلی می باشند. همچنین مشخص شد که بین راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی یادگیری خودتنظیمی را عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. و در نهایت نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد از بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، راهبردهای شناختی و فراشناختی و مدیریت منابع با مقادیر بتای 41/.و42/. و مقادیر t، 15/6 و35/6 در سطح 001/.P< معنادار شدند و توانستند عملکرد تحصیلی را در بین دانشجویان پیش بینی نمایند. در حالی که از بین راهبردهای یادگیری، راهبرد انگیزشی از لحاظ آماری معنادار نشد و نتوانست عملکرد تحصیلی را پیش بینی نماید.
واژگان کلیدی: هوش معنوی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی.
فصل اول کلیات تحقیق
276733036385500
231648017399000
1-1. مقدمه:
رشد و بالندگی هر جامعه ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است. براین اساس همه ساله کشورها مبالغ قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و پرورش و آموزش عالی می کنند. اما بعضی از عوامل وجود دارند که موجب به هدر رفتن بخشی از این سرمایه گذاری ها می شود. در بررسی علل این پدیده، تحقیقات نشان داده که برای شناخت این مشکل علاوه بر عوامل آموزشی، مدیریتی و ساختاری، باید به بعد روانی و اجتماعی دانش آموزان و دانشجویان نیز توجه شود؛ لذا نیازها، انگیزه ها، نگرش ها، تمایلات و استعدادهای خاص دانش آموزان و دانشجویان که مبین بعد روانی آن ها است، در مطالعه آسیب شناسی نظام آموزشی باید مورد توجه و دقت نظر قرار گیرد(شکرکن، پولادی و حقیقی،1379).
امروزه آموزش عالی نه تنها به عنوان یک حق برای انسان تلقی می شود، بلکه نوعی سرمایه گذاری برای توسعه همه جانبه محسوب می گردد. بسیاری از متخصصان معتقدند برای غنی تر کردن برنامه های آموزش عالی و بهبود عملکرد تحصیلی باید دوره های مختلف آموزشی در سطوح مختلف در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی برگزار گردد تا از این رهگذر سرمایه گذاری بیشتر در نظام های تعلیم و تربیت حاصل گردد. در این راستا مؤسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی(IIEP) یکی از مؤسسات فعال در طراحی و برگزاری دوره های مختلف آموزشی برای نظام های تعلیم و تربیت می باشد که همه ساله با برگزاری دوره های آموزشی مختلف دانش تخصصی اساتید را افزایش می دهد تا آن ها بتوانند با آگاهی بیشتر در جهت افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان شان گام بردارند(واسیناداو،2001).
به طور کلی در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. جوامع پیشرفته ودرحال پیشرفت تاکید زیادی بر عملکرد،رقابت وپیروزی دارند. عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانشجو درمحیط دانشگاه اشاره دارد که دربرگیرنده ی خودکارآمدی،تاثیرات هیجانی،برنامه ریزی،فقدان کنترل پیامدوانگیزش می باشد(نورمحمدیان،1385).
دانشجویان، بر حسب موقعیت، نیازها، شایستگی های فردی و شخصیتی، اهداف متفاوتی از پیشرفت تحصیلی دارند که به وسیله ی واسطه هایی مثل الگوی شناختی، عاطفی و رفتاری تعیین می شود. هم چنین عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشگاهی در عملکرد تحصیلی موثر است(زینلی پور، زارعی و زندی نیا،1388).
از جمله اهدافی که در فرایند تعلیم و تربیت دانشجویان حائز اهمیت است، تبدیل آن ها به یادگیرندگان راهبردی و برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری است. این قبیل یادگیرندگان، معمولاً در فرایند یادگیری فعال هستند و مسئولیت یادگیری خود را به عهده می گیرند.آن ها قادرند با استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، فرایند یادگیری خود را هدایت و کنترل کنند و به پیشرفت بیشتری در یادگیری دست یابند. بنابراین، آ ن چه در نظام های تعلیم و تربیت از جمله نظام آموزشی کشور ما باید مورد توجه قرار گیرد، گسترش و به کارگیری این راهبرد جدید به عنوان راهبردی دانشجو محور در فرایند یادگیری دانشجویان است(درخشان هوره،1389).
امروزه بر خلاف گذشته توانایی یادگیری هر فرد را تنها به میزان هوش و استعدادها وابسته نمی دانند، بلکه علاوه بر عوامل ذاتی هوش و استعداد، عوامل غیر ذاتی هم چون راهبردهای یادگیری(یا به اصطلاح راهبردهای شناختی و فراشناختی) و نیز میزان معنویت فرد را در یادگیری مؤثر می دانند(واینستاین و هیوم، 1998). از جمله شاخص هایی که برای سنجش میزان یادگیری افراد به کار می رود، پیشرفت تحصیلی انان است. طی دو دهه ی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت پژوهش های متعددی را در خصوص عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی انجام داده اند و به عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی، عوامل شناختی مانند هوش معنوی، خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای خودتنظیمی، خلاقیت، ساختار کلاس درس، انگیزش تحصیلی، توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان دست یافته اند(عبدالملکی،1388). در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی با ماهیت شناختی و اجتماعی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند(سیف، 1388).
یکی از نظریه هایی که پژوهشگران بیشترین مطالعه را در قالب آن داشتند، نظریه ی یادگیری خودتنظیمی است. این نظریه به دنبال فهمیدن آن است که دانشجویان چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان دهی می کنند؟(پنتریچ،2002). یادگیری خود تنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خود مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است(لموس،2000). و از دو مؤلفه ی راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است. راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی، جزء مؤلفه های راهبردهای یادگیری می باشند(پنتریچ،1991). راهبرد شناختی شامل بسط دهی، راهبرد یادگیری عمقی(راهبردهای یادگیری سازگار) و راهبرد یادگیری سطحی(راهبرد یادگیری غیر سازگار) می باشد(لیم، لوآ و نی، 2008). راهبرد عمقی دانشجویان را به پیامدهای موفقیت و پیشرفت بالایی می رساند، در حالی که راهبرد سطحی به پیشرفت تحصیلی سطح پایینی منجر می شود. برای یادگیری بهتر و عمیق تر غیر از استفاده از راهبردهای شناختی، راه ها و روش های دیگری نیز وجود دارند که راهبردهای فراشناختی نامیده می شوند و منظور از ان برنامه ریزی، نظارت و تنظیم فرآیند یادگیری است(سیف، 1388).
با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی، محققان عوامل تأثیرگذار در پیشرفت تحصیلی همانند تأثیر روش های تربیتی(صمدی،1386)، و نظایر آن ها را مورد دقت قرار داده اند. یکی از عوامل مهم که ممکن است در پیشرفت تحصیلی اثرگذار باشد، میزان هوش معنوی دانشجویان است(مردعلی و کوشکی،1387). هوش معنوی زمانی خودنمایی می کند که فرد به دنبال معنای مسایل می گردد و سؤالاتی مانند آیا این، همه آن چیزی است که وجود دارد را مطرح می نماید.
به طور کلی معنویت یکی از نیازهای درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه های رشد شناختی، اخلاقی، عاطفی، فردی(فارو،1984)، تلاش همواره آدمی برای پاسخ دادن به چراهای زندگی می دانند(وست،1383). به عبارت واضح تر استفاده بهینه از قوه خلاقیت و کنجکاوی برای یافتن دلایل موجود مرتبط، با زنده ماندن و زندگی کردن و در نتیجه، رشد و تکامل، بخش مهمی از معنویت را تشکیل می دهد( شهیدی، 1379).پژوهش های بسیاری نشان داده اند که میزان هوش معنوی در دانشجویان می تواند بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر مثبتی داشته باشد. لذا با ارزیابی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و هوش معنوی می‌توان میزان عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش بینی نمود.
1-2. تعریف و بیان مسأله:
در گذشته بسیاری از پژوهشگران رابطه بین فرآیندهای شناختی و انگیزشی با کنش وری تحصیلی را به طور مجزا بررسی کرده اند، ولی امروزه اکثر روان شناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش آن ها در یادگیری توجه دارند و بر اساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودتنظیمی،مؤلفه های شناخت،انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه در هم تنیده ومربوط به هم در نظر گرفته می شوند. نظریه یادگیری خودتنظیمی براین اساس استوار است که دانش آموزان چگونه ازنظرفراشناختی،انگیزشی ورفتاری،یادگیری رادرخودسامان می بخشند(زیمرمنومارتینز- پونز، 1990).
عملکرد تحصیلی دانشجویان و بررسی عوامل تأثیر‎گذار بر آن، موضوع مهمی است که بخش عمده‎ای از پژوهش‎های علوم تربیتی و روان شناسی را به خود اختصاص داده است. به طوری که موفقیت در تحصیل، نقش مهمی در کسب فرصت‌های شغلی و ساختن زندگی آینده‌ی دانشجویان دارد. در واقع آموزش مؤثر، بین گذشته، حال و آینده ارتباط ایجاد میکند (بریتزمن، 2003). محققان توافق دارند که علاوه بر آموزش بسیاری دیگر از عوامل از جمله، محیط، مدرسه، خانواده و محیط اجتماعی که فرد در آن زندگی می‎کند و هم‎چنین مشخصه‌های فردی مانند هوش، شخصیت، سن، همسالان و انگیزه در عملکرد تحصیلی او نقش مهمی را ایفا می‎کنند. کاموراجا، کارو و اشمک (2009) و بوساتو، پرینز، الشوت و هاماکر (2000)، دریافتند که پیشرفت تحصیلی تنها پیامد هوش و امکانات آموزشی موجود در محیط نیست بلکه جنبه‎های روان شناختی، همانند ابعاد شخصیتی و سبک‎های یادگیری نقش مهم تری را دارند.
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد( کوری ،2006 ، کاموراجا و همکاران، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
از جمله متغیر هایی که همواره در پژوهش های علوم تربیتی مورد توجه قرار گرفته است راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بوده است( بندورا، 1997، سیف، 1390). عبارت راهبرد های یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرایند یادگیری تاکید می کنند، که به موجب آن یادگیرندگان به طور فعال و مستمر شناخت ها، رفتارها و تلاش هایشان را جهت دستیابی به اهداف مورد نظر هدایت می کنند.، لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته است. از طرفی، انسان از طریق فعالیت های شناختی خود و مهار محیط زندگی اش می تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد(ماتوگا، 2009).
بنا به نظر آکسان(2009)، مداخلات خودتنظیمی در دانش آموزان به واسطه ی کنترل شرایط، به طور کلی یادگیری را افزایش می دهد و فرسایش(کناره گیری) را کاهش می دهد. هم چنین وی معتقد است که باعث درگیری با تکالیف می شود.
پینتریچ سه دسته کلی راهبردهای خودتنظیمی را شناسایی کرد: راهبردهای شناختی، راهبردهای خودتنظیمی و فراشناحتی، راهبردهای مدیریت منابع. راهبردهای شناختی را می توان به عنوان مجموعه ای از فرایندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری، یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. فراشناخت ها دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود یا دانستن درباره دانستن است. دانش فراشناختی فرد را یاری می دهد تا به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را زیر نظر بگیرند. تحقیقات نشان داده است که برنامه های آموزش راهبردهای خودتنظیمی موجب کاهش اضطراب می شود(بنجامین، مک کیچی، لین و هالینگر ، 1981؛ دمبو، وایتون، 1994؛ شوشن،2004؛ ماتوگا،2009؛ پینتریچ و دگروت، 2010).
آزیدیو(2009)، راهبرد های خودتنظیمی در دانش آموزان را به دانشجویان دانشگاه گسترش داد. نتایج این تحقیق نشان داد که افزایش استفاده از راهبرد های خودتنظیمی می تواند افزایش درگیری شناختی و انگیزشی و حل مسئله را در پی داشته باشد و می تواند منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری شود. بنا به نظر اکسان(2009)، بهبود مهارت های خودتنظیمی باعث درگیری انگیزشی دانش آموزان می شود. این مهارت ها به یادگیرندگان کمک می کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری را متحمل شوند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چطور تحقق می یابد. برگر و کارابینک و برگر(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وجود دارد. به این معنا که کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای خودتنظیمی مثل تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارآمدی می شود و بنابراین درگیری دانش آموزان در یادگیری دروس افزایش می یابد.
از آن جا که راهبرد های خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشجویان در محیط های آموزشی و تربیتی دارای اهمیت فراوان است. متغیر تاثیر گذار بر آن ها میزان هوش معنوی دانشجویان است. بنابراین، اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه اخیر به صورت روز افزون توجه روان شناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خودجلب کرده است. پیشرفت علم روان شناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای مادی قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد و اما علی رغم تاکید روزافزون دانشمندان بر بعد معنوی رشد انسان، هنوز تعریف واحدی که در برگیرنده تمامیت معنویت باشد ارائه نشده است. وون (1993)، معنویت را به عنوان تلاشی دائمی بشر برای پاسخ دادن به چراهای زندگی تعریف کرده است. معنویت یکی از نیازهای درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه های رشد شناختی، اخلاقی، فردی، تلاش همواره آدمی برای پاسخ دادن به چراهای زندگی می دانند(وست،1383).
روان شناسان برای تبیین توانایی افراد، عقل و استدلال و همچنین عواطف و هیجان ها از واژه هایی مانند هوش بهر(IQ)، هوش هیجانی(EQ) استفاده می کنند که در کنار این مفاهیم، واژه هوش معنوی(SQ) در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خود جلب کرده است.
زورهار و مارشال(2000)، در کتاب هوش معنوی خود، آن را به عنوان هوش بنیادی آورده اند. جاین و پورهیت(2006)، هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش و فهم بیشتر را می دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی در زندگی فراهم می سازد.
با توجه به مطالب ارائه شده می توان بیان کرد که تحقیقی که مولفه های عملکرد تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان را در ارتباط با هوش معنوی سنجیده باشد در داخل کشور انجام نشده است و با توجه به این که دانشجویان در محیط های آموزشی نیازمند فرایندهای خودتنظیمی یادگیری هستند تا عملکرد تحصیلی خودشان را بهبود ببخشند و با توجه به یافته ها، نیاز به تحقیق بیشتر در این حوزه احساس می شود تا با استفاده از آن ها بتوان به ویژه در موفقیت تحصیلی دانشجویان اظهار نظر کرد. بنابراین، محقق در این تحقیق به دنبال پاسخگویی به این سوال مهم است که در صورت وجود رابطه، نقش این متغیرها بر عملکرد تحصیلی چگونه است؟
1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
- عملکرد تحصیلی از جمله متغیرهایی است که در علوم تربیتی تحقیق های زیادی را شامل شده است. ابتدا عملکرد در دانش آموزان مورد توجه بود اما تحقیقات کنونی به موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه ها می پردازد. لذا این تحقیق، به عملکرد دانشجویان در دانشگاه فرهنگیان، که مربیان و معلمان دانش آموزان آینده کشور است ، می پردازد دارای اهمیت فراوان می باشد.
- با توجه به این که اکثریت دانشجویان در دانشگاه هایی مشغول به تحصیل هستند که مسافت ها از خانه شان دورند بنابراین، مجهز بودن دانشجویان به فرایندهای خودتنظیمی در جهت ایجاد ثبات ساختاری برای کسب علم و دانش دارای اهمیت فراوان می باشد.
- علاوه بر هوش انتزاعی، تحقیقات زیادی اهمیت هوش معنوی را در کسب ثبات هیجانی و افزایش عملکرد تحصیلی نشان داده اند. لذا پرداختن به این موضوع بخصوص در دانشجویان می تواند راه گشای پژوهش های زیادی در جهت افزایش معنویت در دانشگاه ها باشد تا از این طریق باعث افزایش موفقیت های تحصیلی دانشجویان شوند.
- نظریه یادگیری خود تنظیمی یکی از نظریه هایی است که محققان و روان شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه می پردازند. براساس نظریه یادگیری خود - تنظیمی، مؤلفه های شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند( شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱ ). بنابراین ، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی ،از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش بینی نمود این به نوبه خود اهمیت انجام تحقیق را نشان می دهد.
1-4. اهداف پژوهش
1-4-1. هدف کلی:
بررسی رابطه بین هوش معنوی و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان
1-4-2. اهداف جزیی:
1- تعیین رابطه بین هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان
2-تعیین رابطه بین خرده مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان
3- تعیین رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی
4- تعیین رابطه بین راهبردهای شناختی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی
5- تعیین رابطه بین راهبردهای فراشناختی خودتنظیمی و مدیریت منابع با عملکرد تحصیلی.
6- تعیین رابطه بین خرده مقیاس باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی
7- تعیین سهم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان
8- تعیین سهم خرده مقیاس های هوش معنوی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان
1-5. فرضیه های پژوهش:
1- بین هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان رابطه وجود دارد.
2- بین خرده مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان رابطه وجود دارد.
3- بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
4- بین راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
5- بین راهبردهای فراشناختی خودتنظیمی و مدیریت منابع با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
6- بین خرده مقیاس های باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
7- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان سهم دارند.
8- خرده مقیاس های هوش معنوی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان سهم دارند.
1-6. تعریف واژه ها و اصطلاحات:
این تحقیق با سه متغیر اصلی تحت عنوان هوش معنوی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی سر و کار دارد که در آغاز تعریف نظری و سپس تعریف عملیاتی برای هر کدام از سازه ها ارائه می شود.
1-6-1. تعاریف مفهومی
هوش معنوی:
هوش معنوی به عنوان یکی از مفاهیم جدید هوش، دربردارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است که بالاترین سطوح رشد را در حیطه های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و ... شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطراف و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید. این هوش به فرد دیدی کلی در مورد زندگی و همه تجارب و رویدادها می دهد و او را قادر می سازد به چارچوب بندی و تفسیر مجدد تجارب خود پرداخته، شناخت و معرفت خویش را عمق بخشد(غباری بناب، سلیمی، سلیمانی و نوری مقدم،1387). به عبارت دیگر هوش معنوی مجموعه ای از توانایی ها برای بهره گیری از منابع دینی و معنوی با تمرکز بر روی حل مسئله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می باشد(رجایی، 1389).
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:
راهبرد های یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرایند یادگیری تاکید می کنند، که به موجب آن یادگیرندگان به طور فعال و مستمر شناخت ها، رفتارها و تلاش هایشان را جهت دستیابی به اهداف مورد نظر هدایت می کنند.، لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته است. از طرفی، انسان از طریق فعالیت های شناختی خود و مهار محیط زندگی اش می تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد(ماتوگا، 2009).
عملکرد تحصیلی:
منظور از عملکرد تحصیلی، پیشرفت دانشجو در هر ترم تحصیلی و افزایش نمرات و معدل وی در دوران تحصیل دانشگاهی می باشد.
1-6-2. تعاریف عملیاتی:
هوش معنوی:
نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه هوش معنوی بدیع، سواری، باقری، دشت بزرگی و لطیف زادگان(2010)، به دست می آورند.
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:
نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه مقیاس مهارت های خودتنظیمی به دست می آورند.
عملکرد تحصیلی:

— -فایل پروژه - ریسرچ-323)

2-1-6-نظریه مک کللند 16
2-1-7-انگیزه پیشرفت 16
2-1-8-زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت 17
2-1-9-ویژگی های دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت 18
2-1-10-نظریه های انگیزشی 19
2-1-10-1-جان اتکینسون 19
2-1-10-2-ویکتور وروم 19
2-1-10-3-کمپبل و پریچارد 19
2-1-10-4-وین ماندی و همکارانش 19
2-1-10-5-بیریل سان و استانیر 19
2-1-10-6-میسکل 20
2-1-10-7-فروید 20
2-1-11-انگیزش هدف است یا وسیله 20
2-1-12-عوامل موثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان 21
2-1-13-ارتباط انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی 24
2-1-14-ویژگی دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا 24
2-1-15-راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی 26
2-1-16-آموزش انگیزه پیشرفت 29
2-1-17-خود کار آمدی 30
2-1-18-نظریه های خودکارآمدی 32
2-1-19-عوامل موثر بر خودکارآمدی 34
2-1-20-وراثت 37
2-1-21-موقعیت 38
2-1-22-زمان 39
2-1-23-ابعاد خودکارآمدی 40
2-1-24-سبک های اسنادی 42
2-1-25-منابع کنترل 43
2-1-26-جریان نسبت دادن 45
2-1-27-پیشایندهای استنباطهای علی 45
2-1-28-خواص استنباطهای علی 47
2-1-29-تاثیر تراکمی نسبت دادن ها بر موفقیت و شکست 49
2-2-پیشینه تحقیق 50
فصل سوم:روش شناسی تحقیق
3-1-روش تحقیق 56
3-2-جامعه آماری ،نمونه آماری و روش نمونه گیری 56
3-3-روش و ابزار جمع آوری اطلاعات 56
3-4-روایی 58
3-5-پایایی 58
3-6-روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات 59
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه 61


4-2-توصیف داده های پژوهشی 61
4-2-1-توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت 61
4-2-2-توصیف نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی 62
4-3-آزمون فرضیه ها 62
4-3-1-آزمون فرضیه های اول و دوم و سوم 62
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1-مقدمه 67
5-2-نتیجه گیری 67
5-3-پیشنهادات 69
5-3-2-پیشنهادات پژوهشی 69
5-4-محدودیت های تحقیق 70
فهرست منابع و مآخذ 71
منابع فارسی 71
منابع لاتین 72
پیوست ها 73
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول شماره1:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب جنسیت 61
جدول شماره2:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی 62
جدول شماره3:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص متغیرهای فرضیه اول و 63
جدول شماره4:خلاصه مدل 63
جدول شماره5:نتایج تحلیل واریانس 64
جدول شماره6:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان 65

فهرست نمودارها
عنوانصفحه
نمودار شماره1:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت 61
نمودار شماره2:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی 62

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات هرمزگان
پروژه - ریسرچ برای در یافت در جه کار شناسی ارشد "MA "
رشته:روان شناسی تربیتی
گرایش:روان شناسی تربیتی
عنوان:
رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد
نگارش:مهدی سالاری جائینی
1. دکتر موسی جاودان
هیات داوران: 2.دکتر سید عبدالوهاب سماوی

چکیده
این پروژه - ریسرچ با عنوان بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آبادانجام شد.فرضیه‏های تحقیق عبارتند از: فرضیه اصلی: بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.و فرضیه های فرعی:1- بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.2- بین سبک های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.3-- بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد. روش این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد.جامعه آماری پژوهش متشکل از کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد است. این دانش آموزان مطابق اعلام مدیریت آموزش و پرورش شهرستان حاجی آباد 3361 نفر اعلام شده است. به منظور تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد و حجم نمونه تعداد 346 نفر تعیین شد و روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای می باشد.داده های مورد نیاز این پژوهش از طریق پرسشنامه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس، پرسشنامه سبک های اسنادی(ASQ )، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی و پرسشنامه انگیزش تحصیلی گردآوری شد .
روشهای آماری مورد استفاده در این تحقیق شامل آمار توصیفی (درصد،فراوانی،میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیری به روش گام به گام) می باشد.
نتایج تحقیق نشان داد که:1-بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد2-بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد3-بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.

مقدمه
نیاز به پیشرفت یکی از نخستین انگیزه هایی است که به تفصیل مورد مطالعه قرار گرفته است (مک کلند، اتکینسون، کلارک، لاول،1953).باتل معتقد است که انگیزش تحصیلی عبارتست از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها،تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.دانش آموزان از سطوح متفاوتی از انگیزه تحصیلی برخوردارند،به همین علت در زندگی خود به شیوه های کاملا متفاوتی رفتار می کنند.به عنوان نمونه اشخاصی که از نظر نیاز به پیشرفت در سطح بالایی قرار دارند نسبت به افرادی که که نیاز به پیشرفت ضعیف تری دارند بیشتر متمایل به تحصیلات دانشگاهی ،کسب نمره های بالاتر و فعالیت های فوق برنامه هستند (اتکینسون،1980).
از مفهوم سبک های اسنادی یا سبک تبیینی برای مشخص کردن انواع تبیین هایی استفاده می شود که افراد معمولا در مواجهه با یک رویداد به کار می گیرند (بریجز،2001).عوامل علی رفتار را اسناد می گویند و بر این اساس ،رفتار دیگران را به عوامل یا ویژگی های شخصی پایدار (به اصطلاح عوامل غیر موقعیتی) و یا به جنبه هایی از موقعیت اجتماعی آنان اسناد می دهند (پتری،1996)
بندورا خود کارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره مهارت ها و توانمندیهای خود برای انجام کارهایی که در موقعیت های ویژه بدان ها نیاز است،تعریف می کند.از سوی دیگر خودکارآمدی زمانی بر کارکرد تاثیر می گذارد که شخص مهارت های لازم برای انجام کار ویژه را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود (پاجارس،1996)
در این تحقیق رابطه بین انگیزه پیشرفت،سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد بررسی می شود.
فصل اول
کلیات تحقیق

1-1-تعریف و بیان مساله
انگیزش، پدیده ای است ذاتی که تحت تأثیر چهار عامل، یعنی، موقعیت (محیط و محر کهای بیرونی)، مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم)، هدف (هدف رفتار، منظور و گرایش)و ابزار (ابزار دستیابی به هدف) قرار دارد. انسان ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص دانش آموزان، انگیزش تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با انگیزش، دانش آموزان تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1386).
در روان شناسی، انگیزش، به شروع، جهت، شدت و مقاومت رفتار اطلاق می شود (گین،1995). انگیزش یک وضعیت پویا و موقتی است که بایستی از شخصیت یا هیجان تفکیک گردد. انگیزش، تمایل و علاقه به انجام چیزی است. یک شخص با انگیزه می تواند برخوردار از اهداف کوتاه مدت و یا بلند مدت باشد. شخصیت به صفات و خصوصیات با دوام تر افراد (مثل کم رویی، برونگرایی، هشیاری و ...) نسبت داده می شود؛ همچنین بر خلاف انگیزش، هیجان معطوف به حالت های گذراست (مثل خشم، اندوه، شادی و ...) که فوراً منجر به رفتار نمی شود (هاشمی ، 1389).
مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آنها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیشتر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را بطور خودجوش ارزیابی کند.
همچنین انگیزه پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری در نظر گرفته می‌شود. انگیزش پیشرفت تأثیر فراوانی بر عملکرد افراد دارد. به اعتقاد بسیاری از روان شناسان و مربیان همانند بلوم و واینر (1972) یکی از عوامل اساسی پیشرفت در کلاس درس عامل انگیزش است و اغلب مربیان به احتمال قوی با نظر بیوگلسکی موافقند که انگیزش عامل اساسی پیشرفت تحصیلی می باشد (به نقل از امیر افشاری، 1380).انگیزه‌ی پیشرفت تحصیلی باعث تأثیرگذاری بر شیوه اجرای یک تکلیف درسی و نشان دادن تمایلات شایستگی یادگیری می شود (هاراکیویز، بارون، کارترز، لتو و الیوت،1997).
پژوهش های فراوانی عوامل مرتبط با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار داده اند؛ اما این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این پرسش اساسی است که آیا بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد یا خیر؟
1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
انگیزش به دلیل نقش حیاتی آن، در یادگیری دانش آموزان، یکی از موضوعات مورد علاقه روان شناسان است. به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.
امروزه عدم وجود علاقه و انگیزش دربین دانش آموزان دوره متوسطه یکی از معضلاتی است که دست اندرکاران مسائل آموزشی در تعلیم و تربیت با آن مواجه هستند. شاید بتوان گفت، افت سطح علمی یا تحصیلی موجود در مدارس و رخوت و سستی که در حال حاضر کیفیت و کمیت تعلیم و تربیت جامعه را تهدید می کند از پیامدهای این مسئله است (امیرافشاری،1380).
شناسایی عوامل مرتبط با انگیزش تحصیلی دانش آموزان می تواند چشم انداز مناسبی را پیش روی دبیران و مربیان آموزشی، مدیران مدارس و دیگر برنامه ریزان آموزشی قرار دهد و کیفیت سطح یادگیری در مراکز آموزشی را بالا برد.
1-3-اهداف تحقیق
1-3-1-هدف کلی
- تعیین رابطه بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد.
1-3-2-اهداف جزئی
- تعیین رابطه بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد
- تعیین رابطه بین سبکهای اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجیآباد
- تعیین رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد
1-4-سؤالات تحقیق
1-4-1-سئوال اصلی
- آیا بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
1-4-2-سئوالات فرعی
- آیا بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
- آیا بین سبک های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
- آیا بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
1-5-فرضیه‏های تحقیق
1-5-1-فرضیه اصلی
- بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
1-5-2-فرضیه های فرعی
- بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
- بین سبک های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
- بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
1-6-تعریف متغیرها
1-6-1-انگیزش پیشرفت
تعریف مفهومی : انگیزش را فرایندی روانشناختی چند سویه ای می دانند که انرژی رفتارهای افراد را نسبت به یک غایت یا هدف مطلوب جهت می دهد و یا انگیزش یک فرایند پیچیده ای است که از نیازهای فرهنگی ، اجتماعی ، روانشناختی و فیزیکی ترکیب شده است که بطور فردی و مؤثر بریکدیگر ، به منظور سازمان دادن رفتار انسانی عمل می کند (سینگر1990).
تعریف عملیاتی : انگیزه پیشرفت در این تحقیق نمره است که از آزمون انگیزه پیشرفت هرمنس به دست می آید.
1-6-2-سبک های اسنادی
تعریف مفهومی : یک متغیر تربیتی نسبتاً پایدار است که مبنای شناختی دارد و نشان می دهد چگونه افراد رویدادهای ناگوار زندگی خود را تبیین می کنند (شهنی ییلاق و همکاران، 1390).
تعریف عملیاتی : منظور از سبک های اسنادی در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه سبک های اسنادی (ASQ) پترسون و همکارانش (1982) به دست خواهند آورد.
1-6-3-خودکارآمدی تحصیلی
تعریف مفهومی : قضاوت شخص در مورد توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای فعالیت های خاص در جهت به دست آوردن انواع عملکردهای تحصیلی تعریف شده است (زیمرمن، 1995).
تعریف عملیاتی : نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه خودکارآمدی گرین و همکاران (2004) به دست خواهند آورد.
1-6-4-انگیزش تحصیلی
تعریف مفهومی : یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که شخص را برای رسیدن به هدف وادار به فعالیت می کند (شهنی ییلاق و همکاران، 1390).
تعریف عملیاتی : نمره ای است که آزمودنی ها از اجرای پرسشنامه انگیزش تحصیلی SIMS مک اینری و سینکالا (1992) به دست می آورند.

فصل دوم
ادبیات تحقیق

2-1-مبانی نظری تحقیق
2-1-1-انگیزش پیشرفت تحصیلی
سازه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری پیشرفت مربوط است ، اطلاق می شود (هوسن ، 1994)
رویکردهای زیادی برای تعریف انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود دارد ، بعضی از رویکردها به انگیزش های مربوط به موفقیت به طور عام میپردازند . یکی از آنها ، رویکرد هدفهاست. رویکرد هدفها براساس انگیزش های سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز،1994).
تحقیقات در این زمینه این رویکرد نشان داده است ، کودکانی که توانایی های یکسانی دارند ، در برابر مشکلات آموزشی و یادگیری ، پاسخهای متفاوتی میدهند ، بعضی از افراد با وجود تواناییهای سطح بالا با این دشواریها به گونهی مواجه میشوند که به نظر میرسد توانایی اندکی دارند و از این که تلاشهایشان به موفقیت نمیرسد ، ناامید میشوند ، گاهی در قالب الگوی درماندگی آموخته شده آن را تفسیر میکنند که ناسازگارانه است ، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند و بالفعل کردن تواناییهای درونی آنها مانع ایجاد می کند .در مقابل ، گروهی مشکلات را به گونه ی می بینند که می توانند بر چالش هایی که بر سر راه شان هست غلبه کنند ، از مشکلات ناراحت نمی شوند ، حتی در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پدید میآید . آنها توجه خود را به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش متمرکز می کنند و سطوح حل مسئله خود را غنی تر می کنند . این واکنش ها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط می نامند (ایمز، 1994).
پژوهشگران انگیزش پیشرفت تحصیلی را مربوط به دو طبقه از اهداف می دانند : اهداف عملکردی و اهداف یادگیری (دوئیک ،1998). دوئیک (1998) در نظریه هدف – محوری خود پیش بینی می کند ، رفتار افراد با سوگیریهای متفاوت در دستیابی به اهداف، به ادراک آنان از تواناییهایشان بستگی خواهد داشت.
دوئیک (1998) اشاره میکند در اهداف عملکردی، هدف، عملکرد و کفایت است و دانشآموزان موفقیتها را به عنوان ملاک کفایت خویش می دانند . در اهداف یادگیری ، هدف ، یادگیری و تسلط بر کفایت است. در این حالت افراد به دنبال هدف های دیگری هستند و در جستجوی فعالیت جدید و افزایش کفایت خود تلاش می کنند. به عبارت دیگر ، دانش آموزانی که اهداف عملکردی را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اکتساب ارزشیابی های مثبت از توانای هایشان هستند ، سعی می کنند تا از موارد منفی اجتناب کنند ، این افراد ترجیح می دهند ارزشیابی مثبتی در یک تکلیف آسان تر به دست آورندتا این که احتمال ارزشیابی منفی در تکلیفی مهم تر و چالش انگیزتر را بپذیرند.
اما دانشآموزان دارای اهداف یادگیری، ابتدا متوجه کسب مهارتهای جدید یا گسترش دانش خود هستند، حتی اگر مستلزم داشتن خطاهایی در این راه باشند ، لذا ضروری است که با انجام پژوهش هایی علمی مهم ترین همبسته های انگیزش پیشرفت تحصیلی شناسایی و سهم نسبی هر یک از آن ها در تبیین انگیزش پیشرفت تحصیلی مشخص گردد.در دایره المعارف تعلیم و تربیت ، هوسن و دیگران (1994) انگیزش پیشرفت تحصیلی را بیشتر به آن بعدی از انگیزش منحصر می دانند که انگیزش درونی دانش آموز نامیده می شود . انگیزش درونی یک حالت روان شناختی است و هنگامی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند . خودکنترلی به دو بخش تقسیم می شود : فرصت کنترل یا فرصتی که به دانش آموز داده می شود تا برای امور تحصیلی خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل یا احساس کفایتی که دانش آموز در موقعیت باید داشته باشد تا بتواند بر آن اساس اقدام کند.
2-1-2-پیشرفت
پیشرفت ،میل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیار برتری است . این نیاز،افراد را برای جستجو کردن "موفقیت در رقابت با معیار برتری"با انگیزه می کند.(مک کللند ،1953)
واکنش هیجانی افراد هنگامی که با معیارهای برتری مواجه می شوند ،تفاوت دارد . افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت عموما با هیجان گرایشی (مانند امید) و رفتار گرایشی پاسخ می دهند ، در حالی که افراد دارای نیاز کم به پیشرفت (ترس زیاد از شکست) عموما با هیجان اجتنابی (مثل اضطراب) و رفتار اجتنابی واکنش نشان می دهند. (همان)
انگیزه پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی. دیوید مک للند و جان اتکسنیون که ماهیت انگیزش پیشرفت را در چهل سال اخیر مطالعه کرده‌اند نیاز پیشرفت را اینگونه تعریف می‌کنند. جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی شخص با انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد در برخی از تکالیف چالش انگیز موفق شود.
بنابراین، افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت، تکالیف نسبتا دشوار را انتخاب می کنند ، فورا به تکالیف پیشرفتی می پردازند در تکالیف نسبتا دشوار تلاش بیشتری به خرج می دهند و عملکرد بهتری دارند ، در صورت رو به رو شدن با مشکلات استقامت می کنند و مسئولیت موفقیت ها و شکست ها را می پذیرند.
طبق مدل پیشرفت کلاسیک اتکینسون ، گرایش در برابر اجتناب رفتاری حاصل ضرب نیاز فرد به پیشرفت ، احتمال موفقیت ، و مشوق موفقیت (یعنی ،Ts=Ms*Ps*Is) و ترس فرد از شکست ،احتمال شکست ،و مشوق اجتناتب از شکست است (یعنی Taf=Maf*Pf*If). این فرمول در موقعیت هایی مانند تکالیف نسبتا دشوار ، رقابت و کارفرمایی، رفتارهای گرایشی در برابر اجتنابی را نسبتا خوب پیش بینی می کند.(همان)
2-1-3-اهداف پیشرفت
سه نوع هدف پیشرفت وجود دارد : 1 – عملکردی – گرایشی 2 – عملکردی – اجتنابی 3 – تسلط
نیاز به پیشرفت ، پذیرفتن هدف های عملکردی – گرایشی را پیش بینی می کند ، ترس از شکست ، هدف های عملکردی – اجتنابی را پیش بینی می کند و انتظارات شایستگی ، هدف های تسلط را پیش بینی می کنند . هدف های تسلط و عملکردی – گرایشی عموما با پیشرفت و نتایج مثبت ارتباط دارند ، در حالی که هدف های عملکردی – اجتنابی چنین نیستند.(ایمز،1984)
2-1-4-منشا نیاز به پیشرفت
نیاز به پیشرفت عبارتست از: میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول) (1953) اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است، به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند (مارشال ریو ، ترجمه سید محمدی ۱۳۸۲).
مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف می کند. (بک ،۱۹۸۳)
نیاز به پیشرفت را می توان در سه مقوله ی زیر به اختصار توضیح داد :
1 – تاثیرات جامعه پذیری 2 – تاثیرات شناختی 3 – تاثیرات رشدی
تاثیرات جامعه پذیری: تلاش های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر ، تا اندازه ی از تاثیرات جامعه پذیری ناشی می شوند ، در صورتی که والدین موارد زیر را تامین می کنند ، فرزندان آن ها تلاش های پیشرفت نسبتا نیرومندی را به خرج می دهند ، آموزش استقلال ( مثل اتکا به نفس ، خود مختاری) آرمان های عملکرد عالی ، معیارهای برتری واقع بینانه خودپنداره ی توانایی عالی (مثل : این کار برای تو خیلی آسان است) ارزش قایل شدن برای کارها ی مرتبط با پیشرفت ، معیارهای روشن برای برتری ، محیط خانوادگی سرشار از تحریک (مثل کتاب هایی برای خواندن) تجربیات گسترده ی مانند مسافرت و فراهم کردن کتاب های کودکان که مملو از داستان های تخیلی مرتبط با پیشرفت باشند. (آمس و آمس ،1984).
بخشی از پرورش تلاش های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر به تأثیرات اجتماعی شدن مربوط می شود. دانش آموزان در صورتی تلاش های پیشرفت نسبتاً نیرومندی پرورش می دهند که والدینشان موارد زیر را تامین کنند: آموزش استقلال، خود مختاری، آرمان های عملکرد علمی، معیارهای واقع بینانه برتری (روزن و داندرید ۱۹۵۹)خود پنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است»، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفتی، معیارهای روشن برای برتری، محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب هایی برای خواندن، تجربه گسترده مثل مسافرت و فراهم کردن کتاب های کودکان که سرشار از داستان های تخیلی پیشرفتی هستند. اما در نهایت این اقدام برای مشخص کردن شیوه های اجتماعی کردن کودکان دارای نیاز به پیشرفت زیاد فقط تا اندازه ای موفقیت آمیز بود، عمدتاً به خاطر این که یافته های طولی نشان دادند که تلاش های پیشرفت از کودکی تا بزرگسالی که به مقدار زیاد تغییر می کند و در بزرگسالی از یک دهه به دهه بعدی اصلاً قابل پیش بینی نیستند (جنکینز، ۱۹۸۷).
تاثیرات شناختی : چندین پژوهشگر این نظر را که افراد شخصیت پیشرفت گرا را درونی می سازند رها کرده اند. این پژوهشگران در عوض، توجه خود را به اساس شناختی نحوه تفکر پیشرفت گرا معطوف کرده اند (آمس و آمس ،۱۹۸۴). برخی از شیوه های تفکر پیشرفته تر از شیوه های تفکر دیگر هستند؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل می کند (هانسفورد و هاتی، ۱۹۸۲). گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد (اکسلز ،۱۹۸۴). ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری می کند (وینر، ۱۹۸۵). بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند.
2 – تاثیرات شناختی : زمانی که در دهه ی 1970 و 1980 ، انقلاب شناختی روی بررسی انگیزش تاثیر گذاشت ، پژوهشگران توجه خود را به شالوده ی شناختی شیوه ی تفکر پیشرفت گرا معطوف کردند .(همان)
برخی از شیوه های تفکر ، بیشتر از شیوه های تفکر دیگر با پیشرفت ارتباط دارند ، از جمله این موارد : 1 – ادراک توانایی زیاد 2 – گرایش تسلط 3 – انتظارات زیاد برای موفقیت 4 – ارزش قایل شدن زیاد برای پیشرفت 5 – سبک انتسابی خوش بینانه . ادراک توانایی زیادبه استقامت و عملکرد کمک می کند (هنسفولدوهاتی ،1982)
گرایش تسلط ( در مقایسه با گرایش درمانده)باعث می شود که افراد تکالیف نسبتا دشوار را انتخاب کنند و با افزایش دادن تلاش خود ، نه با کاهش دادن آن ، به تکالیف دشوار پاسخ دهند.
انتظارات زیاد برای موفقیت ،رفتارهای گرایشی مانند جستجو کردن چالش های بهینه و عملکرد خوب را پرورش می دهند (اکلس ،1984 )
تاثیرات رشدی : شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می یابد (هک هاسن، ۱۹۸۲).
عقاید، ارزش ها و هیجان های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش بینی را نشان می دهند. بچه ها توانائی های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می کنند. آنها در مورد توانایی شان عقاید غیر واقع بینانه ای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می شوند: به خود ارزیابی ها، ارزیابی های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی های والدین متکی می شوند. در رابطه با ارزش ها، بچه ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می شوند ولی در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند (دبورا استیپک، ۱۹۸۴). زمانی که کودکان عمدتاً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزش های پیشرفتی آموخته می شوند (واترمن، ۱۹۸۸).
2-1-5-مدل پیشرفت اتکینسون
جان اتکینسون (۱۹۵۷)معتقد بود که نیاز پیشرفت فقط تا اندازه ای رفتار پیشرفت را پیش بینی می کند. رفتار پیشرفت نه تنها به نیاز پیشرفت فرد بستگی دارد بلکه به احتمال موفقیت او در تکلیف و ارزش تشویق که او برای موفق شدن در آن تکلیف قائل است نیز وابسته است. از نظر اتکینسون احتمال موفقیت و ارزش تشویقی برای موفق شدن به صورت موقعیتی تعیین می شود؛ یعنی، برخی تکلیفها احتمال موفقیت زیاد دارند، در حالی که احتمال موفقیت تکالیف دیگر کم است. ضمناً برخی تکلیفها نسبت به تکالیف دیگر برای موفقیت مشوق بیشتری عرضه می کنند. برای مثال، کلاسهایی را در نظر بگیرید که هم اکنون در آنها شرکت می کنید. هر درسی احتمال موفقیت خودش را دارد. مثلاً، ریاضیات پیشرفته از آموزش فیزیک مقدماتی سختتر است و برای موفقیت هم ارزش تشویقی خودش را دارد، بدین معنی که، گرفتن نمره خوب در درسی که به رشته شما مربوط است معمولاً با ارزشتر از درسی است که به رشته شما مربوط نیست.
2-1-6-نظریه مک کللند
طبق نظریه مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول (۱۹۵۳) انگیزه پیشرفت از آرزوهای فزاینده کودک ناشی می شود. وقتی کودکی با یک موقعیت جدید پیشرفت مثل یک معمای علمی برخورد می کند، هیچ انتظاری از توانایی خود برای حل آن ندارد. اگر این معما آن قدر مشکل نباشد و او بتواند به طور صحیح آن را حل کند او به زودی آرزوهای خاصی پیدا می کند و از این آرزوها لذت می برد. موفقیت در موقعیت پیشرفت و در پیش بینی نتیجه این موقعیت برای انگیزه حاصل از پیشرفت ایجاد تقویت مثبت می کند. سرانجام، کودک در حل معما به میزان صد در صد انتظار پیشرفت پیدا می کند. در این مرحله معما تازگی خود را از دست می دهد و حل آن به عنوان پیشرفت تلقی نمی شود. در این موقع مربی آگاه به پیشرفت باید موقعیت تازه و کمی پیچیده تری را ایجاد کند. در این صورت، کودک علاقه تازه ای به پیشرفت می یابد. کودک باید از موقعیت (تقویت مثبت) لذت ببرد. برای ایجاد لذت کودک را بایستی با موضوعها و موفقیتهایی که به تدریج پیچیده تر می شوند، اما با موفقیت توأم هستند، مواجه ساخت.
2-1-7-انگیزه پیشرفت
اصطلاح انگیزش از فعل لاتین movere به معنی حرکت دادن مشتق شده است مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (شهر آرای۱۳۸۶).
انگیزش به حالت های درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف می شود اشاره می کند. به طور کلی، انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند و در این مقایسه نیرو وجهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. بنابراین انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان است (سیف، ۱۳۷۹).
انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار می رود. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین می شود تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که انگیزه حالت اختصاصی رفتار یک شخص می باشد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام داد به دنبال انگیزه او هستیم.(همان)
گیج و برلاینر (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه کلی به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه ی فعالیت خاص تعریف کرده اند (سیف۱۳۸۴).
انگیزه پیشرفت بعنوان یکی از انگیزه های مهم اجتماعی و یکی از ویژگی های شخصیتی هر فرد است که بین افراد متفاوت است و بر اساس آن می توان رفتارهای خاصی را پیش بینی نمود.
انگیزه پیشرفت گرایشی است برای ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.
روبینز (۱۹۹۳) انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه ملاک های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خود جوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد. رفتارهای پیشرفت گرای افراد نشانه هایی از انگیزه پیشرفت آنان است.
کورمن (۱۹۷۷) انگیزه پیشرفت را عبارت از آرزو برای پیشی گرفتن در یک رفتار ویژه می داند که آن رفتار ویژه به صورت ملاک یا معیار در آمده باشد
2-1-8-زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت
هنگام توصیف انگیزه پیشرفت ضروری است که زمینه‌های اجتماعی آن توجه شود. هر فرد تلاش می‌کند به نحوی به وظائف مورد نظر خویش عمل کند ولی از آنجا که این امر در یک محیط اجتماعی اتفاق می‌افتد. مفاهیمی از قبیل تشریک مساعی ، رقابت ، تشکیل گروه ، اهداف گروه و پیشرفت گروهی نیز مطرح می‌شود. در میان آثار اجتماعی انگیزه پیشرفت می‌توان به آثار مثبت اجتماعی آن اشاره کرد که مورد توجه بیشتری قرار می‌گیرند. با توجه به اینکه بیشتر افراد جامعه موفقیت در انجام وظائف را یک هدف مثبت در نظر می‌گیرند و در این زمینه تلاش می‌کنند در نتیجه به آثار مثبتی از قبیل فزونی انتظار موفقیتهای بعدی غرور و صلاحیت بیشتر دست می‌یابند. بنابراین موفقیت دارای آثار مثبت اجتماعی است. (شهرآرای، 1386)
دستیابی به هدف مورد انتشار موجب تجلی موفقیت می‌گردد و در این صورت افراد نسبت به یکدیگر برخورد صمیمانه و خیر اندیشانه از خود نشان می‌دهند. در یکی از آزمایشاتی که در این زمینه انجام شد، محققان نتیجه گرفتند که افراد موفق نسبت به افراد ناموفق در زمینه کارهای اجتاعی و عام المنفعه و مددیاری آمادگی بیشتری از خود نشان می دهند. آنها معتقد بودند که بین موفقیت و گرایش به کارهای مردم پسند رابطه وجود دارد. نتیجه تحقیق دیگری نشان داد که وجود احساس موفقیت در افراد باعث می‌شود که آنها به شکلات دیگران بیشتر رسیدگی کنند. (همان)
تاثیر عدم موفقیت بر رفتار به درستی معلوم نیست ولی وقتی موفقیت سبب افزایش رفتار اجتماعی می‌شود، می‌توان تصور کرد که عدم موفقیت در بروز رفتارهای ضد اجتماعی موثر باشد. گاهی افرادی که موفق نمی‌شوند، سعی می‌کنند عزت نفس خویش را به صورت سطحی با رفتارهای بلند پروازنه بهبود بخشند. تاثیر عدم موفقیت به عواملی از قبیل زمینه‌های اجتماعی و موقعیت اجتماعی که فرد در آن موقعیت موفق نشده است، بستگی دارد.(همان)
2-1-9-ویژگی های دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت
دانش آموزانی که نیاز پیشرفت زیادی دارند در تکلیفی که به آنها گفته شده از نظر دشواری متوسط بهتر از افرادی که نیاز پیشرفت کمی دارند عمل می‌کنند. دانش آموزان با نیاز پیشرفت زیاد بهتر از افراد با نیاز پیشرفت کم در تکالیف آسان یا دشوار عمل نمی‌کنند و عملکرد در تکالیف نسبتا دشوار برای فرد با نیاز پیشرفت زیاد مشوق مثبتی را فراهم می‌سازد که فرد با نیاز پیشرفت کم آن را تجربه نمی‌کند. فرد با نیاز پیشرفت زیاد به دنبال چالش متوسط است زیرا این نوع چالش مهارت و تونایی وی را بهتر می‌آزماید. موفقیت از طریق مهارت خود شخص به فرد با نیاز پیشرفت زیاد این احساس را می‌دهد که کار وی خوب انجام شده است، احساسی که اهمیت خاصی برای این افراد دارد.(کفایت،1373)
حداکثر عملکرد در تکالیف نسبتا چالش انگیز در شاگردان با انگیزش پیشرفت بالا و شاگردانی که نیاز پیشرفت زیادی دارند در تکلیفی که به آنها گفته شده از نظر دشواری متوسط بهتر از دانش آموزانی که نیاز پیشرفت کمی دارند عمل می‌کنند. وی دانش آموزان با نیاز پیشرفت زیاد بهتر ازدانش آموزان با نیاز پیشرفت کم در تکالیف آسان یا دشوار عمل نمی‌کنند و عملکرد در تکالیف نسبتا دشوار برای فرد با نیاز پیشرفت زیاد مشوق مثبتی را فراهم می‌سازد که فرد با نیاز پیشرفت کم آن را تجربه نمی‌کند. فرد با نیاز پیشرفت زیاد به دنبال چالش متوسط است زیرا این نوع چالش مهارت و تونایی وی را بهتر می‌آزماید. موفقیت از طریق مهارت خود شخص به فرد با نیاز پیشرفت زیاد این احساس را می‌دهد که کار وی خوب انجام شده است، احساس که اهمیت خاصی برای این افراد دارد.(نایلی،1373)
2-1-10-نظریه ها ی انگیزشی
2-1-10-1-جان اتکینسون(1964)
انگیزش را عبارت از نفوذ و تأثیرات مقارنی می داند که در راستا، شدت و پایداری کنش به عمل آیند.
2-1-10-2-ویکتور وروم،(1964)
نظریه پرداز دیگر، انگیزش را فرآیندی تصور می کند که گزینشهایی را که توسط انسان یا موجودات زنده دیگر صورت می پذیرد، تحت نفوذ قرار می دهد.
2-1-10-3-کمپبل و پریچارد(1976)
که هر دو از نظریه پردازان بنام در انگیزش هستند عقیده دارند که انگیزش به مجموعه روابط متغیر مستقل یا غیرمستقلی که راستا، وسعت و پایداری را تبیین می نمایند مربوط است، با این شرط که تأثیرات، استعداد، مهارت و درک وظیفه مورد نظر و همچنین محدودیتهایی که بر محیط حاکم هستند ثابت نگه داشته شوند.
2-1-10-4-وین ماندی و همکارانش(1983)
انگیزش را عبارت از اشتیاق و علاقه نسبت به انجام فعالیتهایی می دانند که برای نیل به هدفهای سیستم مورد نظر لازم است.
2-1-10-5-بیریل سان و استانیر(1964)
معتقد هستند که انگیزش حالت درونی فرد است و رفتاری را در وی به وجود می آورد تا رسیدن به هدف مشخصی ممکن گردد.
2-1-10-6-میسکل(1983)
فرآیند انگیزش به نیروهای پیچیده، سائقها، نیازها، شرایط تنش زا یا مکانیسمهای دیگری اطلاق می گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدفهای وی آغاز کرده و به آن تداوم می بخشد.(نائلی، محمدعلی انگیزش در سازمانها۱۳۷۳ ص۱۳ -۱۲)
2-1-10-7-فروید(1954)
به اعتقاد فروید که در پزشکی آموزش دیده بود انگیزش توسط نیروهای فیزیولوژیکی تنظیم می شود. از نظر وی بدن انسان یک سیستم انرژی پیچیده است که برای افزایش و کاهش دادن انرژی اش در رفتار سازمان یافته است. مثلا با خوردن و نفس کشیدن بدن انرژی جسمانی اش را افزایش می دهد، با کار کردن و بازی آن را کاهش می دهد. به علاوه بدن انرژی روانی (ذهنی) را نیز تنظیم می کند. ذهن برای انجام کارکردهایش (تفکر ، یادآوری و غیره) به انرژی روانی نیاز دارد و انرژی روانی خود را از انرژی جسمانی بدن بدست می آورد. بنابراین در نظر فروید نیروهای بدنی انرژی جسمانی و روانی هر دو را فراهم می آورد.
2-1-11-انگیزش هدف است یا وسیله؟
از لحاظ پرورشی ، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف ، ما از دانش آموز ان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند. از این رو تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیت های حوزه عاطفی در نظر گرفته شده است، دارای هدف های انگیزشی هستند. به عنوان وسیله ، انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری کاملا آشکار است.(سیف،1379)
اگر دانش آموزان نسبت به درسی بی علاقه باشند (دارای انگیزشی پایینی باشند)، به توضیحات علم توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهد داد و بالاخره پیشرفت چندانی نخواهد داشت. اما اگر نسبت به مطالب درسی علاقمند باشند (دارای انگیزشی سطح بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها می شود.(همان)
2-1-12-عوامل موثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
بطور کلی بهترین راه ایجاد انگیزش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان بهبود شرایط یادگیری و افزایش سطح کیفی روش های آموزشی است. از این طریق یادگیرندگان به موفقیت بیشتر در یادگیری نائل می آیند و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به یادگیری مطالب تازه افزایش می دهد. در زیر روش ها و فنونی را معرفی می کنیم که استفاده از آنها معلم را در بالا بردن سطح انگیزشی یادگیرندگان یاری می دهد. (مردانی،1374)
1 - مشخص کردن اهداف آموزشی
آنچه را که از یادگیرندگان به عنوان هدف آموزشی انتظار دارید، در آغاز درس دقیقا به دانش آموزان بگویید. ترغیب یادگیری دانش آموزان و دانشجویان مستلزم بیام صریح هدف های آموزشی و نوع رفتارها یا مهارت هایی است که آنها می خواهند بیاموزند. پژوهش های انجام شده نشان داده اند یادگیرندگانی که از هدف های درس و آموزشی مطلع نمی شوند، به خوبی یادگیرندگانی که معلم پیش از آغاز درس دقیقا آنها می گوید که چه انتظاراتی از آنها دارد، در پیشرفت درسی موفق نمی شوند.
علاوه بر این مطلب ، معلمان باید در ضمن دادن هدف های آموزشی به یادگیرندگان ، در آنها نسبت به نتایج یادگیری انتظارات مثبتی ایجاد کنند. ندادن اطلاعات ضروری به یادگیرندگان درباه نتایج مهم فعالیت های یادگیری شان یا ایجاد انتظارات منفی در آنان درباره کاری که باید بکنند، منجر به انگیزه یادگیری در آنها نخواهد شد.
2 - در شرایط مقتضی از تشویق های کلامی استفاده کنید.
در بسیاری مواقع تقویت ملموس به اندازه تشویق های کلامی معلم موثر نیست. استفاده از اظهاراتی چون خوب ، مالی ، مرحبا پس از عملکرد درست دانش آموز از تدابیر موثر انگیزشی است. تشویق دانش آموز ساده ترین و طبیعی ترین وسیله است که به سهولت در اختیار معلمان قرار دارد موثرترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد. ضمنا معلم نباید بیشتر از اندازه لازم دانش آموز را مورد ستایش و تشویق قرار دهد. تشویق بیش از حد اثرش را از دست می دهد و از خاصیت تقویت کنندگی آن کاسته می شود.
علاوه بر اظهارات شفاهی ، تشویق های کتبی در ورقه امتحانی و دفترچه تکلیف دانش آموزان بر یادگیری آنان اثر مثبت دارد. پژوهش هایی که پیج در این باره انجام داده او را متقاعد کرده که وقتی معلم به خود زحمت می دهد و در دفترچه تکلیف دانش آموزان اظهارات تشویق آمیزی می نویسد، این اظهارات بر کوشش ، دقت ، نگرش با هر آنچه سبب افزایش یادگیری دانش آموزان می شود، تاثیر چشم گیری بر جای می گذارد این تاثیر از توانایی دانش آموز برای یادگیری مستقل است.
3 - از آزمون ها و نمرات به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان استفاده کنید.
از آنجا که نتایج آزمون ها به صورت نمره هایی به یادگیرندگان داده می شوند، با پاداش های مختلف ، چون تائید معلم و والدین ، ارتقا به کلاس بالاتر ، دریافت گواهینامه ، ورود به دانشگاه ، کسب مشاغل مورد علاقه و مواردی نظایر اینها وابسته اند، نمره های معلمان دارای ارزش انگیزشی زیادی هستند. بنابراین ، معلم می تواند ، با اجرای مکرر آزمون ها ، سطح انگیزشی یادگیرندگان را بالا ببرد. با این حال نکته ای که معلم باید در رابطه با آزمون ها و امتحانان مختلف در نظر بگیرد، این است که از آنها به عنوان وسیله ای برای دادن باز خورد به دانش آموزان در رابطه با نحوه عملکرد و میزان یادگیری شان استفاده کنند، نه به عنوان وسیله ای جهت ارعاب و تنبیه آنان.
4 - از خاصیت برانگیختگی مطالب مختلف استفاده کنید.
محرک های تازه ، تعجب برانگیز و پرمعنی سطح برانگیختگی را افزایش می دهند و سبب تحریک حس کنجکاوی یادگیرنده می شوند. معلم می تواند با ارائه مسائل و مطالبی که از این ویژگی ها برخوردارند، در یادگیرندگان ایجاد انگیزش کنند. در این مورد باید دقت شود که مسائل و مطالب ارائه شده، بیش از حد توانایی دانش آموزان پیچیده نباشند، زیرا ممکن است به شکست و ناکامی در آنها منجر گردد.
5 - مطالب آموزشی را از ساده به دشوار ارائه دهید.
ارائه مطالب درسی به صورت متوالی ، از ساده به دشوار موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت بدست آورند. این کسب موفقیت اولیه ، انگیره یادگیرنده را برای یادگیری های بیشتر افزایش می دهد و بر آمادگی او می افزاید. علاوه بر این کسب پیشرفت غالبا به دریافت پاداش و تایید از سوی معلم و والدین منجر می شود که این خود یکی از عوامل انگیزشی بشمار می آید. بنابراین معلم باید سعی کند تا در تمام مراحل آموزشی برای همه یادگیرندگان فرصت کسب موفقیت فراهم آورد.
6 - ایجاد رقابت و هم چشمی در میان دانش آموزان جلوگیری کند.
معلم باید از ایجاد رقابت بین دانش آموزان که به کسب موفقیت در معدودی از آنها و شکست اکثریت آنها می انجامد، جلوگیری به عمل آورد. معلم به این منظور می تواند از تدابیر مختلفی استفاده کند به عنوان مثال ، برای جلوگیری از ایجاد رقابت منفی میان دانش آموزان در بحث های کلاسی ، معلم می تواند در جریان بحث، پس از گفتن نام دانش آموزی معین ، به طرح سوال بپردازد، نه اینکه ابتدا سوال را طرح کند و بعد از کلاس بخواهد تا هر که می تواند بطور داوطلبانه به سوال او جواب دهد.
بردن نام دانش آموز پیش از طرح سوال موجب خواهد شد که معلم مشارکت همه افراد کلاس را در فعالیت های آموزشی جلب نماید و همه افراد کلاس تقویت دریافت کنند. اما اگر معلم ابتدا سوال را طرح کند و بعد از دانش آموزان نخواهد تا هر که می تواند به آن جواب دهد، تعداد کمی از دانش آموزان مستعد و قوی کلاس به سوال های معلم پاسخ می دهند و تنها آنها مورد تائید و تقویت قرار خواهند گرفت.
7 - هنگام آموزش دادن مطالب تازه از مثال های آشنا استفاده کند.
هنگام آموزش مطالب تازه از مثال های آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیت های تازه استفاده کند. وقتی که می خواهید مطلب تازه ای را به دانش آموزان بیاموزید آن را با استفاده از مثال ها و موارد ملموس و آشنا به یادگیرندگان توضیح دهید. این اقدام به جریان یادگیری سرعت می بخشد و سطح علاقه مندی دانش آموزان را افزایش می دهد. اما هنگامی که می خواهید کاربرد مطالب آموخته شده را نشان دهید، آنها را در موقعیت های تازه و بدیع به کار برید. استفاده از موقعیت های تازه از یکنواختی مطالب و حالت کسل کنندگی آن می کاهد و به علاقه یادگیرنده در استفاده از آنچه آموخته است، می افزاید.
8 - از روشهای متنوع برای تدریس استفاده نمایید.
علاوه بر توضیح و تشریح مطالب بطور کلامی ، تا آنجا که ممکن است از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کنید. بحث گروهی ، بازی های آموزشی ، گزارش انفرادی و گروهی بوسیله دانش آموزان گزارش مطالب دروسی مانند تاریخ به صورت نمایش زنده و هر تدبیری دیگری که دانش آموزان را در فعالیت شرکت دهد، به مقدار زیاد انگیزه آنها را بالا می برد. کسل کننده ترین روش آموزشی آن است که معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد و فرصت هیچ گونه فعالیت و اظهار نظری را به یادگیرندگان ندهد. پژوهش های متعدد نشان داده است که یکی از بهترین راه های ایجاد انگیزه در یادگیرندگان شرکت دادن آنها در فعالیت های کلاسی است.
9 - پیامدهای منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت یادگیری را کاهش دهید.
مشارکت دانش آموزان در جریان یادگیری باید با تقویت مثبت مواجه گردد تا موجب دلسردی آنها نشود. معلم برای این منظور باید سعی کند از پیامدهای آزارنده این کار جلوگیری به عمل آورد.
10 - به دانش آموزان مسائل و تکالیفی بدهید که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشند.
افراد دارای انگیزش پیشرفت به سراغ تکلیفی می روند که مستلزم قدری تقبل خطر است. این نوع تکالیف اگر به درستی انجام پذیرند، منجر به افزایش احساس اعتماد به نفس در یادگیرنده می شوند. اما تکالیف بسیار آسان به چنین احساسی نمی انجامد و تکالیف بسیار دشوار نیز غالبا به شکست و ناکامی فرد منجر می شوند. بنابراین سطح مسائل و تکالیف درسی باید منطبق بر سطح توانایی یادگیرنده باشد، به گونه ای که با کوششی که بکار می گیرد، از عهده انجام آنها برآید.
11 - مطالب را به صورت معنی دار ارائه دهید.
حدالامکان مطالب درسی را به صورت معنی دار و در ارتباط با موقعیت های واقعی زندگی ارائه دهید و در حد امکان در انجام فعالیت های آموزشی به یادگیرندگان آزادی عمل بدهید.
2-1-13-ارتباط انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی
به طوری که روانشناسان در پژوهش های خود دریافته اندکه نقش انگیزش در مسایل یادگیری پیشرفت تحصیلی خیلی موثر تر از درجه هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است. از سوی دیگر مشاهده شده بود که بسیاری از شاگردان با استعداد متوسط و انگیزش بالا دارای پیشرفت تحصیلی قابل ملاحظه بوده اند.(خورشیدی ،1379)
2-1-14-ویژگی دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا
از نظر اسلاوین(1982) دانش آموزانی که دارای انگیزش پیشرفت بالا را دارند:
این افراد، وقتی بیشترین تلاش را از خود نشان می دهند که بتوانند فعالیتی را در سطح معیارهای عالی به انجام رسانند و از این راه، نیاز به پیشرفت خود را ارضا» نمایند.
این افراد، علاقه مند به برتری به خاطر برتری هستند و نه به خاطر پاداشی که به دنبال دارد.
این افراد، ترجیح می دهند تکالیف نسبتا چالش انگیزی که وعده موفقیت می دهند،انجام دهند.
این افراد، در زمینه کارهای اجتماعی ، عام المنفعه و مددکاری ، امادگی بیشتری از خود نشان می دهند.
این افراد، ترجیح می دهند که پیامدهای رفتاری خویش را به کوشش و تلاش خود استناد بدهند.
این افراد، در انجام کارهای گروهی ، وقتی که فرصت انتخاب همکار را پیدا نمایند، فردی را که در انجام وظیفه، تواناتر است،انتخاب می نمایند.
این افراد ، حتی هنگامی که درانجام تکالیف محوله، ناموفق هستند، پایداری و پشتکار بیشتری رااز خود نشان می دهند.
این افراد ، بهتر با دیگران کنار امده و از سلامت روانی و جسمانی بیشتری برخوردار ند.
این افراد غالبا مشاغل سطح بالایی دارند . در شغل خود، به سختی تلاش می کنند.
این افراد وقتی در کارشان موفق می شوند ، معمولا سطح ارزوی خود را به شیوه واقع بینانه ای بالا می برند و به کارهایی روی می آورند که اندکی رقابت انگیزتر و مشکل ترند.
این افراد کارهایی را دوست دارند که در آن بتوانند عملکردشان را با عملکرد دیگران مقایسه کنند.
این افراد مشاغلی را انتخاب می نمایند که اولا، مسئولیت شخصی سطح بالایی را برای ان ها فراهم آورد و ثانیا موفقیت در ان ها، عمدتا به تلاش های ان ها بستگی داشته باشد و از مشاغلی که موفقیت در ان ها ، بستگی به دیگر افراد یا عواملی فراتر از کنترل ان ها دارد، ناراضی هستند.
این افراد به احتمال بیشتری جذب دانشگاه می شوند و نمره های بالاتری کسب می نمایند و در فعالیت های جمعی دانشگاه شرکت می نمایند.
این افراد تمایل به انجام کارهایی دارند که بتوانند نتایج عملکرد خود را فورا مشاهده نموده و از انجام دادن کارهایی که نتیجه و حاصل ان ها مشخص نمی باشد ویا نتایج ان ها در زمان طولانی به دست می اید، چندان استقبال نمی کنند.
این افراد عادت دارند که بیشتر اوقات خود را صرف بهتر انجام دادن کارها و اندیشه کردن در این موارد نمایند.
این افراد ، مدت طولانی تری در مشاغل باقی می مانند، خواهان بازخوردی مثبت ، روشن و کوتاه مدت هستند، مشاغل سطح بالاتر را بیشتر انتخاب می نمایند و در گرفتن توضیح ، موفق تر از دیگران هستند.
این افراد هدف مدار هستند ، هدف های انتخابی ان ها، عینی ، چالشی ، مخاطره امیز ولی قابل حصول می باشد. سرشار از انرژی و شیفته کار هستند، معمولا از سنت ها دوری جسته و هنجار ها را نمی پذیرند و کمتر همرنگی می کنند و همواره به دنبال روش های تازه ای برای ایجاد تغییر در سازمان هستند.
این افراد دارای اعتماد به نفس هستند، در فعالیت های اجتماعی شرکت می نمایند، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت بیشتری نشان می دهند و در انجام کارها، همکاری با افراد متخصص و صاحب نظر را بر دوستان غیر متخصص خود ترجیح می دهند.
این افراد پیوسته می کوشند تا کارها را بهتر انجام دهند و وقت خود را صرف این اندیشه می کنند که چگونه کارها را بهتر انجام دهند.
این افراد تمایل دارند کارهایی را انتخاب کنند که درجه دشواری ان ها در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی اسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند.
این افراد، بیشتر نگران اینده میان مدت هستند تا درازمدت و پاداش های بزرگتر اینده را بر پاداش های کوچک تر زمان حال ترجیح می دهند.
این افراد وقت شناس هستند، در همه ساعات کاری به فعالیت مشغول هستند، دیرتر از دیگران محل کار خود را ترک می کنند و کارکردن را دوست دارند.
این افراد معمولا موفقیتهای خود را به ویژگیهای پایدار درونی (از قبیل : هوش ، استعداد، توانایی و ....) و عدم موفقیت های خود را به عوامل ناپایدار درونی ( از قبیل : عدم تلاش کافی و ....) نسبت می دهند.
2-1-15-راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی
1-طرح مطالب درسی به صورت پرسش های جالب : مطلب یا موضوعی را که می خواهیم کودک و
نوجوان یادبگیرد ، به صورت پرسش یا پرسش هایی روشن و جالب که آنها را به فعالیت ذهنی و پویندگی ترغیب نماید ، مطرح کنیم . باید تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نیاز به وجود آید .
2-دانش آموزان در اثر شکست در درسی نسبت به آن نگرش منفی پیدا می کنند باید به آنها کمک کرد تا با کسب موفقیت در درس جدید ، به تصویری مثبت از توانایی خود دست یابند زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود .
3-تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی : سعی نمایید تا دانش آموزان آنچه را که می خواهند یادبگیرند با آن تماس پیدا نموده و تجربه مستقیم و عملی داشته باشند .
4-اهداف آموزشی مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس برای آنها بازگو نمایید . اهداف باید روشن و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .
5-اجرای نقش : بهتر است در زمینه برخی از موضوعات ازجمله تاریخ ، ادبیات ، دینی و … دانش آموزان را تشویق نماییم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمایش در آورند . اجرای نمایش در تفهیم مسائل تربیتی و اخلاقی بسیار مفید و مؤثر می باشد . (قشلاقی،1377)
6-در شرایط مقتضی و مناسب از تشویق های کلامی استفاده کنید . مثلا“‌ خوب ، آفرین ، مرحبا و …
7-باید شرایطی فراهم شود تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند زیرا هیچ چیز همانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند .
8-تکالیف ارائه شده نه باید بسیار مشکل باشد و نه ساده ، از ارائه تکالیف یکنواخت باید پرهیز کرد و به عبارتی تکالیف باید خاصیت برانگیختگی داشته باشند .
9-مشخص کردن نحوه انجام کار برای یادگیرنده : کاری را که دانش آموز قرار است انجام دهد باید دقیقا“ مشخص شود .
10-تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشکلات درسی و شرکت دادن آنها در طرح نقشه های کار و فعالیت
11-استفاده از نمرات و آزمون ها برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان (بیابانگرد،1380)
12-علاقه مندی یاددهنده به موضوع : دربسیاری از مواقع مشاهده می کنیم که بی علاقه بودن یادگیرندگان به موضوعی خاص ناشی از علاقه مند نبودن والدین و مربیان آنهاست . معلمی که در زنگ انشاء ، ورقه های ریاضی را تصحیح می کند یا در ساعت ورزش به بافندگی مشغول می شود ، عملا“ به یادگیرندگان می گوید که برای این فعالیت ارزش قائل نیست .
13-مطالب آموزشی را باید از ساده به دشوار ارائه کرد . می توان با فعال سازی دانش آموز به هنگام تدریس در او ایجاد انگیزه نمود .
14-به وضع جسمانی دانش آموزان و وضع ظاهری کلاس باید توجه نمود . کلاس درس را باید از نظر ظاهری و روانی تبدیل به محیطی امن و آرام نمود .
15-از مقایسه نمودن دانش آموزان با یکدیگر خودداری نمایید .
16-قدردانی از کار دانش آموز او را به کوشش و تلاش بیشتر و دلبستگی به درس وادار خواهد نمود .
17-برقراری ارتباط بین مطالب درسی با واقعیات زندگی در ایجاد انگیزه مؤثر می باشد .
18-بلافاصله دانش آموز را از میزان پیشرفت در کارش مطلع نمایید . آگاهی از نتیجه کار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملکرد خود آگاه نموده و باعث می شود تا به تقویت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفی خود بپردازد .
19-استفاده از علائق یادگیرنده : مربیان و والدین می‌توانند با شناسایی علائق دانش آموز از آن استفاده مطلوب نمایند .
20-مقابله با بازدارنده های عاطفی و هیجانی که موجب دلسردی و کاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصیل می شود . مثلا“ معلمی ممکن است از دانش آموز توقع زیاد داشته باشد و یا پس از ورود به کلاس به هیچ دانش آموزی اجازه ورود ندهد و یا تکالیف سنگین تعیین کند ، زیاد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهی تبعیض روا دارد .
21-انگیزش از راه سرمشق گیری : معلم در این شیوه از شخصیتی خاص تمجید و تجلیل نموده و او را یک نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفی می کند و دانش آموزان نیز از طریق همانند سازی با آن به درس و مدرسه علاقه مند می شوند .
22-تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان
23-آموزش برنامه ریزی به دانش اموزان از طریق رفتار و گفتار و کردار خود در کلاس درس و ارائه نظرات مشورتی به آنها درتهیه برنامه