— -فایل پروژه - ریسرچ-474)

1-5-فرضیه‏های تحقیق
-6-تعریف متغیرها
1-6-1-تعاریف مفهومی
1-6-2-تعاریف عملیاتی
فصل دوم:ادبیات تحقیق
2-1-مبانی نظری تحقیق
2-1-1-ارتباطات (مهارت های ارتباطی) و چارچوب مفهومی آن
2-1-2-هدف و اهمیت ارتباطات
2-1-3-فرایند و انواع ارتباطات
2-1-4-ویژگی های ارتباطات
2-1-5-مهارت های ارتباطی مدیران
2-1-6-تعاریف مهارتهای ارتباطی
2-1-7-مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن
2-1-8-انگیزش پیشرفت تحصیلی
2-1-9-پیشرفت
2-1-10-اهداف پیشرفت
2-1-11-منشا نیاز به پیشرفت
2-1-12-مدل پیشرفت اتکینسون
2-1-13-نظریه مک کللند
2-1-14-انگیزه پیشرفت
2-1-15-زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت
2-1-16-ویژگی های دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت
2-1-17-عوامل موثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
2-1-18-پیشرفت تحصیلی
2-1-19-عوامل مهم تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی
2-1-20-اُفت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان
2-1-21- افت تحصیلی چرا؟
2-1-22-خانواده عامل کلیدی در افت تحصیلی دانش آموز
2-1-23-به نیازهای فرزندانتان توجه کنید
2-1-24-پیشنهادهایی به والدین برای پیشرفت تحصیلی فرزندان :
2-1-25-نظریه های پیشرفت تحصیلی
2-1-26- گانیه
2-1-27- بلوم
2-1-28-عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
2-1-29- تجربه معلمان
2-1-30-آماده کردن درس و نمره دادن
2-1-31- مهارت ها
2-1-32- تحصیلات عمومی
2-1-33- تحصیلات در زمینه تعلیم و تربیت
2-1-34-مدارس شهری و روستایی
2-1-35-دستور العمل برای والدین در باره پیشرفت تحصیلی فرزندان
2-1-36- توصیه به والدین در مورد مقایسه دانش آموزان
2-1-37-مشکلات مرتبط با تکالیف مدرسه
2-1-38- نقش اولیاء در پیشرفت تحصیل کودکان
2-2-پیشینه تحقیق
فصل سوم:روش شناسی تحقیق
3-1-روش تحقیق
3-2-جامعه آماری ,نمونه آماری و روش نمونه گیری
3-3-روش و ابزار جمع آوری اطلاعات
3-4-روایی
3-5-پایایی
3-6-روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه
4-2-توصیف داده های پژوهشی
4-2-1-توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت
4-3-پاسخگویی به سوالات پژوهشی
4-3-1-پاسخگویی به سوال پژوهشی1
4-4-آزمون فرضیه های تحقیق
4-4-1-آزمون فرضیه1
4-4-2-آزمون فرضیه2
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1-نتیجه گیری
5-2-پیشنهادات
5-2-1-پیشنهادات اجرایی
5-2-2-پیشنهادات پژوهشی
5-2-3-محدودیت های تحقیق
فهرست منابع و مآخذ
منابع فارسی
منابع انگلیسی
پیوست ها

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول4-1-:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب جنسیت
جدول4-2-:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب ناحیه آموزش و پرورش
جدول4-2-:نتایج آزمونt تک نمونه ای در خصوص پاسخگویی به سوال پژوهشی1
جدول4-3-:خلاصه مدل رگرسیونی
جدول 4-4-:نتایج تحلیل واریانس
جدول 4-5-ضرائب
جدول4-6-:خلاصه مدل رگرسیونی
جدول 4-7-:نتایج تحلیل واریانس
جدول 4-8-:ضرائب
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار4-1-:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت
چکیده
هدف از اجرای این تحقیق تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس می باشد. فرضیه‏های تحقیق عبارتند از:1-بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.2- بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس رابطه وجود دارد. روش این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس به تعداد4471 نفر(1460نفر پسر و 3011نفر دختر) و روش نمونه گیری نیز تصادفی طبقه ای(بر حسب جنسیت) می باشدو همچنین حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان به تعداد351نفر(115نفر پسر و 236نفر دختر) تعیین شد.در این تحقیق مهارتهای ارتباطی معلمان به عنوان متغیر پیش بین و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان متغیر ملاک می باشد.ابزار تحقیق شامل پرسشنامه مهارتهای ارتباطی کوئین دام(2004) می باشد و سپس بوسیله نرم افزار اس پی اس اس داده ها تجزیه و تحلیل شدند. در تحقیق حاضر پایایی پرسشنامه مورد نظر87/0 به دست آمد. روشهای آماری مورد استفاده در این تحقیق شامل آمار توصیفی( درصد،فراوانی،میانگین و انحراف معیار )و آمار استنباطی(T تک نمونه ای ،رگرسیون ساده و چند متغیری) می باشد. نتایج تحقیق حاضر نشان داد که میزان بکارگیری مهارت های ارتباطی توسط معلمان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس در حد مطلوب می باشد.بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.بین کلیه مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان(بجز مؤلفه ارتباط توأم با قاطعیت) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
مقدمه
معلمانی که از مهارتهای ارتباطی ضعیفی برخوردارند کمتر از سوی اطرافیان خود پذیرفته می شوند و با مشکلات کوتاه مدت و بلند مدت زیادی روبرو می شوند. این مشکلات کدامند و چگونه می توان با آنها مقابله کرد ؟ معلمان چگونه با دانش آموزان و سایر همکاران ارتباط برقرار کنند ؟ و مجهز به چه مهارتهای ارتباطی باشند ؟ منظور از مهارتهای ارتباطی معلمان چیست ؟ آیا حدود اختیارات معلم در کلاس و مهارتهای ارتباطی وی با دانش آموزان تعریف شده است ؟ تا چه اندازه معلمان با وظایف خود در حوزه مهارتهای ارتباطی آشنا هستند؟ چه عواملی در افزایش مهارتهای ارتباطی معلمان مؤثر است؟ چگونه می توان آن را بهبود بخشید؟ اینها پرسشهای اساسی در مطالعه مهارتهای ارتباطی معلمان می باشد و این پژوهش در پی آن است که به آنها پاسخ گوید . در برقراری ارتباط با دانش آموزان در کلاس ، معلم با موانع و عوامل زیادی روبروست . آگاهی و تسلط معلم بر این موارد و مهارت های ارتباطی در جهت تحقق اهداف آموزشی امری اجتناب نا پذیر است . معلمی هنری است ظریف و حساس که با کمترین لغزش و خطا خسارت جبران ناپذیری بر شخصیت فراگیر وارد شده و قطعاً هرگونه رفتار صحیح و سنجیده موجب آینده ای درخشان برای او می شود. طبق دیدگاه گلاسر ، بدون شکوفایی محبت و ارزش وجود، تشکیل یک هویت موفق نا ممکن است (قبادی,1382). در سالهای اخیر تحقیقاتی انجام شده است که تأثیر برخی مهارتهای حرفه ای و نیز ارتباطی معلم بر آموزش و شخصیت دانش آموزان را نشان داده است. لیکن تحقیقات متنوع و وسیعی درباره میزان آشنایی معلمان با مهارتهای ارتباطی انجام نیافته است . علی رغم اینکه ما در دنیایی اجتماعی زندگی می کنیم، اکثراً آگاهی اندکی از چگونگی تجزیه و تحلیل تجارب اجتماعی و بهبود بخشیدن به مهارت برقراری روابط اجتماعی مان داریم . به علاوه، در آموزش رسمی نیز، تلاش چندانی در این زمینه صورت نگرفته است. کمال مطلوب این است که مدرسه باید محیطی از تعاملات اجتماعی باشد که در آن، هم کارکنان و هم دانش آموزان از آنچه در تعاملات اجتماعی شان روی می دهد، بسیار مطلع باشند و از نقشی که این تعاملات در فرمول بندی نظریات آنها نسبت به خود و دیگران دارد، آگاه شوند (فونتانا ، 1995).مهمترین مهارتی که یک معلم بدان نیاز دارد ودر واقع این مهارت پیش نیاز یا پایه سایر مهارتهای روان شناختی دیگر می باشد مهارت«ایجادارتباط»است . زیرا ایجاد ارتباط تنها وسیله دریافت اطلاعات از دانش آموزان است. سوءبرداشت ها و سوءتفاهم ها فقط از طریق برقراری ارتباط تصحیح می شود و نیز هیجان‌های منفی نظیر خشم تنها از طریق برقراری ارتباط سالم مهار می شود. تمامی آسیب‌های فردی و اجتماعی ریشه در ارتباط نا سالم دارند.هرچند هر حرفه ای مستلزم آموزشهای فنی و تخصصی است لیکن در برخی مشاغل از جمله حرفه معلمی ارتباط و تعامل دوجانبه و چند جانبه ستون فقرات آن را تشکیل می دهد . صرف برخورداری از دانش حرفه ای و دانش اندوزی در این شغل پایان بخش رسالت نیست . بلکه انتقال این دانش در یک شبکه ارتباطی تجلی و تحقق می یابد . ناتوانی در برقرای ارتباط مؤثر و فقدان مهارتهای ارتباطی با دانش آموزان موجب شکست در فرایند آموزش می شود . از این رو بررسی میزان آشنایی معلمان با مهارتهای ارتباطی می تواند راهگشای ارتقای مهارتهای ارتباطی آنها در فرآیند تدریس و آموزش باشد .اصلی ترین عامل موفقیت معلمان، مهارت در برقراری ارتباط مفیداست. آنها که به نوع بخصوصی از مهارتهای ارتباطی مثل سخنرانی در جمع نیاز دارند، هرچه مهارتهای ارتباطی فرد قوی تر باشد، به موفقیت بیشتری دست پیدا خواهد کرد و آینده ی شغلی درخشانتری خواهد داشت(اردبیلی,1385). در این تحقیق رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس بررسی می شود.
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1-تعریف و بیان مسأله
وجود ارتباطات انسانی برای رفع نیازها و دستیابی به اهداف,لازم به نظر می رسد.به طوری که حتی وجود ارتباطات سالم و مؤثر در بین نیروهای انسانی یک جامعه می تواند علاوه بر افزایش بازدی آن ها,عامل مهمی در حرکت آن جامعه به سمت پیشرفت و توسعه باشد.ارتباط مؤثر یعنی اینکه بدانیم چه کنیم و چگونه با افراد روابط حسنه داشته باشیم تا جامعه ای سالم ایجاد کنیم(قبادی,1382).روابط انسانی خو روابطی است که به سلامت روانی,اجتماعی و ذهنی منجر می شود(اردبیلی,1385).ارتباطات میان فردی نیز نوعی از ارتباطات انسانی است که معمولاٌ بین دو یا چند نفر برقرار می شود.این نوع ارتباطات در کلاس های درس از اهمیت زیادی برخوردار است.معلمان برای بهینه کردن شرایط محیط,می بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنند.ممکن است معلمان قادر به ایجاد محیط کلاسی مطلوب تری باشند,محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی شده باشد که در آن هر فردی احساس خوبی داشته باشد(اسپالدینگ,چریل ال(1373).برقراری ارتباط مناسب با دانش آموزان,در موفقیت معلمان بسیار مؤثر است.توان برقراری ارتباط مؤثر با دانش آموزان,غالباٌ میزان شایستگی و احتمال موفقیت معلم را تعیین می کند.از جمله مهم ترین مهارت های مورد نیاز معلمان کلاس در درس,می توان به مهارت های توجه کردن,گوش دادن,تشویق کردن,محترمشمردن,حل و فصل اختلاف ها و سخنرانی اشاره کرد.صرفاٌ با صحبت کردن نمی توانیم با دیگران ارتباط مؤثر برقرار نماییم به عنوان مثال در مدیریت کلاس,سکوت راحت ترین مهارت برای استفاده است,در حالی که از همه کمتر مورد استفاده قرار می گیرد(علم الهدایی,1381).چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند,باید انواع ارتباط و مهارت های اساسی ارتباط را مد نظر قرار دهند.در حالیکه معلمان می توانند از مجموعه ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند,ایجاد ارتباط خوب با دانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم به دانستن آنها نیاز دارد(فرهنگی,1382)
سؤال اصلی این تحقیق این است که بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد.
1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
در واقع جنبه های مؤثر روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش آموزان از جنبه های فهم ذهنی کم اهمیت تر نیستند.مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می گذارد.این مهم است که دانش آموزان نظر مثبتی از معلمان شان داشته باشند,چرا که رهبری معلمان در کلاس درس اثر زیادی در ایجاد محیط آموزشی مؤثر دارد و کیفیت رفتار میان فردی معلم و ارتباط با دانش آموزان نشانه ای است از کیفیت رهبری در کلاس درس.رفتار میان فردی معلم و خوب بودن او جنبه های مهم از محیط کلاس هستند.معمان برای بهینه کردن شرایط محیط,می بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنندممکن است معلمان قادر به ایجاد محیط کلاسی مطلوب تری باشند,محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی شده باشد که در آن هرفردی احساس خوبی داشته باشد.توانایی های معلم که توسعه روابط انسانی صحیح با دانش آموزان را ممکن می کند و نیز ظرفیت او برای ایجاد کلاسی دموکراتیک و موافق,خصوصیات مهمی برای تدریس کارآمد است(زندی,1382)
انجام این تحقیق می تواند اطلاعات مفید و ارزنده ای در اختیار مسئولین آموزش و پرورش قرار دهد تا بتوانند میزان بکارگیری مهارت های ارتباطی معلمان را شناسایی کنند و ارتباط آن را با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به دست آورند.
1-3-اهداف تحقیق
1-3-1-اهداف کلی
تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس 1-3-2-اهداف جزئی
1-تعیین میزان بکارگیری مهارت های ارتباطی توسط معلمان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس
2-تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس
3- تعیین رابطه بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس
1-4-سؤالات تحقیق
1- میزان بکارگیری مهارت های ارتباطی توسط معلمان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه2شهر بندرعباس چگونه است؟
2- بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد؟
3- بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد؟
1-5-فرضیه‏های تحقیق
1-بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
2- بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه2 شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
1-6-تعریف متغیرها
1-6-1-تعاریف مفهومی
ادوین امری,مفهوم ارتباطات در معنی عام را چنین تعریف می کند:فن انتقال اطلاعات,افکار و رفتار انسانی از یک شخص به شخص دیگر(ساروخانی,1387).ارتباطات زمانی اثربخش است که محرکی را به عنوان آغازگر مورد نظر فرستنده با محرک مشهود گیرنده که از خود بروز می دهد و آن دو را به گونه ای نزدیک به هم,مورد توجه قرار دهد(فرهنگی,1384)
اتکینسون و همکاران(1998) پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله آزمون های استاندارد شده اندازه گیری می شود(سیف,1384)
1-6-2-تعاریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از مهارت های ارتباطی نمره ای است که معلمان از پرسشنامه مهارت های ارتباطی کوئین دام(2004) به دست می آورند.و منظور از پیشرفت تحصیلی میانگین معدلهای نمرات سال گذشته و نیمسال اول و نیمسال دوم سال مورد نظر دانش آموزان می باشد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
2-1-مبانی نظری تحقیق
2-1-1-ارتباطات (مهارت های ارتباطی) و چارچوب مفهومی آن
ارتباطــات مؤثر بین اجزای گوناگون یک سازمان از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است . بارنارد2 می گوید : فراهم آوردن یک سیستم ارتباطی ، یکی از سه وظیفه اصلی اجرایی مهم برای بقای یک سازمان است . بنیس و نانسن3 اظهار داشتند که فراهم آوردن معنا از طریق ارتباطات، یکی از چهار راهبرد مهم رهبری است. ارتباط مؤثر با افراد و درک انگیزه های آنان باعث توفیق مدیریت در انجام وظیفه رهبری ، هدایت ، و غیره خواهد شد . ارتباط صحیح تنها راهی است که افراد مختلف می توانند به درک متقابل برسند . هر مدیری در سازمان باید بتواند از طریق نوشته ها ،گفته ها و سخنرانی هایش مطالب را به درستی و روشنی برای افراد خود مطرح کند تا بتواند در امر برقراری ارتباط موثر موفقیت کسب کند . ارتباط که عبارت است از: ((تبادل اطلاعات و انتقال معنی )) مدیران را قادر می سازد با افراد سازمان خود به تفاهم برسند . ارتباط مکانیسمی است که روابط انسانی بر اساس آن به وجود می آید و تمام مظاهر فکری و وسایل انتقال و حفظ آن ها در زمان و مکان بر پایه آن توسعه پیدامی کند . ارتباط عبارت است از : (( انتقال اطلاعات با وسایل ارتباطی گوناگون از یک نقطه ، یک شخص با یک دستگاه به دیگری )) ( نسل لانگلی و مشل شین ، 1986 ، به نقل از مشبکی ، 1380) . چنانچه ارتباط به صورت صحیح انجام نشود، باعث ایجاد نابسامانی در سازمان خواهد شد . بنابراین ریشه مشکلات فردی ، سازمانی و اجتماعی را می توان در کمبود ارتباطات موثر و سوء تعبیرها و تفسیرهای ارتباط جستجو کرد . پس می توان گفت که برقراری ارتبـاط صحیح به دلایل متعددی برای مدیران ضروری است که از آن جمله : هماهنگ کردن و تنظیم وقت خود ، انجام وظایف برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، رهبری و کنترل سازمان به نحوه ی موثر.
سازمان در واقع نمونه ای است از شبکه ارتباطات؛ زیرا، بین اجزاء مختلف و پراکنده آن از طریق ارتباطات همبستگی و پیوند برقرار می شود . به عبارت دیگر ، در صورت فقدان سیستم ارتباطات ، سازمان مجموعه ای از عناصر و اجزاء پراکنده و منفرد تلقی می شود که بین آنها هیچ گونه همبستگی و پیوند برای نیل به اهداف معین وجود نخواهد داشت ( اقتداری ، 1370 ) . مدیران باید بدانند که ارتباطات یک جانبه ارتباط موثری نیست . آنها باید تلاش کنند ارتباطات خود را توام با بازتاب نمایند و در این راستا باید تلاش کنند که ارتباطات آنها با افراد داخل و بیرون سازمان به صورت ارتباط دو طرفه باشد .
مدیران باید مهارت ارتباطی خود را در مورد ارتباطات رو به بالا، ارتباط افقی ، ارتباطات رو به پائین و سایر انواع ارتباطات تقویت کنند .
سازمان های امروزی نیاز به ارتباطات مناسب با مردم را درک کرده اند؛ ولی آنچه هنوز باقی مانده است، عدم درک و آگاهی نسبت به چگونگی و چیستی ارتباطات و همچنین نقشی است که ارتباطات در درون یک سازمان ایفا می کند ( کوریک ، 1995) . از این روست که لزوم بهبود مهارتهای ارتباطی مورد نیاز مدیران ضرورتی انکار ناپذیر است .
مهارت و فن رفتار با کارکنان (مهارت ارتباطی) یکی از مهارتهای ارزنده و مفیدی است که هر مدیری در هر مقام و مرتبه ای که باشد، جهت اعتلای فردی و سازمانی باید در جهت و تسلط بر آن از هیچ کوششی فروگذار نکند. بر اساس گزارش مجتمع مدیریت امریکا، اکثریت قریب به اتفاق دویست مدیری که در یک تحقیق شرکت کرده بودند، عقیده داشتند که مهمترین مهارت یک مدیر، توانایی او در رفتار و (نحوه رابطه) با کارکنان است. مدیران برای این مهارت درجـه والاتری از فراست، قاطعیت دانش و مـهارتهای شـغلی قائل شده اند (مشبکی، 1380)
دانشگاه، بعنوان یک سازمان اجتماعی برای عملکرد مطلوب ، بر همکاری نزدیک بین تمامی کارکنان خود با سوابق تحصیلی و اجتماعی متفاوت نیاز دارد . وجود ارتباطات منطقی و درست بین کارکنان یکی از نیازهایی است که باید مدیران در تمام سطوح از آن آگاه بوده و در جهت بالا بردن کیفیت کارایی هر چه بیشتر کارکنان از آن بهره ببرند . از طریق ارتباط صحیح و پویا میتوان اداره امور را به نحو صحیح و مطلوب انجام داد و بر هدف های سازمان دست یافت ( پرهیزکار ، 1368 ) .
واژه ارتباط ( Communication‌) از ریشه لاتین ( Communis ) به معنای اشتراک گرفته شده است . این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر عربی باب افتعال به کار می رود؛ که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی ، پیوند ، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد .
ارسطو، فیلسوف یونانی، شاید اولین دانشمندی باشد که 2300 سال پیش، نخستین بار در زمینه ارتباط سخن گفت. او در تعریف ارتباط می نویسد: «ارتباط عبارت است از جست و جو برای دست یافتن به کلیه وسایل و امکانات موجود برای ترغیب و اقناع دیگران» (مشبکی، 1380).
فرهنگ وبستر در تعریف لغت ارتباط آورده است (( ارتباط عبارتست از عمل انتقال ، اظهار ، بیان و گفتگو بین یک فرد با فرد دیگر ( همان منبع، ص 378 ) .
ارتباطات عبارت است از : ( انتقال مفاهیم ، اطلاعات و معانی و احساس ها بین افراد در سازمان ، با واسطه یا بدون واسطه ) ( حقیقی ، 1380 ) .
ارتباط عبارت است از: «فرایند انتقال ارتباط ، احساس ها ، حافـظه ها و فکرها در میان مردم» (اسمیت 1، 1988، به نقل از مهربان، 1379 ) .
ارتباطات عبارتست از: انتقال و تبادل اطلاعات ، معانی و مفاهیم و احساس ها بین افراد در سازمان با واسطه یا بی واسطه ( الوانی ، 1369 ) .
ارتباطات؛ یعنی، برقراری مناسبات بین دو طرف، از طریق حس ادراک توسط یک فرد و ایجاد سرعت انتقال ، درک و جوابگوئی در طرف دیگر )) ( میر سپاسی ، 1369 ) .
ارتباطات عبارتست از مبادله (( اطلاعات و انتقال مفاهیم )) که به صورت شفاهی ، کتبی ، یک طرفه و یا دو طرفه صورت می گیرد ( شعاع ، 1377 ).
در رابطه با ارتباطات در سازمان، سه سؤال اساسی وجود دارد :
اصل موضوع مورد ارتباط چیست ؟
ارتباط با چه کسی برقرار می شود ؟
ارتباط چگونه اتفاق می افتد ؟
ارتباط می تواند با تعداد زیادی از شنوندگان، در محل کار فقط با یک نفر یا همکار قدیمی یا یک بخــش بزرگتر ، با تمام سازمان ، با خریداران و اربابان رجوع ، با تمام اجتماع ، با سیاست مداران ، با انسان های معروف و یا با آن سوی دریاها برقرار شود. مفاد یا محــتوای ارتباط می تواند متفـاوت باشد؛ مانند گفتگوی دوســـتانه و غیر رســمی و یا جلــسات رسمی .ارتباط می تواند در همه جا به صورت های زیر برقرار شود (ویت من 1 ، 1996 ).
1- رسمی – غیر رسمی
2- کلامی – غیر کلامی
3- نوشتاری – الکترونیک – رودر رو
امر مشترک بین تمام انواع ارتباطات این است، که ارتباط زمانی برقرار می شود که شنونده، پیغام فرستاده شده را دریافت کند و این کافی نیست که فرستنده فقط پیغام را بفرستد .
2-1-2-هدف و اهمیت ارتباطات 2
در هر واکنش انسانی دو عامل مهم وجود دارد: مفاد و فرایند 3.
مورد اول با اصل مطلب یا موضوعی که گروه روی آن کار می کند، سرو کار دارد . در اغلب واکنش ها توجه بیشتر مردم بر روی مفاد یا مندرجات است .
عامل دوم – فرایند – با این موضوع که چه چیز بین افراد گروه و یا برای آنها درهنگام کار اتفاق می افتد، سرو کار دارد. فرایند، دامنه وسیعی از موارد را در بر می گیرد؛ نظیر : مشارکت، شیوه نفوذ ، هنجارها ، رویه های تصمیم گیری و بسیاری دیگر. مطالعه شیوه ای که در آن افراد در درون یک گروه عمل می کنند، بسیار مهم است، زیرا، رفتارهای آنان موجب انتقال پیغام های زیادی، هم در مورد مفاد و یا زمینه ارتباط و هم چگونگی انتقال اطلاعات درباره احساسشان در مقابل پیغام می شود.
در زندگی روزمره ما به دلایل مختلفی ارتباط برقرار می کنیم . بعنوان مثال :
برقراری ارتباط برای به دست آوردن چیزی
برقراری ارتباط برای اینکه رفتار کسی را عوض کنیم
برقراری ارتباط برای اینکه چیزی را بفهمیم
برقراری ارتباط برای اینکه احساسات خود را بیان کنیم .
برقراری ارتباط برای اینکه از معاشرت با دیگران لذت می بریم .
برقراری ارتباط برای اینکه مشکلی را حل کنیم .
برقراری ارتباط برای علاقه .
برقراری ارتباط برای این که موقعیت این گونه ایجاب می کند ( همان منبع، ص 69 ) .
جریان اطلاعات در سازمان های امروزی باید از هر زمان دیگر شتابنده تر باشد . یک فرد فقط از طریق ارتباط، می تواند با دیگری تماس حاصل کرده؛ ضمن برآورد نیازهایش به کارها صورت عمل بدهد . به همین ترتیب در یک سازمان افراد به وسیله ارتباط برقرار کردن قادرند بین فعالیت ها هماهنگی بوجود آورده و به نتیجه مطلوب برسند . ارتباطات همچنین در سازمان یکی از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است ؛ چرا که اطلاعات بعنوان یک داده مهم در سیستم سازمانی و در سایه ارتباطات موثر وارد سازمان می شود و همین که به سازمان راه یافت، باز نیازمند یک سیستم ارتباطی کارآمد است تا مورد پردازش قرار گرفته و بسان خون در رگهای سازمان جریان یابد. برای کارآمد بودن ، یک مدیر به اطلاعاتی نیاز دارد که به او امکان انجام دادن وظایف و کوشش های مدیریت را بدهد .
به دو دلیل ارتباطات برای مدیران حائز اهمیت می باشد : نخست اینکه، ارتباطات فرایندی است که مدیران با استفاده از آن وظایف برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، هماهنگی و کنترل را به انجام می رسانند . دوم اینکه، ارتباطات فعالیتی است که مدیران قسمت زیادی از وقت خود را به آن اختصاص می دهند؛ زیرا، فرایند ارتباطات به مدیران این امکان را می دهد تا مسئولیت های خود را ایفا کنند ( حقیقی، 1380 ) .
استونر و ونکل 1 در کتاب مدیریـت از قول «پیتـر دراکر» 2 نقل قـول می کنند که مدیر افراد را اداره نمی کند؛ بلکه آنها را برمی انگیزد، راهنمایی می کند و برای دست یافتن به هدف ها سازمان می دهد. کارآمدی مدیر بستگی به توانایی او در برقراری ارتباطات با کارکنان دارد. چنانکه این نقش را به نحو مطلوب ایفا کند. تأخیر در کار از میان می رود، سوء تفاهم، ابهامات و تعارضات به حداقل تقلیل می یابند و هماهنگی و زمینه های کنترل فراهم می شود (به نقل ازچاندن 3، 1987).
اهمیت ارتباطات در سازمان ها تا بدان حد است که فقدان یا ابهام در آن را یک عامل اصلی، از منابع اصلی بروز تعارضات در سازمان دانسته اند . جــلوگیری از دخالت ذهنیــت ها در ارتـباطات سازمانی ، آشکار سازی منظورها ، انعطاف پذیری در پذیرش نظرات دیگران ، استفاده از حرکات و اشارات مناسب برای انتقال پیام ، شناسایی عوامل فیزیکی و روانی محل ارتباط، از جمله عواملی هستند که می توانند تعارض ناشی از ارتباطات مبهم را به حداقل برسانند . (سلطانی، 1377).
2-1-3-فرایند و انواع ارتباطات: 1
فرایند ارتباطات را می توان به طور ساده در الگویی که شامل سه جزء اصلی ارتباط یعنی فرستنده پیام، پیام و گیرنده پیام است، نشان داد.
گیرنده پیام
پیام
فرستنده پیام

شکل 6 الگوی ساده فرایند ارتباطات
(ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1375)
مدل مزبور سه عنصر اساسی دارد و اگر یکی از عناصر حذف شود، ارتباطات برقرار نمی شودبه عنوان مثال چنانچه پیام فرستاده شود، اما توسط شخصی دیگر، شنیده یا دریافت نشود، ارتباطات صورت نگرفته است (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1375)
این مدل پیــــچـیدگی ارتباطـات را نشـان نمی دهد. شـکل 7 مدل پیـچیده تر ارتباطـات را نـشان می دهد که هر یک از عناصر آن در ذیل مورد بحث قرار می گیرد.
منبع
(فرستنده)
دریافت کننده (گیرنده)
اخــتلالات
حقله بازخور
رمز کردن
کشف کردن
رمز کردن
ارسال
کشف کردن

شکل7 الگوی پیچیده فرایند ارتباطات (مورهد و گریفین، 1379. ترجمه الوانی و معمارزاده)
منبع 1 : فرد، گروه یا سازمانی است که خواهان برقراری ارتباط با طرف دیگر است. منبع مسئولیت تهیه پیام، به رمز درآوردن آن و انتخاب وسیله مناسب برای ارسال آن را به عهده دارد.
به رمز درآوردن 2: به رمز درآوردن فرایندی است که توسط آن پیام از شکل یک مفهوم و فکر تبدیل به علایم قابل ارسال می شود. علایم مورد استفاده ممکن است به صورت کلمات و اعداد، تصاویر، صدا و یا اشارات و حرکات بدنی باشند.
ارسال و انتقال 3: ارسال فرآیـندی است که به وسـیله آن علایمی که عامل پیام می باشند برای گیرنده فرستاده می شود.
کشف کردن/ از رمز خارج کردن 4: کشف کردن فرایندی است که گیرنده ی پیام، توسط آن معنی پیام را تفسیر می کند.
گیرنده / پاسخ دهنده 5: گیرنده عبارت است از یک یا چند نفری که پیام را دریافت می کنند. تا مرحله کشف پیام، منبع پیام فعال و گیرنده پیام منفعل بوده است.
اکنون این گیرنده پیام است که تصمیم می گیرد پیام را کشف کند، آن را درک کند و به آن پاسخ دهد یا واکنش نشان دهد.
بازخورد 6: پاسخ گیرنده، پیام به منبع، حلقه فرایند ارتباطات را تشـکیل می دهد. بازخـورد پیام را ممیزی و تأیید می کند، به عبارت دیگر به منبع می گوید که پیام دریافت و فهمیده شد.
اختلالات/ پارازیت 7: پارازیت هرگونه اختلال در فرایند ارتباطات است که با ارتباطات تداخل پیدا می کند و یا باعث تحریف آن می شود. اختلالات در عمل می توانند در هر مقطعی از فرایند وجود داشته باشند (مورهد و گریفین، 1379).
ارتباطات انواع مختلفی دارد که به این قرار است:
ارتباط یک جانبه، دو جانبه، مستقیم (بی واسطه)، غیر مستقیم (باواسطه مانند: نامه نگاری)، احساس برانگیز (ارتباطی که از طریق سخن با نهادهای گوناگون برقرار می شود، بدون این که معنای دقیق محتوا انتقال یافته باشد، مانند استفاده از موسیقی)، ارتباط معطوف به هدف (برقرار کننده ارتباط دارای هدف خاص از پیش تعیین شده و برخوردار از برنامه مدون است)، ارتباط بازتابی (ارتباطی که در آن افراد ناخودآگاه در جریان ارتباط قرار می گیرند)، ارتباط اجتماعی، فرا ارتباط (ارتباطی که چارچوب ارتباطات بعدی را روشن می کند)، ارتباط بین افراد (به سه شیوه، بین یک فرد با فرد دیگر، بین یک فرد با یک گروه، بین یک گروه با گروه دیگر)، ارتباطات رسمی سازمانی (شامل ارتباطات عمودی یا از بالا به پائین در سلسله مراتب سازمانی). ارتباطات عرضی (شامل ارتباط افقی، مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح سازمانی). ارتباط مورب (مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح مختلف سازمانی مانند ارتباط بین مدیر و یک کارمند جزء) و ارتباطات غیر رسمی (حقیقی و همکاران، 1380).
2-1-4-ویژگی های ارتباطات 1
در ارتباطات چند ویژگی ذاتی وجود دارد که عبارتند از:
الف) پویایی ارتباطات:ارتباطات پویاسـت، بدیـن مـعنی که وقتـی با کسـی سـخن می گوئید در فعالیتی وارد می شوید که تغییر رفتار را به همراه دارد مثل حرکت بدن، چهره، حرکت چشم، ابرو و ... .
ب) پیشرفت ارتباطات: ارتباطات دارای حرکت به سوی هدف خاصی است. بدین معنی که ممکن است در یک ارتباط عذرخواهی کنید و یا سعی کنید درباره موضوعی بیشتر توضیح دهید ولی نمی توانید آن را نفی کنید، شما فقط به پیش می روید.
ج) فعال بودن ارتباطات: ارتباطات فعال عموماً دو سویه و دو جانبه است و گاهی ممکن است به صورت های مختلفی چند جانبه باشد.
د) جذابیت ارتباطات: دلیل جذابیت ارتباطات این است که ممکن است سبب هماهنگی ادراکات گردد. فهم رفتار ادراکی اولین گام در راه ارتباطات اثربخش است. افراد بر اساس تجارب گذشته خود در دوران زندگی گذشته از کودکی تا بزرگسالی و نیز چگونگی کسب اطلاعات به روش های مختلف تفاوت های فردی را دارا شده، به این ترتیب، خواست ها، نیازها و چگونگی برداشت از سخنان دیگران تفـاوت هایی در نوع ادراک آنها ایجاد می نماید. برای ایجاد ارتباط بهتر باید به تحلیل چگونگی ادراک فرد گیرنده از نوع پیام پرداخت و درک پیام را از بُعد شناختی وی بررسی نمود (رئوفی، 1378).
2-1-5-مهارت های ارتباطی مدیران 1
اثربخشی سازمان به وجود مدیرانی (همانند سایر اعضای سازمان) وابسته است که قادر باشند به طور اثربخش پیام هایی را هم برای افراد در درون و هم بیرون از سازمان ارسال دارند.
موانع ارتباطی گوناگونی در سازمان وجود دارند. خاستگاه و سرچشمه برخی موانع، ارسال کنندگان پیام هستند. زمانی که پیام های ارسالی، واضح و کامل نباشند و از لحاظ ادراک مشکل داشته باشد؛ زمانی که پیام ها نامناسب ارسال شوند و یا زمانی که هیچ شرط یا پیش بینی برای بازخورد وجود نداشته باشد؛ ارتباطات تضعیف می شود. خاستگاه برخی دیگر از موانع ارتباطی مربوط به دریافت کننده پیام می باشد. زمانی که دریافت کننده پیام، به پیام توجه نمی کند یا گوش نمی دهد یا زمـانی که هـیچ تلاشـی برای درک معـنی پـیام از خـود بروز نمی دهد، به احتمال زیاد ارتباط بی تأثیر خواهد بود. با حذف این موانع و ارتباطات اثربخش با دیگران، مدیران همانند سایر اعضای سازمان باید مهارت های ارتباطی مشخصی را گذرانده و توسعه دهند. بعضی از این مهارت ها زمانی که مدیران ارسال کننده پیام هستند اهمیت ویژه ای دارند و بعضی دیگر زمانی که مدیران دریافت کننده پیام اند، اهمیت اساسی دارند.
2-1-6-تعاریف مهارتهای ارتباطی
برای مهارت های ارتباطی، تعاریف متعددی ارائه شده است: به اعتقاد هلریگل و اسلکم 2 (1996) مهارت ارتباطی عبارت است از توانایی ارسال و دریافت اطلاعات، افکار، احساسات و نگرش ها.
مهارت های ارتباطی اشاره دارد به توانایی مدیران که به طور مؤثر ایده ها و اطلاعاتی به دیگران انتقال داده و همچنین به طور مؤثر ایده ها و اطلاعات را دریافت کنند (گریفین 3، 1992).
2-1-7-مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن
مؤلفه های مهارت های ارتباطی عبارتند از: الف) مهارت کلامی ب) مهارت بازخورد ج) مهارت شنود مؤثر.
الف) مهارت های کلامی: مهارت در برقراری ارتباطات کلامی. تعاریفی که از ارتباطات کلامی ارائه شده به دو دسته تقسیم می شود:
تعاریفی که ارتباط کلامی را معادل با گفتار و نوشتار می دانند.
تعاریــف دســته دوم، تنها بر جنبه شفاهی (گفتاری) توجه دارند و ارتباط کلامی را معادل با واژه Oral Communication (تامسون، 1996) می دانند.
ب) مهارت بازخورد: عبارت است از برگشت نتیجه پیام به فرستنده، به طوری که فرستنده پیام از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد (الوانی، 1379).
ج) مهارت شنود مؤثر: عبارت است از دریافت معنی آنچه که فـرد می شنود. یـعنی در گوش دادن انسان باید محرک های صدا را به یاد آورد. به صدا توجه کند و آنها را تفسیر نماید (رابینز، 1378). نتایج مطالعات نشان می دهد که مدیران 9 درصد روز کاری خود را به خواندن، 16 درصد به نوشتن، 3 درصد به سخن گفتن و 45 درصد به گوش دادن چه به صورت رو در رو و یا به صورت تلفنی می گذرانند (گیوریان، 1380). شکل 8 تقسیم اوقات مدیران را نشان می دهد.
گوش دادن 45%
خواندن 9%
سخن گفتن
30%

نوشتن 16%

شکل 8 تقسیم اوقات مدیران (مجله مدیریت شماره 56-55 ، آذر و دیماه ، 1380)
الف) مهارت کلامی 1
ارتباطات کلامی (شفاهی) ابزار قدرتمندی در انتقال افکار خود و درک دیگران، نه تنها در معاملات و مباحثات، بلکه در کلیه موقعیت ها می باشد. در ارتباطات شفاهی، ایجاز و فشردگی آن یکی از لوازم اساسی است. ارتـباطات شفاهی، چنانچه رو در رو انجام شود، عوامل دیگری از قبیل حرکات چشم، سر و دست، بدن و ... نیز در ارسال پیام ایفای نقش به عهده می گیرند. از جمله مزایای ارتباط شفاهی، ساده و مستقیم بودن آن و با وقت و هزینه کم انجام شدن آن می باشد. ارتباطات شفاهی، تقریباً کاغذبازی ندارد و محبت و رفاقت بین کارکنان به وجود می آورد و احساس تعلق به سازمان را افزایش داده و سوء برداشت های نادرست از ارتباطات را تقلیل می دهد. علیرغم محاسن ذکر شده این نوع ارتباط دارای معایبی نیز می باشد؛ از جمله: تحریف پیام در عبور از سلسله مراتب سازمانی، عملکرد ضعیف در صورت پراکندگی جغرافیایی سازمان، استنباط پیام بر اساس برداشت شخصی فرستنده و گیرنده را می توان نام برد (فخیمی، 1379).
اهمیت مهارت کلامی
در زندگی انسانی هیچ رفتار ارتباطی به اندازه ارتباط کلامی وسعت و تأثیر ندارد و هیچ پدیده ارتباطی این قدر با زندگی انسان عجین نیست. روانشناسان در این مورد اتفاق نظر دارند که از راه زبان، انسان تحول اساسی پیدا می کند. بعضی از اهل منطق و معرفت و صاحب نظران فراتر می روند و می گویند به واسطه زبان و از طریق کلام است که کودک از وضع و حال حیوان به صفت انسان درمی آید. یا می گویند زبان خانه ی وجود است و اگر زبان نبود تاریخ هم نبود. ارتباط کلامی به این دلیل مهم است که یکی از ابزارهای کارساز بشر برای کنترل و درک محیط خویش و تأثیر در آن است. افزون بر آن، باید گفت که حداقل برای اکثر افراد، مهارت در استفاده از کلام یکی از بهترین ابزارهای کسب بیشترین پاداش در محیط زندگی و به حداقل رساندن تنبیه است (میلر 1، 1368) .
مهارت در ارتباطات گفتاری برای مدیر مهم و ضروری است. او بایستی تلاش نماید تا گفتارش واضح و روشن و در عین حال قابل فهم و به دور از ابهام و تحریف باشد. زیرا به نظر رابینز عواملی چون تحریف پیام و ابهام در پیام و گفتار، موجب تضعیف اطمینان (تقویت پدیده عدم اطمینان)، می شود. از این رو بر رضایت کارمند یا کارگر، اثر منفی خواهد گذاشت و هر قدر در ارتباطات، پیام کمتر تحریف گردد و عوامل مخدوش کننده ارتباطات ضعیف تر شوند؛ مدیر بهتر می تواند پیام خود را به کارکنان و اعضای سازمان برساند و هدف های خود را تأمین کند. این کار به نوبه خود، موجب ضعیف تر شدن پدیده ابهام می گردد و کار گروهی روشن تر و مشخص تر می شود و در نتیجه عملکرد اعضای سازمان و رضایت و تعهد شغلی آنان افزایش می یابد (رابینز، 1378. ترجمه پارسائیان و اعرابی).
ب) مهارت بازخورد 2
دومین مرحله در فرایند ارتباطات، مرحله بازخورد می باشد. بازخورد فرایندی است که از طریق آن دریافت کننده، برقراری ارتباط را اعلام می کند و در پاسخ می گوید پیام اصلی را چگونه احساس می کند. به عبارت دیگر بازخورد، فرایندی است که به وسیله آن به شخص دیگر بگویید که شما درباره ی چیزی که آن شخص انجام داده، یا گفته است یا به طور کلی درباره وضعیت، چه احساسی دارید (شرمرهورن 3، 1993).
ویسنت و والدرون 1 (1991) می گویند: «پیام هایی که از گیرنده به فرستنده پس داده می شوند، به عنوان بازخورد اطلاق می شوند، بدون بازخورد، مشکل است بدانیم که آیا یک پیام دریافت شده و فهمیده شده است».
اهمیت مهارت بازخورد
یکی از عواملی که موجب می شود ارتباطات مؤثر به خوبی برقرار نشود، عدم آگاهی منبع یا فرستنده از تأثیر پیام های مبادله شده میان خود و گیرنده در فرایند ارتباطات است. بازخورد، اطلاعاتی را در رابطه با موفقیت در اجرای اهداف در اختیار منبع قرار می دهد و با انجام این کار در واقع بر پیام های آینده ای که فرستنده به رمز در می آورد اعمال کنترل می کند (یوسفی، 1374).
شیرازی (1373) دو فایده اصلی برای بازخورد به شرح زیر قائل است :
راهنما یا معیار تعیین میزان موفقیت فرایند ارتباطات است.
اساس تصحیح یا تعبیر پیامها یا ارتباطات در آینده است.
بعلاوه، باز خورد فرایند ارتباطات را دو طرفه کرده و تداوم می بخشد و این موجب درک بیشتر بین فرستنده و گیرنده می شود.
تریسی 2، دوسین 3و رابینسون 4 (1998) در اهمیت مهارت بازخورد می گویند: «مدیر در ارائه بازخورد به کارکنان موجب تحکیم و تقویت ارتباطات شده و در بهبود تعاملات، انگیزه و تعهد سازمانی مؤثر است.
رابینز (1378)، نیز معتقد است که ارائه بازخورد مؤثر، موجب اثر بخشی شبکه ارتباطی شده و پدیده عدم اطمینان و ابهام، تضعیف شده و در نتیجه عملکرد اعضای سازمان و رضایت شغلی آنان افزایش می یابد.
ج) مهارت شنود مؤثر5
خداوند دز قرآن کریم می فرماید: «فَبشرْ عِبادی الّذینَ یَستمَعِون القَولَ یَنتبعونَ احسنَه اُولئک الّذینَ هَدیُم و اولئِکَ هُمُ الابنااب» «پس بشارت باد بر بندگانی که سخن ها بشنوند و از نیکوترین آنها پیروی کنند. آنها هستند که خدا آنـها را به لطف خـاص خود هـدایت فرموده و آنان به حقیقت خردمندان عالمند» (سوره زمر، آیه 18)
خوب گوش دادن، کلید ادراک فهم و تعقل ما بوده و در فرایندهای ادراکی، آموزش و یادگیری انسان تأثیر مستقیم و تعیین کننده دارد. علاوه بر این تأثیرگذاری یکی از ابزارهای اساسی برای تکامل انسان و کسب ارزش های معنوی است. در اهمیت هنر خوب گوش دادن، یعنی استفاده درست، مناسب و به جا از این استعداد خدادادی همین کافی است که کلام معجزه جاودانی ما (قرآن مـجید) گوش دادن خـوب را یکی از مهم ترین راه های دریافت حق تعقل و رستگاری اعلام کرده و بسته شدن و کور شدن دل ها و توقف شناخت را منوط به گوش ندادن به حرف دانسته و همواره خوب گوش دادن را مقدمه بصیرت و بینایی و باز شدن چشم دل ذکر می کند (میرزایی اهرنجاتی، 1373).
مهم ترین مهارت در پرداختن به مسائل روانی تعارض، خوب گوش دادن به حرف های دیگران است. گوش فرا دادن یک مهارت حیاتی است که در هنگام بروز تعارض، افراد کمی آن را به کار می گیرند. در هنگام بروز تعارض افراد کمتر به حرف یکدیگر گوش می دهند. به خاطر بسپارید که شما می توانید گوش فرا دهید و افراد را درک کنید بدون اینکه موافق آنها باشید، برای فهمیدن حتماً باید در ابتدا گوش کنید (تقی زاده، 1381).
اهمیت مهارت شنود مؤثر
گوش دادن و کاربرد مهارت خوب گوش فرا دادن، ارتباط مهم و مستقیمی با زندگی روزمره و زندگی کاری ما دارد. در واقع هر روز از لحظه بیداری تا آخرین لحظه ای که به خواب می رویم، به طور متوالی اطلاعات و پیام های محیط و افراد انسانی دیگر را از طریق گوش دادن به درون ذهن خود منتقل و به آن ها پاسخ می دهیم. به ویژه در زندگی کاری، هنر خوب گوش دادن، کیفیت ارتباطات ما با همکاران و سایر افراد سازمانی را بالا برده و مدیران را قادر می سازد که محبت، همکاری، همدلی و همفکری کارکنان را جلب نموده و موجب گرمی و همدلی بین کارکنان شده و از تنش ها و سوء تفاهمات ارتباطات آنان کاسته و در نهایت باعث می شود که مدیران بتوانند در دل کارکنان نفوذ کرده و احساس مسئولیت و تعهد کاری آنان را افزایش دهند و بهتر و مؤثرتر به اهداف فردی و سازمانی نائل گردند. بنابراین مهارت های ارتباطی می تواند به عنوان یکی از عوامل و ابزارهای مهم برای بهبود کیفیت زندگـی کـاری ( 1 QWL) در سازمان به کار گرفته شود (آلن و بلکبرن 2، 1989).
خلاصه بحث ارتباطات: انسان موجودی اجتماعی است و اجتماع نیز شبکه ای در هم تنیده از روابط. بنیاد جامعه زمانی برپا خواهد بود که بین عناصر و عوامل گوناگون، ارتباط خاصی پدیدار گردد. ارتباطات گره ای است که افراد، سازمان ها و گروه ها را به هم پیوند می دهد. ارتباطات مؤثر پیش فرض اساسی نیل به اهداف سازمان محسوب می شود و ارتباطات ضعیف علل بروز بسیاری از مشکلات در سازمان ها است.
ارتباطات عبارت است از جابجا شدن اطلاعات از فرستنده به گیرنده به گونه ای که این اطلاعات به وسیله هر دو، فرستنده و گیرنده، درک و فهم می شود. فرآیند ارتباطات با فرستنده که اندیشه ای را سامان داده و به صورت شفاهی، نوشته و یا به گونه ای بصری به گیرنده می فرستد آغـــاز می شود. گیرنده، پیام را دریافت می کند و پس از بازگشایی آن (کشف پیام) به منظور و مقصود ارتباط، پی می برد.
این پیام، به جای خود ممکن است به دگرگونی یا اقدام بیانجامد. اما فراموش نکنیم که فرآیند ارتباطات ممکن است توسط «پارازیت ها» هر چیزی که می تواند بازدارنده ی برقراری ارتباط باشد، بریده شود. در یک سازمان مدیران باید اطلاعات لازم را برای انجام دادن وظایف خود در اختیار داشته باشند. این اطلاعات ممکن است از بالا به پایین، از پایین به بالا، افقی و یا به گونه خمیده در سازمان جریان یابد. ارتباطات می تواند به صورت نوشته باشد؛ اما، اطلاعات بیشتری ممکن است به روش شفاهی در سازمان جریان یابد. علاوه بر آن، افراد معمولاً با بهره گیری از حرکت های بدنی و دگرگونی در چهره نیز به گونه ای ارتباط برقرار می کنند.
برخی از موانع ارتباطی نظیر: قضاوت سریع، درگیر بودن ذهن با مسائل دیگر، فقدان دانش و اطلاعات، نداشتن مهارت های ارتباطی، طرز تلقی و نگرش ها، نیز ممکن است سبب بریدگی ارتباطات شود. دریافتن این موانع و بازدارنده ها و به کار گرفتن عامل های راهنما در ارتباطات و گوش دادن به گونه ای اثربخش درک ارتباطات را که کار مدیریت است آسان می کند.
2-1-8-انگیزش پیشرفت تحصیلی
سازه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری پیشرفت مربوط است ، اطلاق می شود (هوسن ، 1994)
رویکردهای زیادی برای تعریف انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود دارد ، بعضی از رویکردها به انگیزش های مربوط به موفقیت به طور عام می پردازند . یکی از آن ها ، رویکرد هدف هاست. رویکرد هدف ها براساس انگیزش های سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز،1994)
تحقیقات در این زمینه این رویکرد نشان داده است ، کودکانی که توانایی های یکسانی دارند ، در برابر مشکلات آموزشی و یادگیری ، پاسخ های متفاوتی می دهند ، بعضی از افراد با وجود توانایی های سطح بالا با این دشواری ها به گونه ی مواجه می شوند که به نظر می رسد توانایی اندکی دارند و از این که تلاش هایشان به موفقیت نمی رسد ، ناامید می شوند ، گاهی در قالب الگوی درماندگی آموخته شده آن را تفسیر می کنند که ناسازگارانه است ، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند و بالفعل کردن توانایی های درونی آن ها مانع ایجاد می کند .در مقابل ، گروهی مشکلات را به گونه ی می بینند که می توانند بر چالش هایی که بر سر راه شان هست غلبه کنند ، از مشکلات ناراحت نمی شوند ، حتی در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پدید می آید . آن ها توجه خود را به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش متمرکز می کنند و سطوح حل مسئله خود را غنی تر می کنند . این واکنش ها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط می نامند(ایمز،1994)
پژوهشگران انگیزش پیشرفت تحصیلی را مربوط به دو طبقه از اهداف می دانند : اهداف عملکردی و اهداف یادگیری (دوئیک ،1998). دوئیک (1998)در نظریه هدف – محوری خود پیش بینی می کند ، رفتار افراد با سوگیری های متفاوت در دست یابی به اهداف ، به ادراک آنان از توانایی هایشان بستگی خواهد داشت.
دوئیک (1998)اشاره می کند در اهداف عملکردی ،هدف، عملکرد و کفایت است و دانش آموزان موفقیت ها را به عنوان ملاک کفایت خویش می دانند . در اهداف یادگیری ، هدف ، یادگیری و تسلط بر کفایت است. در این حالت افراد به دنبال هدف های دیگری هستند و در جستجوی فعالیت جدید و افزایش کفایت خود تلاش می کنند.به عبارت دیگر ، دانش آموزانی که اهداف عملکردی را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اکتساب ارزشیابی های مثبت از توانای هایشان هستند ، سعی می کنند تا از موارد منفی اجتناب کنند ، این افراد ترجیح می دهند ارزشیابی مثبتی در یک تکلیف آسان تر به دست آورندتا این که احتمال ارزشیابی منفی در تکلیفی مهم تر و چالش انگیزتر را بپذیرند.
امادانش آموزان دارای اهداف یادگیری ، ابتدا متوجه کسب مهارت های جدید یا گسترش دانش خود هستند ، حتی اگر مستلزم داشتن خطاهایی در این راه باشند ، لذا ضروری است که با انجام پژوهش هایی علمی مهم ترین همبسته های انگیزش پیشرفت تحصیلی شناسایی و سهم نسبی هر یک از آن ها در تبیین انگیزش پیشرفت تحصیلی مشخص گردد.در دایره المعارف تعلیم و تربیت ، هوسن و دیگران (1994)انگیزش پیشرفت تحصیلی را بیشتر به آن بعدی از انگیزش منحصر می دانند که انگیزش درونی دانش آموز نامیده می شود . انگیزش درونی یک حالت روان شناختی است و هنگامی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند . خودکنترلی به دو بخش تقسیم می شود : فرصت کنترل یا فرصتی که به دانش آموز داده می شود تا برای امور تحصیلی خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل یا احساس کفایتی که دانش آموز در موقعیت باید داشته باشد تا بتواند بر آن اساس اقدام کند.
2-1-9-پیشرفت
پیشرفت ،میل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیار برتری است . این نیاز،افراد را برای جستجو کردن "موفقیت در رقابت با معیار برتری"با انگیزه می کند .(مک کللند ،1953)
واکنش هیجانی افراد هنگامی که با معیارهای برتری مواجه می شوند ،تفاوت دارد . افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت عموما با هیجان گرایشی (مانند امید)و رفتار گرایشی پاسخ می دهند ، در حالی که افراد دارای نیاز کم به پیشرفت (ترس زیاد از شکست)عموما با هیجان اجتنابی (مثل اضطراب)و رفتار اجتنابی واکنش نشان می دهند.(همان)
انگیزه پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی. دیوید مک للند و جان اتکسنیون که ماهیت انگیزش پیشرفت را در چهل سال اخیر مطالعه کرده‌اند نیاز پیشرفت را اینگونه تعریف می‌کنند. جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی شخص با انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد در برخی از تکالیف چالش انگیز موفق شود.
بنابراین ،افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت ، تکالیف نسبتاٌ دشوار را انتخاب می کنند ، فوراٌ به تکالیف پیشرفتی می پردازند در تکالیف نسبتا دشوار تلاش بیشتری به خرج می دهند و عملکرد بهتری دارند ، در صورت رو به رو شدن با مشکلات استقامت می کنند و مسئولیت موفقیت ها و شکست ها را می پذیرند.
طبق مدل پیشرفت کلاسیک اتکینسون ، گرایش در برابر اجتناب رفتاری حاصل ضرب نیاز فرد به پیشرفت ، احتمال موفقیت ، و مشوق موفقیت (یعنی ،Ts=Ms*Ps*Is) و ترس فرد از شکست ،احتمال شکست ،و مشوق اجتناتب از شکست است (یعنی Taf=Maf*Pf*If). این فرمول در موقعیت هایی مانند تکالیف نسبتاٌ دشوار ، رقابت و کارفرمایی، رفتارهای گرایشی در برابر اجتنابی را نسبتاٌ خوب پیش بینی می کند.(همان)
2-1-10-اهداف پیشرفت
سه نوع هدف پیشرفت وجود دارد : 1 – عملکردی – گرایشی 2 – عملکردی – اجتنابی 3 – تسلط
نیاز به پیشرفت ، پذیرفتن هدف های عملکردی – گرایشی را پیش بینی می کند ، ترس از شکست ، هدف های عملکردی – اجتنابی را پیش بینی می کند و انتظارات شایستگی ، هدف های تسلط را پیش بینی می کنند . هدف های تسلط و عملکردی – گرایشی عموما با پیشرفت و نتایج مثبت ارتباط دارند ، در حالی که هدف های عملکردی – اجتنابی چنین نیستند.(ایمز،1984)
2-1-11-منشأ نیاز به پیشرفت
نیاز به پیشرفت عبارتست از: میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول)( 1953) اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است، به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند (مارشال ریو ، ترجمه سید محمدی ۱۳۸۲).
مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف می کند(بک ،۱۹۸۳)

— -فایل پروژه - ریسرچ-323)

2-1-7-انگیزه پیشرفت 16
2-1-8-زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت 17
2-1-9-ویژگی های دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت 18
2-1-10-نظریه های انگیزشی 19
2-1-10-1-جان اتکینسون 19
2-1-10-2-ویکتور وروم 19
2-1-10-3-کمپبل و پریچارد 19
2-1-10-4-وین ماندی و همکارانش 19
2-1-10-5-بیریل سان و استانیر 19
2-1-10-6-میسکل 20
2-1-10-7-فروید 20
2-1-11-انگیزش هدف است یا وسیله 20
2-1-12-عوامل موثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان 21
2-1-13-ارتباط انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی 24
2-1-14-ویژگی دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا 24
2-1-15-راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی 26
2-1-16-آموزش انگیزه پیشرفت 29
2-1-17-خود کار آمدی 30
2-1-18-نظریه های خودکارآمدی 32
2-1-19-عوامل موثر بر خودکارآمدی 34
2-1-20-وراثت 37
2-1-21-موقعیت 38
2-1-22-زمان 39
2-1-23-ابعاد خودکارآمدی 40
2-1-24-سبک های اسنادی 42
2-1-25-منابع کنترل 43
2-1-26-جریان نسبت دادن 45
2-1-27-پیشایندهای استنباطهای علی 45
2-1-28-خواص استنباطهای علی 47
2-1-29-تاثیر تراکمی نسبت دادن ها بر موفقیت و شکست 49
2-2-پیشینه تحقیق 50
فصل سوم:روش شناسی تحقیق
3-1-روش تحقیق 56
3-2-جامعه آماری ،نمونه آماری و روش نمونه گیری 56
3-3-روش و ابزار جمع آوری اطلاعات 56
3-4-روایی 58
3-5-پایایی 58
3-6-روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات 59
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه 61
4-2-توصیف داده های پژوهشی 61
4-2-1-توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت 61
4-2-2-توصیف نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی 62
4-3-آزمون فرضیه ها 62
4-3-1-آزمون فرضیه های اول و دوم و سوم 62
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1-مقدمه 67
5-2-نتیجه گیری 67
5-3-پیشنهادات 69
5-3-2-پیشنهادات پژوهشی 69
5-4-محدودیت های تحقیق 70
فهرست منابع و مآخذ 71
منابع فارسی 71
منابع لاتین 72
پیوست ها 73
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول شماره1:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب جنسیت 61
جدول شماره2:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی 62
جدول شماره3:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص متغیرهای فرضیه اول و 63
جدول شماره4:خلاصه مدل 63
جدول شماره5:نتایج تحلیل واریانس 64
جدول شماره6:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان 65

فهرست نمودارها
عنوانصفحه
نمودار شماره1:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت 61
نمودار شماره2:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی 62

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات هرمزگان
پروژه - ریسرچ برای در یافت در جه کار شناسی ارشد "MA "
رشته:روان شناسی تربیتی
گرایش:روان شناسی تربیتی
عنوان:
رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد
نگارش:مهدی سالاری جائینی
1. دکتر موسی جاودان
هیات داوران: 2.دکتر سید عبدالوهاب سماوی

چکیده
این پروژه - ریسرچ با عنوان بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آبادانجام شد.فرضیه‏های تحقیق عبارتند از: فرضیه اصلی: بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.و فرضیه های فرعی:1- بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.2- بین سبک های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.3-- بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد. روش این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد.جامعه آماری پژوهش متشکل از کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد است. این دانش آموزان مطابق اعلام مدیریت آموزش و پرورش شهرستان حاجی آباد 3361 نفر اعلام شده است. به منظور تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد و حجم نمونه تعداد 346 نفر تعیین شد و روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای می باشد.داده های مورد نیاز این پژوهش از طریق پرسشنامه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس، پرسشنامه سبک های اسنادی(ASQ )، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی و پرسشنامه انگیزش تحصیلی گردآوری شد .
روشهای آماری مورد استفاده در این تحقیق شامل آمار توصیفی (درصد،فراوانی،میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیری به روش گام به گام) می باشد.
نتایج تحقیق نشان داد که:1-بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد2-بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد3-بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.

مقدمه
نیاز به پیشرفت یکی از نخستین انگیزه هایی است که به تفصیل مورد مطالعه قرار گرفته است (مک کلند، اتکینسون، کلارک، لاول،1953).باتل معتقد است که انگیزش تحصیلی عبارتست از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها،تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.دانش آموزان از سطوح متفاوتی از انگیزه تحصیلی برخوردارند،به همین علت در زندگی خود به شیوه های کاملا متفاوتی رفتار می کنند.به عنوان نمونه اشخاصی که از نظر نیاز به پیشرفت در سطح بالایی قرار دارند نسبت به افرادی که که نیاز به پیشرفت ضعیف تری دارند بیشتر متمایل به تحصیلات دانشگاهی ،کسب نمره های بالاتر و فعالیت های فوق برنامه هستند (اتکینسون،1980).
از مفهوم سبک های اسنادی یا سبک تبیینی برای مشخص کردن انواع تبیین هایی استفاده می شود که افراد معمولا در مواجهه با یک رویداد به کار می گیرند (بریجز،2001).عوامل علی رفتار را اسناد می گویند و بر این اساس ،رفتار دیگران را به عوامل یا ویژگی های شخصی پایدار (به اصطلاح عوامل غیر موقعیتی) و یا به جنبه هایی از موقعیت اجتماعی آنان اسناد می دهند (پتری،1996)
بندورا خود کارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره مهارت ها و توانمندیهای خود برای انجام کارهایی که در موقعیت های ویژه بدان ها نیاز است،تعریف می کند.از سوی دیگر خودکارآمدی زمانی بر کارکرد تاثیر می گذارد که شخص مهارت های لازم برای انجام کار ویژه را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود (پاجارس،1996)
در این تحقیق رابطه بین انگیزه پیشرفت،سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد بررسی می شود.
فصل اول
کلیات تحقیق

1-1-تعریف و بیان مساله
انگیزش، پدیده ای است ذاتی که تحت تأثیر چهار عامل، یعنی، موقعیت (محیط و محر کهای بیرونی)، مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم)، هدف (هدف رفتار، منظور و گرایش)و ابزار (ابزار دستیابی به هدف) قرار دارد. انسان ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص دانش آموزان، انگیزش تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با انگیزش، دانش آموزان تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1386).
در روان شناسی، انگیزش، به شروع، جهت، شدت و مقاومت رفتار اطلاق می شود (گین،1995). انگیزش یک وضعیت پویا و موقتی است که بایستی از شخصیت یا هیجان تفکیک گردد. انگیزش، تمایل و علاقه به انجام چیزی است. یک شخص با انگیزه می تواند برخوردار از اهداف کوتاه مدت و یا بلند مدت باشد. شخصیت به صفات و خصوصیات با دوام تر افراد (مثل کم رویی، برونگرایی، هشیاری و ...) نسبت داده می شود؛ همچنین بر خلاف انگیزش، هیجان معطوف به حالت های گذراست (مثل خشم، اندوه، شادی و ...) که فوراً منجر به رفتار نمی شود (هاشمی ، 1389).
مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آنها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیشتر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را بطور خودجوش ارزیابی کند.
همچنین انگیزه پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری در نظر گرفته می‌شود. انگیزش پیشرفت تأثیر فراوانی بر عملکرد افراد دارد. به اعتقاد بسیاری از روان شناسان و مربیان همانند بلوم و واینر (1972) یکی از عوامل اساسی پیشرفت در کلاس درس عامل انگیزش است و اغلب مربیان به احتمال قوی با نظر بیوگلسکی موافقند که انگیزش عامل اساسی پیشرفت تحصیلی می باشد (به نقل از امیر افشاری، 1380).انگیزه‌ی پیشرفت تحصیلی باعث تأثیرگذاری بر شیوه اجرای یک تکلیف درسی و نشان دادن تمایلات شایستگی یادگیری می شود (هاراکیویز، بارون، کارترز، لتو و الیوت،1997).
پژوهش های فراوانی عوامل مرتبط با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار داده اند؛ اما این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این پرسش اساسی است که آیا بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد یا خیر؟
1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
انگیزش به دلیل نقش حیاتی آن، در یادگیری دانش آموزان، یکی از موضوعات مورد علاقه روان شناسان است. به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.
امروزه عدم وجود علاقه و انگیزش دربین دانش آموزان دوره متوسطه یکی از معضلاتی است که دست اندرکاران مسائل آموزشی در تعلیم و تربیت با آن مواجه هستند. شاید بتوان گفت، افت سطح علمی یا تحصیلی موجود در مدارس و رخوت و سستی که در حال حاضر کیفیت و کمیت تعلیم و تربیت جامعه را تهدید می کند از پیامدهای این مسئله است (امیرافشاری،1380).
شناسایی عوامل مرتبط با انگیزش تحصیلی دانش آموزان می تواند چشم انداز مناسبی را پیش روی دبیران و مربیان آموزشی، مدیران مدارس و دیگر برنامه ریزان آموزشی قرار دهد و کیفیت سطح یادگیری در مراکز آموزشی را بالا برد.
1-3-اهداف تحقیق
1-3-1-هدف کلی
- تعیین رابطه بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد.
1-3-2-اهداف جزئی
- تعیین رابطه بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد
- تعیین رابطه بین سبکهای اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجیآباد
- تعیین رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد
1-4-سؤالات تحقیق
1-4-1-سئوال اصلی
- آیا بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
1-4-2-سئوالات فرعی
- آیا بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
- آیا بین سبک های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
- آیا بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد؟
1-5-فرضیه‏های تحقیق
1-5-1-فرضیه اصلی
- بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
1-5-2-فرضیه های فرعی
- بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
- بین سبک های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
- بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد.
1-6-تعریف متغیرها
1-6-1-انگیزش پیشرفت
تعریف مفهومی : انگیزش را فرایندی روانشناختی چند سویه ای می دانند که انرژی رفتارهای افراد را نسبت به یک غایت یا هدف مطلوب جهت می دهد و یا انگیزش یک فرایند پیچیده ای است که از نیازهای فرهنگی ، اجتماعی ، روانشناختی و فیزیکی ترکیب شده است که بطور فردی و مؤثر بریکدیگر ، به منظور سازمان دادن رفتار انسانی عمل می کند (سینگر1990).
تعریف عملیاتی : انگیزه پیشرفت در این تحقیق نمره است که از آزمون انگیزه پیشرفت هرمنس به دست می آید.
1-6-2-سبک های اسنادی
تعریف مفهومی : یک متغیر تربیتی نسبتاً پایدار است که مبنای شناختی دارد و نشان می دهد چگونه افراد رویدادهای ناگوار زندگی خود را تبیین می کنند (شهنی ییلاق و همکاران، 1390).
تعریف عملیاتی : منظور از سبک های اسنادی در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه سبک های اسنادی (ASQ) پترسون و همکارانش (1982) به دست خواهند آورد.
1-6-3-خودکارآمدی تحصیلی
تعریف مفهومی : قضاوت شخص در مورد توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای فعالیت های خاص در جهت به دست آوردن انواع عملکردهای تحصیلی تعریف شده است (زیمرمن، 1995).
تعریف عملیاتی : نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه خودکارآمدی گرین و همکاران (2004) به دست خواهند آورد.
1-6-4-انگیزش تحصیلی
تعریف مفهومی : یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که شخص را برای رسیدن به هدف وادار به فعالیت می کند (شهنی ییلاق و همکاران، 1390).
تعریف عملیاتی : نمره ای است که آزمودنی ها از اجرای پرسشنامه انگیزش تحصیلی SIMS مک اینری و سینکالا (1992) به دست می آورند.

فصل دوم
ادبیات تحقیق

2-1-مبانی نظری تحقیق
2-1-1-انگیزش پیشرفت تحصیلی
سازه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری پیشرفت مربوط است ، اطلاق می شود (هوسن ، 1994)
رویکردهای زیادی برای تعریف انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود دارد ، بعضی از رویکردها به انگیزش های مربوط به موفقیت به طور عام میپردازند . یکی از آنها ، رویکرد هدفهاست. رویکرد هدفها براساس انگیزش های سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز،1994).
تحقیقات در این زمینه این رویکرد نشان داده است ، کودکانی که توانایی های یکسانی دارند ، در برابر مشکلات آموزشی و یادگیری ، پاسخهای متفاوتی میدهند ، بعضی از افراد با وجود تواناییهای سطح بالا با این دشواریها به گونهی مواجه میشوند که به نظر میرسد توانایی اندکی دارند و از این که تلاشهایشان به موفقیت نمیرسد ، ناامید میشوند ، گاهی در قالب الگوی درماندگی آموخته شده آن را تفسیر میکنند که ناسازگارانه است ، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند و بالفعل کردن تواناییهای درونی آنها مانع ایجاد می کند .در مقابل ، گروهی مشکلات را به گونه ی می بینند که می توانند بر چالش هایی که بر سر راه شان هست غلبه کنند ، از مشکلات ناراحت نمی شوند ، حتی در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پدید میآید . آنها توجه خود را به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش متمرکز می کنند و سطوح حل مسئله خود را غنی تر می کنند . این واکنش ها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط می نامند (ایمز، 1994).
پژوهشگران انگیزش پیشرفت تحصیلی را مربوط به دو طبقه از اهداف می دانند : اهداف عملکردی و اهداف یادگیری (دوئیک ،1998). دوئیک (1998) در نظریه هدف – محوری خود پیش بینی می کند ، رفتار افراد با سوگیریهای متفاوت در دستیابی به اهداف، به ادراک آنان از تواناییهایشان بستگی خواهد داشت.
دوئیک (1998) اشاره میکند در اهداف عملکردی، هدف، عملکرد و کفایت است و دانشآموزان موفقیتها را به عنوان ملاک کفایت خویش می دانند . در اهداف یادگیری ، هدف ، یادگیری و تسلط بر کفایت است. در این حالت افراد به دنبال هدف های دیگری هستند و در جستجوی فعالیت جدید و افزایش کفایت خود تلاش می کنند. به عبارت دیگر ، دانش آموزانی که اهداف عملکردی را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اکتساب ارزشیابی های مثبت از توانای هایشان هستند ، سعی می کنند تا از موارد منفی اجتناب کنند ، این افراد ترجیح می دهند ارزشیابی مثبتی در یک تکلیف آسان تر به دست آورندتا این که احتمال ارزشیابی منفی در تکلیفی مهم تر و چالش انگیزتر را بپذیرند.
اما دانشآموزان دارای اهداف یادگیری، ابتدا متوجه کسب مهارتهای جدید یا گسترش دانش خود هستند، حتی اگر مستلزم داشتن خطاهایی در این راه باشند ، لذا ضروری است که با انجام پژوهش هایی علمی مهم ترین همبسته های انگیزش پیشرفت تحصیلی شناسایی و سهم نسبی هر یک از آن ها در تبیین انگیزش پیشرفت تحصیلی مشخص گردد.در دایره المعارف تعلیم و تربیت ، هوسن و دیگران (1994) انگیزش پیشرفت تحصیلی را بیشتر به آن بعدی از انگیزش منحصر می دانند که انگیزش درونی دانش آموز نامیده می شود . انگیزش درونی یک حالت روان شناختی است و هنگامی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند . خودکنترلی به دو بخش تقسیم می شود : فرصت کنترل یا فرصتی که به دانش آموز داده می شود تا برای امور تحصیلی خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل یا احساس کفایتی که دانش آموز در موقعیت باید داشته باشد تا بتواند بر آن اساس اقدام کند.
2-1-2-پیشرفت
پیشرفت ،میل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیار برتری است . این نیاز،افراد را برای جستجو کردن "موفقیت در رقابت با معیار برتری"با انگیزه می کند.(مک کللند ،1953)
واکنش هیجانی افراد هنگامی که با معیارهای برتری مواجه می شوند ،تفاوت دارد . افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت عموما با هیجان گرایشی (مانند امید) و رفتار گرایشی پاسخ می دهند ، در حالی که افراد دارای نیاز کم به پیشرفت (ترس زیاد از شکست) عموما با هیجان اجتنابی (مثل اضطراب) و رفتار اجتنابی واکنش نشان می دهند. (همان)
انگیزه پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی. دیوید مک للند و جان اتکسنیون که ماهیت انگیزش پیشرفت را در چهل سال اخیر مطالعه کرده‌اند نیاز پیشرفت را اینگونه تعریف می‌کنند. جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی شخص با انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد در برخی از تکالیف چالش انگیز موفق شود.
بنابراین، افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت، تکالیف نسبتا دشوار را انتخاب می کنند ، فورا به تکالیف پیشرفتی می پردازند در تکالیف نسبتا دشوار تلاش بیشتری به خرج می دهند و عملکرد بهتری دارند ، در صورت رو به رو شدن با مشکلات استقامت می کنند و مسئولیت موفقیت ها و شکست ها را می پذیرند.
طبق مدل پیشرفت کلاسیک اتکینسون ، گرایش در برابر اجتناب رفتاری حاصل ضرب نیاز فرد به پیشرفت ، احتمال موفقیت ، و مشوق موفقیت (یعنی ،Ts=Ms*Ps*Is) و ترس فرد از شکست ،احتمال شکست ،و مشوق اجتناتب از شکست است (یعنی Taf=Maf*Pf*If). این فرمول در موقعیت هایی مانند تکالیف نسبتا دشوار ، رقابت و کارفرمایی، رفتارهای گرایشی در برابر اجتنابی را نسبتا خوب پیش بینی می کند.(همان)
2-1-3-اهداف پیشرفت
سه نوع هدف پیشرفت وجود دارد : 1 – عملکردی – گرایشی 2 – عملکردی – اجتنابی 3 – تسلط
نیاز به پیشرفت ، پذیرفتن هدف های عملکردی – گرایشی را پیش بینی می کند ، ترس از شکست ، هدف های عملکردی – اجتنابی را پیش بینی می کند و انتظارات شایستگی ، هدف های تسلط را پیش بینی می کنند . هدف های تسلط و عملکردی – گرایشی عموما با پیشرفت و نتایج مثبت ارتباط دارند ، در حالی که هدف های عملکردی – اجتنابی چنین نیستند.(ایمز،1984)
2-1-4-منشا نیاز به پیشرفت
نیاز به پیشرفت عبارتست از: میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول) (1953) اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است، به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند (مارشال ریو ، ترجمه سید محمدی ۱۳۸۲).
مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف می کند. (بک ،۱۹۸۳)
نیاز به پیشرفت را می توان در سه مقوله ی زیر به اختصار توضیح داد :
1 – تاثیرات جامعه پذیری 2 – تاثیرات شناختی 3 – تاثیرات رشدی
تاثیرات جامعه پذیری: تلاش های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر ، تا اندازه ی از تاثیرات جامعه پذیری ناشی می شوند ، در صورتی که والدین موارد زیر را تامین می کنند ، فرزندان آن ها تلاش های پیشرفت نسبتا نیرومندی را به خرج می دهند ، آموزش استقلال ( مثل اتکا به نفس ، خود مختاری) آرمان های عملکرد عالی ، معیارهای برتری واقع بینانه خودپنداره ی توانایی عالی (مثل : این کار برای تو خیلی آسان است) ارزش قایل شدن برای کارها ی مرتبط با پیشرفت ، معیارهای روشن برای برتری ، محیط خانوادگی سرشار از تحریک (مثل کتاب هایی برای خواندن) تجربیات گسترده ی مانند مسافرت و فراهم کردن کتاب های کودکان که مملو از داستان های تخیلی مرتبط با پیشرفت باشند. (آمس و آمس ،1984).
بخشی از پرورش تلاش های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر به تأثیرات اجتماعی شدن مربوط می شود. دانش آموزان در صورتی تلاش های پیشرفت نسبتاً نیرومندی پرورش می دهند که والدینشان موارد زیر را تامین کنند: آموزش استقلال، خود مختاری، آرمان های عملکرد علمی، معیارهای واقع بینانه برتری (روزن و داندرید ۱۹۵۹)خود پنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است»، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفتی، معیارهای روشن برای برتری، محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب هایی برای خواندن، تجربه گسترده مثل مسافرت و فراهم کردن کتاب های کودکان که سرشار از داستان های تخیلی پیشرفتی هستند. اما در نهایت این اقدام برای مشخص کردن شیوه های اجتماعی کردن کودکان دارای نیاز به پیشرفت زیاد فقط تا اندازه ای موفقیت آمیز بود، عمدتاً به خاطر این که یافته های طولی نشان دادند که تلاش های پیشرفت از کودکی تا بزرگسالی که به مقدار زیاد تغییر می کند و در بزرگسالی از یک دهه به دهه بعدی اصلاً قابل پیش بینی نیستند (جنکینز، ۱۹۸۷).
تاثیرات شناختی : چندین پژوهشگر این نظر را که افراد شخصیت پیشرفت گرا را درونی می سازند رها کرده اند. این پژوهشگران در عوض، توجه خود را به اساس شناختی نحوه تفکر پیشرفت گرا معطوف کرده اند (آمس و آمس ،۱۹۸۴). برخی از شیوه های تفکر پیشرفته تر از شیوه های تفکر دیگر هستند؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل می کند (هانسفورد و هاتی، ۱۹۸۲). گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد (اکسلز ،۱۹۸۴). ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری می کند (وینر، ۱۹۸۵). بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند.
2 – تاثیرات شناختی : زمانی که در دهه ی 1970 و 1980 ، انقلاب شناختی روی بررسی انگیزش تاثیر گذاشت ، پژوهشگران توجه خود را به شالوده ی شناختی شیوه ی تفکر پیشرفت گرا معطوف کردند .(همان)
برخی از شیوه های تفکر ، بیشتر از شیوه های تفکر دیگر با پیشرفت ارتباط دارند ، از جمله این موارد : 1 – ادراک توانایی زیاد 2 – گرایش تسلط 3 – انتظارات زیاد برای موفقیت 4 – ارزش قایل شدن زیاد برای پیشرفت 5 – سبک انتسابی خوش بینانه . ادراک توانایی زیادبه استقامت و عملکرد کمک می کند (هنسفولدوهاتی ،1982)
گرایش تسلط ( در مقایسه با گرایش درمانده)باعث می شود که افراد تکالیف نسبتا دشوار را انتخاب کنند و با افزایش دادن تلاش خود ، نه با کاهش دادن آن ، به تکالیف دشوار پاسخ دهند.
انتظارات زیاد برای موفقیت ،رفتارهای گرایشی مانند جستجو کردن چالش های بهینه و عملکرد خوب را پرورش می دهند (اکلس ،1984 )
تاثیرات رشدی : شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می یابد (هک هاسن، ۱۹۸۲).
عقاید، ارزش ها و هیجان های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش بینی را نشان می دهند. بچه ها توانائی های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می کنند. آنها در مورد توانایی شان عقاید غیر واقع بینانه ای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می شوند: به خود ارزیابی ها، ارزیابی های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی های والدین متکی می شوند. در رابطه با ارزش ها، بچه ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می شوند ولی در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند (دبورا استیپک، ۱۹۸۴). زمانی که کودکان عمدتاً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزش های پیشرفتی آموخته می شوند (واترمن، ۱۹۸۸).
2-1-5-مدل پیشرفت اتکینسون
جان اتکینسون (۱۹۵۷)معتقد بود که نیاز پیشرفت فقط تا اندازه ای رفتار پیشرفت را پیش بینی می کند. رفتار پیشرفت نه تنها به نیاز پیشرفت فرد بستگی دارد بلکه به احتمال موفقیت او در تکلیف و ارزش تشویق که او برای موفق شدن در آن تکلیف قائل است نیز وابسته است. از نظر اتکینسون احتمال موفقیت و ارزش تشویقی برای موفق شدن به صورت موقعیتی تعیین می شود؛ یعنی، برخی تکلیفها احتمال موفقیت زیاد دارند، در حالی که احتمال موفقیت تکالیف دیگر کم است. ضمناً برخی تکلیفها نسبت به تکالیف دیگر برای موفقیت مشوق بیشتری عرضه می کنند. برای مثال، کلاسهایی را در نظر بگیرید که هم اکنون در آنها شرکت می کنید. هر درسی احتمال موفقیت خودش را دارد. مثلاً، ریاضیات پیشرفته از آموزش فیزیک مقدماتی سختتر است و برای موفقیت هم ارزش تشویقی خودش را دارد، بدین معنی که، گرفتن نمره خوب در درسی که به رشته شما مربوط است معمولاً با ارزشتر از درسی است که به رشته شما مربوط نیست.
2-1-6-نظریه مک کللند
طبق نظریه مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول (۱۹۵۳) انگیزه پیشرفت از آرزوهای فزاینده کودک ناشی می شود. وقتی کودکی با یک موقعیت جدید پیشرفت مثل یک معمای علمی برخورد می کند، هیچ انتظاری از توانایی خود برای حل آن ندارد. اگر این معما آن قدر مشکل نباشد و او بتواند به طور صحیح آن را حل کند او به زودی آرزوهای خاصی پیدا می کند و از این آرزوها لذت می برد. موفقیت در موقعیت پیشرفت و در پیش بینی نتیجه این موقعیت برای انگیزه حاصل از پیشرفت ایجاد تقویت مثبت می کند. سرانجام، کودک در حل معما به میزان صد در صد انتظار پیشرفت پیدا می کند. در این مرحله معما تازگی خود را از دست می دهد و حل آن به عنوان پیشرفت تلقی نمی شود. در این موقع مربی آگاه به پیشرفت باید موقعیت تازه و کمی پیچیده تری را ایجاد کند. در این صورت، کودک علاقه تازه ای به پیشرفت می یابد. کودک باید از موقعیت (تقویت مثبت) لذت ببرد. برای ایجاد لذت کودک را بایستی با موضوعها و موفقیتهایی که به تدریج پیچیده تر می شوند، اما با موفقیت توأم هستند، مواجه ساخت.
2-1-7-انگیزه پیشرفت
اصطلاح انگیزش از فعل لاتین movere به معنی حرکت دادن مشتق شده است مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (شهر آرای۱۳۸۶).
انگیزش به حالت های درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف می شود اشاره می کند. به طور کلی، انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند و در این مقایسه نیرو وجهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. بنابراین انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان است (سیف، ۱۳۷۹).
انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار می رود. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین می شود تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که انگیزه حالت اختصاصی رفتار یک شخص می باشد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام داد به دنبال انگیزه او هستیم.(همان)
گیج و برلاینر (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه کلی به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه ی فعالیت خاص تعریف کرده اند (سیف۱۳۸۴).
انگیزه پیشرفت بعنوان یکی از انگیزه های مهم اجتماعی و یکی از ویژگی های شخصیتی هر فرد است که بین افراد متفاوت است و بر اساس آن می توان رفتارهای خاصی را پیش بینی نمود.
انگیزه پیشرفت گرایشی است برای ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.
روبینز (۱۹۹۳) انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه ملاک های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خود جوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد. رفتارهای پیشرفت گرای افراد نشانه هایی از انگیزه پیشرفت آنان است.
کورمن (۱۹۷۷) انگیزه پیشرفت را عبارت از آرزو برای پیشی گرفتن در یک رفتار ویژه می داند که آن رفتار ویژه به صورت ملاک یا معیار در آمده باشد
2-1-8-زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت
هنگام توصیف انگیزه پیشرفت ضروری است که زمینه‌های اجتماعی آن توجه شود. هر فرد تلاش می‌کند به نحوی به وظائف مورد نظر خویش عمل کند ولی از آنجا که این امر در یک محیط اجتماعی اتفاق می‌افتد. مفاهیمی از قبیل تشریک مساعی ، رقابت ، تشکیل گروه ، اهداف گروه و پیشرفت گروهی نیز مطرح می‌شود. در میان آثار اجتماعی انگیزه پیشرفت می‌توان به آثار مثبت اجتماعی آن اشاره کرد که مورد توجه بیشتری قرار می‌گیرند. با توجه به اینکه بیشتر افراد جامعه موفقیت در انجام وظائف را یک هدف مثبت در نظر می‌گیرند و در این زمینه تلاش می‌کنند در نتیجه به آثار مثبتی از قبیل فزونی انتظار موفقیتهای بعدی غرور و صلاحیت بیشتر دست می‌یابند. بنابراین موفقیت دارای آثار مثبت اجتماعی است. (شهرآرای، 1386)
دستیابی به هدف مورد انتشار موجب تجلی موفقیت می‌گردد و در این صورت افراد نسبت به یکدیگر برخورد صمیمانه و خیر اندیشانه از خود نشان می‌دهند. در یکی از آزمایشاتی که در این زمینه انجام شد، محققان نتیجه گرفتند که افراد موفق نسبت به افراد ناموفق در زمینه کارهای اجتاعی و عام المنفعه و مددیاری آمادگی بیشتری از خود نشان می دهند. آنها معتقد بودند که بین موفقیت و گرایش به کارهای مردم پسند رابطه وجود دارد. نتیجه تحقیق دیگری نشان داد که وجود احساس موفقیت در افراد باعث می‌شود که آنها به شکلات دیگران بیشتر رسیدگی کنند. (همان)
تاثیر عدم موفقیت بر رفتار به درستی معلوم نیست ولی وقتی موفقیت سبب افزایش رفتار اجتماعی می‌شود، می‌توان تصور کرد که عدم موفقیت در بروز رفتارهای ضد اجتماعی موثر باشد. گاهی افرادی که موفق نمی‌شوند، سعی می‌کنند عزت نفس خویش را به صورت سطحی با رفتارهای بلند پروازنه بهبود بخشند. تاثیر عدم موفقیت به عواملی از قبیل زمینه‌های اجتماعی و موقعیت اجتماعی که فرد در آن موقعیت موفق نشده است، بستگی دارد.(همان)
2-1-9-ویژگی های دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت
دانش آموزانی که نیاز پیشرفت زیادی دارند در تکلیفی که به آنها گفته شده از نظر دشواری متوسط بهتر از افرادی که نیاز پیشرفت کمی دارند عمل می‌کنند. دانش آموزان با نیاز پیشرفت زیاد بهتر از افراد با نیاز پیشرفت کم در تکالیف آسان یا دشوار عمل نمی‌کنند و عملکرد در تکالیف نسبتا دشوار برای فرد با نیاز پیشرفت زیاد مشوق مثبتی را فراهم می‌سازد که فرد با نیاز پیشرفت کم آن را تجربه نمی‌کند. فرد با نیاز پیشرفت زیاد به دنبال چالش متوسط است زیرا این نوع چالش مهارت و تونایی وی را بهتر می‌آزماید. موفقیت از طریق مهارت خود شخص به فرد با نیاز پیشرفت زیاد این احساس را می‌دهد که کار وی خوب انجام شده است، احساسی که اهمیت خاصی برای این افراد دارد.(کفایت،1373)
حداکثر عملکرد در تکالیف نسبتا چالش انگیز در شاگردان با انگیزش پیشرفت بالا و شاگردانی که نیاز پیشرفت زیادی دارند در تکلیفی که به آنها گفته شده از نظر دشواری متوسط بهتر از دانش آموزانی که نیاز پیشرفت کمی دارند عمل می‌کنند. وی دانش آموزان با نیاز پیشرفت زیاد بهتر ازدانش آموزان با نیاز پیشرفت کم در تکالیف آسان یا دشوار عمل نمی‌کنند و عملکرد در تکالیف نسبتا دشوار برای فرد با نیاز پیشرفت زیاد مشوق مثبتی را فراهم می‌سازد که فرد با نیاز پیشرفت کم آن را تجربه نمی‌کند. فرد با نیاز پیشرفت زیاد به دنبال چالش متوسط است زیرا این نوع چالش مهارت و تونایی وی را بهتر می‌آزماید. موفقیت از طریق مهارت خود شخص به فرد با نیاز پیشرفت زیاد این احساس را می‌دهد که کار وی خوب انجام شده است، احساس که اهمیت خاصی برای این افراد دارد.(نایلی،1373)
2-1-10-نظریه ها ی انگیزشی
2-1-10-1-جان اتکینسون(1964)
انگیزش را عبارت از نفوذ و تأثیرات مقارنی می داند که در راستا، شدت و پایداری کنش به عمل آیند.
2-1-10-2-ویکتور وروم،(1964)
نظریه پرداز دیگر، انگیزش را فرآیندی تصور می کند که گزینشهایی را که توسط انسان یا موجودات زنده دیگر صورت می پذیرد، تحت نفوذ قرار می دهد.
2-1-10-3-کمپبل و پریچارد(1976)
که هر دو از نظریه پردازان بنام در انگیزش هستند عقیده دارند که انگیزش به مجموعه روابط متغیر مستقل یا غیرمستقلی که راستا، وسعت و پایداری را تبیین می نمایند مربوط است، با این شرط که تأثیرات، استعداد، مهارت و درک وظیفه مورد نظر و همچنین محدودیتهایی که بر محیط حاکم هستند ثابت نگه داشته شوند.
2-1-10-4-وین ماندی و همکارانش(1983)
انگیزش را عبارت از اشتیاق و علاقه نسبت به انجام فعالیتهایی می دانند که برای نیل به هدفهای سیستم مورد نظر لازم است.


2-1-10-5-بیریل سان و استانیر(1964)
معتقد هستند که انگیزش حالت درونی فرد است و رفتاری را در وی به وجود می آورد تا رسیدن به هدف مشخصی ممکن گردد.
2-1-10-6-میسکل(1983)
فرآیند انگیزش به نیروهای پیچیده، سائقها، نیازها، شرایط تنش زا یا مکانیسمهای دیگری اطلاق می گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدفهای وی آغاز کرده و به آن تداوم می بخشد.(نائلی، محمدعلی انگیزش در سازمانها۱۳۷۳ ص۱۳ -۱۲)
2-1-10-7-فروید(1954)
به اعتقاد فروید که در پزشکی آموزش دیده بود انگیزش توسط نیروهای فیزیولوژیکی تنظیم می شود. از نظر وی بدن انسان یک سیستم انرژی پیچیده است که برای افزایش و کاهش دادن انرژی اش در رفتار سازمان یافته است. مثلا با خوردن و نفس کشیدن بدن انرژی جسمانی اش را افزایش می دهد، با کار کردن و بازی آن را کاهش می دهد. به علاوه بدن انرژی روانی (ذهنی) را نیز تنظیم می کند. ذهن برای انجام کارکردهایش (تفکر ، یادآوری و غیره) به انرژی روانی نیاز دارد و انرژی روانی خود را از انرژی جسمانی بدن بدست می آورد. بنابراین در نظر فروید نیروهای بدنی انرژی جسمانی و روانی هر دو را فراهم می آورد.
2-1-11-انگیزش هدف است یا وسیله؟
از لحاظ پرورشی ، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف ، ما از دانش آموز ان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند. از این رو تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیت های حوزه عاطفی در نظر گرفته شده است، دارای هدف های انگیزشی هستند. به عنوان وسیله ، انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری کاملا آشکار است.(سیف،1379)
اگر دانش آموزان نسبت به درسی بی علاقه باشند (دارای انگیزشی پایینی باشند)، به توضیحات علم توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهد داد و بالاخره پیشرفت چندانی نخواهد داشت. اما اگر نسبت به مطالب درسی علاقمند باشند (دارای انگیزشی سطح بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها می شود.(همان)
2-1-12-عوامل موثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
بطور کلی بهترین راه ایجاد انگیزش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان بهبود شرایط یادگیری و افزایش سطح کیفی روش های آموزشی است. از این طریق یادگیرندگان به موفقیت بیشتر در یادگیری نائل می آیند و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به یادگیری مطالب تازه افزایش می دهد. در زیر روش ها و فنونی را معرفی می کنیم که استفاده از آنها معلم را در بالا بردن سطح انگیزشی یادگیرندگان یاری می دهد. (مردانی،1374)
1 - مشخص کردن اهداف آموزشی
آنچه را که از یادگیرندگان به عنوان هدف آموزشی انتظار دارید، در آغاز درس دقیقا به دانش آموزان بگویید. ترغیب یادگیری دانش آموزان و دانشجویان مستلزم بیام صریح هدف های آموزشی و نوع رفتارها یا مهارت هایی است که آنها می خواهند بیاموزند. پژوهش های انجام شده نشان داده اند یادگیرندگانی که از هدف های درس و آموزشی مطلع نمی شوند، به خوبی یادگیرندگانی که معلم پیش از آغاز درس دقیقا آنها می گوید که چه انتظاراتی از آنها دارد، در پیشرفت درسی موفق نمی شوند.
علاوه بر این مطلب ، معلمان باید در ضمن دادن هدف های آموزشی به یادگیرندگان ، در آنها نسبت به نتایج یادگیری انتظارات مثبتی ایجاد کنند. ندادن اطلاعات ضروری به یادگیرندگان درباه نتایج مهم فعالیت های یادگیری شان یا ایجاد انتظارات منفی در آنان درباره کاری که باید بکنند، منجر به انگیزه یادگیری در آنها نخواهد شد.
2 - در شرایط مقتضی از تشویق های کلامی استفاده کنید.
در بسیاری مواقع تقویت ملموس به اندازه تشویق های کلامی معلم موثر نیست. استفاده از اظهاراتی چون خوب ، مالی ، مرحبا پس از عملکرد درست دانش آموز از تدابیر موثر انگیزشی است. تشویق دانش آموز ساده ترین و طبیعی ترین وسیله است که به سهولت در اختیار معلمان قرار دارد موثرترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد. ضمنا معلم نباید بیشتر از اندازه لازم دانش آموز را مورد ستایش و تشویق قرار دهد. تشویق بیش از حد اثرش را از دست می دهد و از خاصیت تقویت کنندگی آن کاسته می شود.
علاوه بر اظهارات شفاهی ، تشویق های کتبی در ورقه امتحانی و دفترچه تکلیف دانش آموزان بر یادگیری آنان اثر مثبت دارد. پژوهش هایی که پیج در این باره انجام داده او را متقاعد کرده که وقتی معلم به خود زحمت می دهد و در دفترچه تکلیف دانش آموزان اظهارات تشویق آمیزی می نویسد، این اظهارات بر کوشش ، دقت ، نگرش با هر آنچه سبب افزایش یادگیری دانش آموزان می شود، تاثیر چشم گیری بر جای می گذارد این تاثیر از توانایی دانش آموز برای یادگیری مستقل است.
3 - از آزمون ها و نمرات به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان استفاده کنید.
از آنجا که نتایج آزمون ها به صورت نمره هایی به یادگیرندگان داده می شوند، با پاداش های مختلف ، چون تائید معلم و والدین ، ارتقا به کلاس بالاتر ، دریافت گواهینامه ، ورود به دانشگاه ، کسب مشاغل مورد علاقه و مواردی نظایر اینها وابسته اند، نمره های معلمان دارای ارزش انگیزشی زیادی هستند. بنابراین ، معلم می تواند ، با اجرای مکرر آزمون ها ، سطح انگیزشی یادگیرندگان را بالا ببرد. با این حال نکته ای که معلم باید در رابطه با آزمون ها و امتحانان مختلف در نظر بگیرد، این است که از آنها به عنوان وسیله ای برای دادن باز خورد به دانش آموزان در رابطه با نحوه عملکرد و میزان یادگیری شان استفاده کنند، نه به عنوان وسیله ای جهت ارعاب و تنبیه آنان.
4 - از خاصیت برانگیختگی مطالب مختلف استفاده کنید.
محرک های تازه ، تعجب برانگیز و پرمعنی سطح برانگیختگی را افزایش می دهند و سبب تحریک حس کنجکاوی یادگیرنده می شوند. معلم می تواند با ارائه مسائل و مطالبی که از این ویژگی ها برخوردارند، در یادگیرندگان ایجاد انگیزش کنند. در این مورد باید دقت شود که مسائل و مطالب ارائه شده، بیش از حد توانایی دانش آموزان پیچیده نباشند، زیرا ممکن است به شکست و ناکامی در آنها منجر گردد.
5 - مطالب آموزشی را از ساده به دشوار ارائه دهید.
ارائه مطالب درسی به صورت متوالی ، از ساده به دشوار موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت بدست آورند. این کسب موفقیت اولیه ، انگیره یادگیرنده را برای یادگیری های بیشتر افزایش می دهد و بر آمادگی او می افزاید. علاوه بر این کسب پیشرفت غالبا به دریافت پاداش و تایید از سوی معلم و والدین منجر می شود که این خود یکی از عوامل انگیزشی بشمار می آید. بنابراین معلم باید سعی کند تا در تمام مراحل آموزشی برای همه یادگیرندگان فرصت کسب موفقیت فراهم آورد.
6 - ایجاد رقابت و هم چشمی در میان دانش آموزان جلوگیری کند.
معلم باید از ایجاد رقابت بین دانش آموزان که به کسب موفقیت در معدودی از آنها و شکست اکثریت آنها می انجامد، جلوگیری به عمل آورد. معلم به این منظور می تواند از تدابیر مختلفی استفاده کند به عنوان مثال ، برای جلوگیری از ایجاد رقابت منفی میان دانش آموزان در بحث های کلاسی ، معلم می تواند در جریان بحث، پس از گفتن نام دانش آموزی معین ، به طرح سوال بپردازد، نه اینکه ابتدا سوال را طرح کند و بعد از کلاس بخواهد تا هر که می تواند بطور داوطلبانه به سوال او جواب دهد.
بردن نام دانش آموز پیش از طرح سوال موجب خواهد شد که معلم مشارکت همه افراد کلاس را در فعالیت های آموزشی جلب نماید و همه افراد کلاس تقویت دریافت کنند. اما اگر معلم ابتدا سوال را طرح کند و بعد از دانش آموزان نخواهد تا هر که می تواند به آن جواب دهد، تعداد کمی از دانش آموزان مستعد و قوی کلاس به سوال های معلم پاسخ می دهند و تنها آنها مورد تائید و تقویت قرار خواهند گرفت.
7 - هنگام آموزش دادن مطالب تازه از مثال های آشنا استفاده کند.
هنگام آموزش مطالب تازه از مثال های آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیت های تازه استفاده کند. وقتی که می خواهید مطلب تازه ای را به دانش آموزان بیاموزید آن را با استفاده از مثال ها و موارد ملموس و آشنا به یادگیرندگان توضیح دهید. این اقدام به جریان یادگیری سرعت می بخشد و سطح علاقه مندی دانش آموزان را افزایش می دهد. اما هنگامی که می خواهید کاربرد مطالب آموخته شده را نشان دهید، آنها را در موقعیت های تازه و بدیع به کار برید. استفاده از موقعیت های تازه از یکنواختی مطالب و حالت کسل کنندگی آن می کاهد و به علاقه یادگیرنده در استفاده از آنچه آموخته است، می افزاید.
8 - از روشهای متنوع برای تدریس استفاده نمایید.
علاوه بر توضیح و تشریح مطالب بطور کلامی ، تا آنجا که ممکن است از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کنید. بحث گروهی ، بازی های آموزشی ، گزارش انفرادی و گروهی بوسیله دانش آموزان گزارش مطالب دروسی مانند تاریخ به صورت نمایش زنده و هر تدبیری دیگری که دانش آموزان را در فعالیت شرکت دهد، به مقدار زیاد انگیزه آنها را بالا می برد. کسل کننده ترین روش آموزشی آن است که معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد و فرصت هیچ گونه فعالیت و اظهار نظری را به یادگیرندگان ندهد. پژوهش های متعدد نشان داده است که یکی از بهترین راه های ایجاد انگیزه در یادگیرندگان شرکت دادن آنها در فعالیت های کلاسی است.
9 - پیامدهای منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت یادگیری را کاهش دهید.
مشارکت دانش آموزان در جریان یادگیری باید با تقویت مثبت مواجه گردد تا موجب دلسردی آنها نشود. معلم برای این منظور باید سعی کند از پیامدهای آزارنده این کار جلوگیری به عمل آورد.
10 - به دانش آموزان مسائل و تکالیفی بدهید که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشند.
افراد دارای انگیزش پیشرفت به سراغ تکلیفی می روند که مستلزم قدری تقبل خطر است. این نوع تکالیف اگر به درستی انجام پذیرند، منجر به افزایش احساس اعتماد به نفس در یادگیرنده می شوند. اما تکالیف بسیار آسان به چنین احساسی نمی انجامد و تکالیف بسیار دشوار نیز غالبا به شکست و ناکامی فرد منجر می شوند. بنابراین سطح مسائل و تکالیف درسی باید منطبق بر سطح توانایی یادگیرنده باشد، به گونه ای که با کوششی که بکار می گیرد، از عهده انجام آنها برآید.
11 - مطالب را به صورت معنی دار ارائه دهید.
حدالامکان مطالب درسی را به صورت معنی دار و در ارتباط با موقعیت های واقعی زندگی ارائه دهید و در حد امکان در انجام فعالیت های آموزشی به یادگیرندگان آزادی عمل بدهید.
2-1-13-ارتباط انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی
به طوری که روانشناسان در پژوهش های خود دریافته اندکه نقش انگیزش در مسایل یادگیری پیشرفت تحصیلی خیلی موثر تر از درجه هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است. از سوی دیگر مشاهده شده بود که بسیاری از شاگردان با استعداد متوسط و انگیزش بالا دارای پیشرفت تحصیلی قابل ملاحظه بوده اند.(خورشیدی ،1379)
2-1-14-ویژگی دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا
از نظر اسلاوین(1982) دانش آموزانی که دارای انگیزش پیشرفت بالا را دارند:
این افراد، وقتی بیشترین تلاش را از خود نشان می دهند که بتوانند فعالیتی را در سطح معیارهای عالی به انجام رسانند و از این راه، نیاز به پیشرفت خود را ارضا» نمایند.
این افراد، علاقه مند به برتری به خاطر برتری هستند و نه به خاطر پاداشی که به دنبال دارد.
این افراد، ترجیح می دهند تکالیف نسبتا چالش انگیزی که وعده موفقیت می دهند،انجام دهند.
این افراد، در زمینه کارهای اجتماعی ، عام المنفعه و مددکاری ، امادگی بیشتری از خود نشان می دهند.
این افراد، ترجیح می دهند که پیامدهای رفتاری خویش را به کوشش و تلاش خود استناد بدهند.
این افراد، در انجام کارهای گروهی ، وقتی که فرصت انتخاب همکار را پیدا نمایند، فردی را که در انجام وظیفه، تواناتر است،انتخاب می نمایند.
این افراد ، حتی هنگامی که درانجام تکالیف محوله، ناموفق هستند، پایداری و پشتکار بیشتری رااز خود نشان می دهند.
این افراد ، بهتر با دیگران کنار امده و از سلامت روانی و جسمانی بیشتری برخوردار ند.
این افراد غالبا مشاغل سطح بالایی دارند . در شغل خود، به سختی تلاش می کنند.
این افراد وقتی در کارشان موفق می شوند ، معمولا سطح ارزوی خود را به شیوه واقع بینانه ای بالا می برند و به کارهایی روی می آورند که اندکی رقابت انگیزتر و مشکل ترند.
این افراد کارهایی را دوست دارند که در آن بتوانند عملکردشان را با عملکرد دیگران مقایسه کنند.
این افراد مشاغلی را انتخاب می نمایند که اولا، مسئولیت شخصی سطح بالایی را برای ان ها فراهم آورد و ثانیا موفقیت در ان ها، عمدتا به تلاش های ان ها بستگی داشته باشد و از مشاغلی که موفقیت در ان ها ، بستگی به دیگر افراد یا عواملی فراتر از کنترل ان ها دارد، ناراضی هستند.
این افراد به احتمال بیشتری جذب دانشگاه می شوند و نمره های بالاتری کسب می نمایند و در فعالیت های جمعی دانشگاه شرکت می نمایند.
این افراد تمایل به انجام کارهایی دارند که بتوانند نتایج عملکرد خود را فورا مشاهده نموده و از انجام دادن کارهایی که نتیجه و حاصل ان ها مشخص نمی باشد ویا نتایج ان ها در زمان طولانی به دست می اید، چندان استقبال نمی کنند.
این افراد عادت دارند که بیشتر اوقات خود را صرف بهتر انجام دادن کارها و اندیشه کردن در این موارد نمایند.
این افراد ، مدت طولانی تری در مشاغل باقی می مانند، خواهان بازخوردی مثبت ، روشن و کوتاه مدت هستند، مشاغل سطح بالاتر را بیشتر انتخاب می نمایند و در گرفتن توضیح ، موفق تر از دیگران هستند.
این افراد هدف مدار هستند ، هدف های انتخابی ان ها، عینی ، چالشی ، مخاطره امیز ولی قابل حصول می باشد. سرشار از انرژی و شیفته کار هستند، معمولا از سنت ها دوری جسته و هنجار ها را نمی پذیرند و کمتر همرنگی می کنند و همواره به دنبال روش های تازه ای برای ایجاد تغییر در سازمان هستند.
این افراد دارای اعتماد به نفس هستند، در فعالیت های اجتماعی شرکت می نمایند، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت بیشتری نشان می دهند و در انجام کارها، همکاری با افراد متخصص و صاحب نظر را بر دوستان غیر متخصص خود ترجیح می دهند.
این افراد پیوسته می کوشند تا کارها را بهتر انجام دهند و وقت خود را صرف این اندیشه می کنند که چگونه کارها را بهتر انجام دهند.
این افراد تمایل دارند کارهایی را انتخاب کنند که درجه دشواری ان ها در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی اسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند.
این افراد، بیشتر نگران اینده میان مدت هستند تا درازمدت و پاداش های بزرگتر اینده را بر پاداش های کوچک تر زمان حال ترجیح می دهند.
این افراد وقت شناس هستند، در همه ساعات کاری به فعالیت مشغول هستند، دیرتر از دیگران محل کار خود را ترک می کنند و کارکردن را دوست دارند.
این افراد معمولا موفقیتهای خود را به ویژگیهای پایدار درونی (از قبیل : هوش ، استعداد، توانایی و ....) و عدم موفقیت های خود را به عوامل ناپایدار درونی ( از قبیل : عدم تلاش کافی و ....) نسبت می دهند.
2-1-15-راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی
1-طرح مطالب درسی به صورت پرسش های جالب : مطلب یا موضوعی را که می خواهیم کودک و
نوجوان یادبگیرد ، به صورت پرسش یا پرسش هایی روشن و جالب که آنها را به فعالیت ذهنی و پویندگی ترغیب نماید ، مطرح کنیم . باید تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نیاز به وجود آید .
2-دانش آموزان در اثر شکست در درسی نسبت به آن نگرش منفی پیدا می کنند باید به آنها کمک کرد تا با کسب موفقیت در درس جدید ، به تصویری مثبت از توانایی خود دست یابند زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود .
3-تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی : سعی نمایید تا دانش آموزان آنچه را که می خواهند یادبگیرند با آن تماس پیدا نموده و تجربه مستقیم و عملی داشته باشند .
4-اهداف آموزشی مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس برای آنها بازگو نمایید . اهداف باید روشن و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .
5-اجرای نقش : بهتر است در زمینه برخی از موضوعات ازجمله تاریخ ، ادبیات ، دینی و … دانش آموزان را تشویق نماییم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمایش در آورند . اجرای نمایش در تفهیم مسائل تربیتی و اخلاقی بسیار مفید و مؤثر می باشد . (قشلاقی،1377)
6-در شرایط مقتضی و مناسب از تشویق های کلامی استفاده کنید . مثلا“‌ خوب ، آفرین ، مرحبا و …
7-باید شرایطی فراهم شود تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند زیرا هیچ چیز همانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند .
8-تکالیف ارائه شده نه باید بسیار مشکل باشد و نه ساده ، از ارائه تکالیف یکنواخت باید پرهیز کرد و به عبارتی تکالیف باید خاصیت برانگیختگی داشته باشند .
9-مشخص کردن نحوه انجام کار برای یادگیرنده : کاری را که دانش آموز قرار است انجام دهد باید دقیقا“ مشخص شود .
10-تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشکلات درسی و شرکت دادن آنها در طرح نقشه های کار و فعالیت
11-استفاده از نمرات و آزمون ها برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان (بیابانگرد،1380)
12-علاقه مندی یاددهنده به موضوع : دربسیاری از مواقع مشاهده می کنیم که بی علاقه بودن یادگیرندگان به موضوعی خاص ناشی از علاقه مند نبودن والدین و مربیان آنهاست . معلمی که در زنگ انشاء ، ورقه های ریاضی را تصحیح می کند یا در ساعت ورزش به بافندگی مشغول می شود ، عملا“ به یادگیرندگان می گوید که برای این فعالیت ارزش قائل نیست .
13-مطالب آموزشی را باید از ساده به دشوار ارائه کرد . می توان با فعال سازی دانش آموز به هنگام تدریس در او ایجاد انگیزه نمود .

— -فایل پروژه - ریسرچ-260)

تغییرات اجتماعی و جمعیت شناختی در جوامع ، رشد تعداد کودکان و تشدید و تقویت نقش کودکان بر تأثیر تصمیمات.
افزایش سفرهای تعطیلاتی خانوادگی (نیکرسون و جروسکی 2001)
همانطور که ذکر شد از آن جا که والدین زمان زیادی را صرف شغل خود کرده و زمان کمتری را برای فرزندان دارند و در عین حال از درآمد قابل توجهی برای خرج کردن برخوردارند ، از تعطیلات به عنوان زمانی برای ارتباط مجدد به عنوان یک خانواده استفاده می کنند(گرام 2004، نیکرسون و جروسکی 2001). در نتیجه والدین به طور فعال کودکانشان را برای مشارکت در تصمیمات خرید تشویق می کنند به ویژه برای سفر و تفریحات (نیکرسون و جروسکی2001).
لیندستروم بحث می کند که تأثیر فرزندان بسیار وسیع تر از محصولاتی است که به خود آن ها تعلق دارد . از پرسشنامه ی فرزند برند او برآورد می شود که والدین خیلی بسیار زیاد نسبت به آنچه عموماً اعتقاد دارند توسط فرزندانشان تحت تأثیرند(گرام 2004).
ادبیات رفتار مصرف کننده (بلک ول و همکاران 2001، آسائل 1998، مورگان 1996) بیان کردند که مصرف کنندگان خانوادگی زمانیکه تصمیم خرید می گیرند در چهار مرحله در گیر می شوند:
بیان مسئله یا برانگیخته شدن نیاز
جستجوی اطلاعات
ارزیابی گزینه ها و جایگزین ها
تصمیم نهایی خرید (لین وو 2007 ، هنلن و همکاران 2005 ).
اغلب مطالعات دریافتند که هر چه کلاس اجتماعی و سطح تحصیلات خانواده ، سن کودک بالاتر و اقتدار در تربیت کمتر باشد(کودک از آزادی عمل بیشتری برخوردار باشد و خانواده دموکراتیک تر باشد)،تأثیر کودک قابل ملاحظه تر است به ویژه مراحل اولیه ی تصمیم گیری، مراحلی مهم برای تأثیر مستقیم کودک در نظر گرفته شده است(گرام 2004). همانطور که فرزندان بزرگتر می شوند، توانایی و مهارت های تصمیم گیری پخته تری را بروز می دهند ، به دنبال اطلاعات در مورد جنبه های مهم محصولات /خدمات می گردند و اطلاعات خاص تر در ارزیابی محصولات استفاده می کنند. رودرجان 1999، گرام2004). رودرجان مدعی است که هرچه فرزندان بزرگتر می شوند، به مصرف کنندگان با اطلاع تری تبدیل می شوند و اطلاعاتی را به کار می گیرند که برای ارزیابی جمع آوری کردند و پیشنهادهای محصولات را با هم مقایسه می کنند(گرام2004).
هاوارد و مادریگال (1990) بیان کردند که مطالعات گوناگون دریافتند تأثیر نسبی شوهر ، زن و فرزند احتمالاً بر اساس موارد زیر متفاوت است:
نوع تصمیم خرید


مرحله ی فرایند تصمیم گیری
ویژگی های خانواده(ونگ و همکاران2003)
احتمال تصمیمات مشترک ویژگی اصلی است که انتخاب های پیش از خرید خانواده را از افراد منفرد متمایز می کند . یک خانواده به طور نرمال اغلب زمانیکه انتخاب های فراغتی خانواده را انجام می دهند، به عنوان بخش تصمیم گیری عمل می کند.شواهد بسیاری نشان می دهند که فرزندان قدرت تأثیر قوی بر انتخاب های تعطیلات و سفر خانواده در مقایسه با طیف وسیع محصولات دیگر دارند(لین وو2007 ، جنکینز 1979، دارلی و لیم 1986، سوئین یارد و سیم 1987، دان1999، مینتل 2003). تأثیر فرزندان هم جنبه های فعال و هم منفعل را پوشش می دهد(لین وو2007 ، منگل برگ1990). تأثیر می تواند مستقیم یا غیر مستقیم باشد . لیندستروم ذکر می کند که تأثیر غیر مستقیم کودکان نیز علاوه بر تأثیر مستقیم آن ها بسیار مهم است . حتی زمانیکه کودکان حضور ندارند نیز تأثیر گذارند. والدین تمایلی اساسی برای خوشحال کردن فرزندان دارند، پس اگر آن ها بدانند که فرزندانشان xرا ازy ترجیح می دهند، x را انتخاب می کنند(گرام 2004، گرام و هارتل2004و لیندستروم 2003). پس اتفاق نظری وجود دارد که کودکان حتماً تأثیر قابل ملاحظه ای در خرید های خانواده دارند.
جنکینز 1979گزارش داد که 35-20 درصد از والدین تأثیر فرزندشان را در مقوله ی تعطیلات در انتخاب زمان، مقصد ، اقامت و فعالیت ها، قوی دانسته اند.جنکینز1979، ونگ و همکاران 2003).
در زمینه ی گردشگری لذت و خوشایند فرزند انگیزه ای مهم برای والدین است و همانطور که ریان (1992) و جونز و جیموتی(2002) ذکر کردند به معنی قدرت تأثیر مستقیم در فرایند های تصمیم گیری است(گرام 2004).
کوچکترین فرزندان با حضور صرفشان و نیاز ها و محدودیت های خاصشان به طور غیر مستقیم بر تصمیمات والدینشان تآثیر دارند به طوریکه تقاضا ها و و محدودیت های خاص آن ها نسبت به آن چه که خانواده می تواند یا نمی تواند انجام دهد موثر است (هارتل و گرام 2004).
تورنتون و همکاران می نویسند ، رضایت فرزندان به شدت توسط والدین اندازه گیری (رتبه بندی) می شود و اگر فرزندشان دوست نداشته باشد که از سایتی بازدید کند ، احتمال راضی بودن او کم است. . رایان 1992 نتیجه می گیرد ، فرزندان می توانند به عنوان کاتالیست هایی در ایجاد بازدید از یک جاذبه [یک مقصد تفریحی]در نظر گرفته شوند. این نشان می دهد که کودکان به طور غیر مستقیم قدرتمندند ، حتی اگر این قدرت کمتر از قدرت تصمیم مستقیم باشد(گرام 2004).تورنتون و همکاران (1997) می نویسند ، تصمیم گیری در زمینه ی تعطیلات یک فرایند پیچیده از مذاکره میان افراد با قدرت های نامساویِ تأثیر است (گرام 2004).
پس تحقیقات اخیر پذیرفته اند که کودکان هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم در تصمیم گیری خانواده مشارکت دارند(هارتل و گرام 2004) و بلیچفلد و همکاران (2010) و تحقیقات بسیاری از جمله کار 2005، گرام 2005 و 2007، بین تأثیرات مستقیم و غیر مستقیم فرزندان در طول فرایند تصمیم گیری تمایز قائل شدند(بلیچفلد و همکاران 2010).
مطالعاتی که کودکان را و نقشی که از لحاظ تصمیم گیری تعطیلات بازی می کنند ، بررسی کرده اند، در کل نشان می دهند، که کودکان بخشی از فرایند های تصمیم گیری هستند . پس بر آن شدیم که در تحقیق پی رو ما نیز تأثیر فرزندان را در فرایند تصمیم گیری برای سفر های تفریحی بررسی کنیم ، زیرا این موضوع در زمینه ی گردشگری موضوعی نادیده گرفته شده ، در کشورمان است و نتایج حاصل از آن می تواند راهگشایی برای بازاریابان و برنامه ریزان گردشگری باشد تا از این منظر برای پیشرفت گردشگری و طرح های خود بهره برند.
1.4گزاره های تحقیق1.4.1 پرسش های اصلی و فرعیپرسش اصلی:
آیا فرزندان درشهر کرج بر فرایند تصمیم انتخاب مقصد تأثیر دارند؟
پرسش های فرعی:
تأثیر فرزندان بیشتر مستقیم است یا غیر مستقیم ؟
تأثیر فرزندان در کدامیک از مراحل چهارگانه ی تصمیم گیری بیشتر است؟
کدام گروه سنی بیشترین تأثیر را اعمال می کند؟
از میان فرزندان دختر و پسر کدامیک تأثیر گذارترند؟
1.4.2فرضیه های تحقیقفرزندان بر فرایند تصمیم گیری انتخاب مقصد تأثیر دارند.
در صورت وجود تأثیر ، بیشترین تآثیر فرزندان به صورت غیر مستقیم است.
در صورت وجود تأثیر ، مرحله ی اول تصمیم گیری در فرایند تصمیم گیری تأثیر پذیرترین مرحله می باشد.
در صورت وجود تأثیر ، فرزندان بزرگتر( گروه سنی 15 تا 18 ساله ها یعنی دبیرستانی ها) نسبت به فرزندان کوچکتر ( 12تا 14 ساله ها راهنمایی ها) تأثیر بیشتری بر فرایند تصمیم گیری دارند.
در صورت وجود تأثیر فرزندان دختر نسبت به فرزندان پسر تأثیر بیشتری بر فرایند تصمیم گیری دارند.
1.4.3هدف های تحقیق یا نتایج مورد انتظارهدف از این تحقیق پاسخ به این پرسش است که آیا فرزندان در فرایند تصمیم انتخاب مقصد تأثیر دارند یا خیر . اهداف دیگر این تحقیق شامل موارد زیر است :
شناخت نوع تأثیر از نظر مستقیم یا غیر مستقیم بودن آن
شناخت تأثیر پذیرترین مرحله در مراحل چهار گانه ی تصمیم گیری انتخاب مقصد
شناخت موثرترین گروه سنی در مراحل فرایند تصمیم گیری انتخاب مقصد
شناخت موثر ترین جنس در فرایند تصمیم گیری انتخاب مقصد
1.4.4شرح واژه ها و اصطلاحات تحقیقتأثیر: زمانیکه فردی به روشی عمل می کند به طوریکه رفتار دیگری را به روشی مطلوب تغییر دهد(مارتنسن 2008) تأثیر، شامل اقداماتی است که توسط یکی از اعضای خانواده باعث تفاوت در طول فرایند تصمیم گیری می شود. اکستروم مفهوم تأثیر را به عنوان تغییر در گرایشات فرد ، در نتیجه ی تعامل بین والدین و فرزندان تعریف می کنند کرونهوج (2002) تأثیر را به عنوان توانایی یک عضو خانواده برای دستیابی به نتیجه ای خاص با تأثیر بر احساسات و عقاید و رفتار والدین تعریف می کند. ( میکلسن و نورگارد 2007). در این مطالعه مفهوم تأثیر چنین تعریف می شود :
تلاش های فعال و منفعل فرزندان برای دستیابی به پذیرش والدین برای مشارکت در تصمیم گیری و گرفتن نتیجه ی مورد نظر .
دو نوع اصلی تأثیر تشخیص داده شده اند:
اول ، تأثیرمستقیم یا فعال که "به طور مستقیم بر اساس نیازهای شخص تصمیم گیرنده " است. ( بتی و تالپید 1994، روحانی 1390) در این نوع تأثیر فرزند از طریق استراتژی های تأثیر گوناگون تعامل می کند تا آن چه را که می خواهد بدست آورد(سواندیناتا 2011 ،میکلسن و نورگارد 2007).تأثیر مستقیم هم چنین به تصمیم گیری مشترک بر می گردد ( سواندیناتا 2011).
دوم ، تأثیر غیر مستقیم یا منفعل که " در آن تصمیم گیرنده نیازهای یک عضو دیگر خانواده را به طور غیر مستقیم مورد توجه قرار می دهد". بتی و تالپید 1994، روحانی 1390)در این نوع تأثیر والدین از آن چه که فرزند می خواهد آگاهند و تلاش می کنند بدون تعامل مستقیم با او، ازآن تبعیت کنند(سواندیناتا 2011 ،میکلسن و نورگارد 2007).
فرایند تصمیم گیری :اتفاق نظر کمی درتعداد مراحل فرایند تصمیم گیری وجود دارد، قبل از این که مدل لی و مارشال در سال 1998 به عنوان انتخاب نهایی شود، مدل سه مرحله ای دیویس و ریگواکس در سال 1974، چهار مرحله ای موشچیز و میشل در سال 1986 و فرایند نه مرحله ای وود ساید و متز در سال 1979 وجود داشت (لی و مارشال 1998,).
در این مطالعه مدل چهار مرحله ای مورد استفاده قرار گرفته است.
چهار مرحله عبارتند از تشخیص مشکل، جستجو، ارزیابی گزینه ها و انتخاب نهایی. مرحله تشخیص مشکل وقتی است که عضو یا اعضای خانواده تشخیص می دهند که مشکلی وجود دارد و نیاز باید برطرف شود.(روحانی 1390).
سفر تفریحی : سفر تفریحی ، به مسافرت هایی اطلاق می شود که با هدفی ویژه برای گذراندن روزهای تعطیل انجام می شود و معمولاً در نقاط خاص برای گردش در مکان های خاص صورت می گیرند.(پارساییان و اعرابی1378 )
البته تعریف سفر تفریحی خانوادگی مورد نظر در مطالعه به شرح زیر است : سفری که خانواده به همراه فرزندان به قصد تفریح و خوشگذرانی (و نه زیارت و بازدید از اقوام) به هنگام تعطیلات انجام می دهند و حداقل 24 ساعت را در آن مقصد می گذرانند، اطلاق می شود.
انتخاب مقصد : انتخاب مکانی برای گذران سفر
گردشگری داخلی: ساکنان یک کشور که فقط داخل آن کشور مسافرت می کنند(داس ویل , اعرابی و ایزدی 1378)
گروه سنی مورد نظر : نوجوانان زیر 18 سال بوده ومقایسه میان فرزندان خانواده که در دوره های راهنمایی و دبیرستان تحصیل می کنند ، است.
فصل دوم:مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین2.1مقدمهتصمیم گیری یعنی شناسایی و اقدام یک عمل برای دست یازیدن به یک مسئله ی خاص یا بهره برداری از یک فرصت (استونر 1978).
تصمیم گیری یک فعالیت انسانی است که هرگز متوقف نمی شود . تصمیمات اصلی نظیر تحصیل ، کار، دین ، ازدواج ، زندگی ما را در گرو خود دارند . اما تصمیمات همیشه محدود به اتفاقات بزرگ نیستند. در زندگی روزانه ی ما، ما تصمیم گیران خستگی ناپذیر هستیم . تقریباً هر روز ، ما در مورد استفاده از پول و زمان تصمیم می گیریم .
از بسیارساده تا بسیار پیچیده ، تصمیم گیری چیزی است که مصرف کنندگان باید زمان زیادی را در روز در زندگی روزمره شان به آن بپردازند . در نتیجه همه ممکن است بر این توافق داشته باشند که توانایی یک فرد به حل پیچیدگی های تصمیم گیری به روشی موثر در زندگی اجتماعی او برای کمک به او در جهت کسب کیفیت زندگی بهتر ، مهم است (کوزاک 2010)
از آنجاییکه تصمیم گیری مرکز فعالیت های انسانی است، عجیب نیست که حجم زیادی از ادبیات بر این موضوع تمرکز کرده اند. علم اقتصاد ، روانشناسی ، جامعه شناسی فعالترین علوم در این زمینه هستند(دکراپ 2006).
2.2تصمیم گیری کلیدر ادبیات که در ادامه خواهیم دید، 5 موقع در تحقیقات تئوری تصمیم گیری به ترتیب ارائه گردیده است . اولین آن ها با کتاب های کلاسیک توسط ون نومَن و مورگنسترن (1944) در زمینه ی اقتصاد خرد و ادواردز(1954) در روانشناسی آغاز شد . تصمیم گیری بر اساس فایده ی مورد انتظار ذهنی (SEU) است که فایده به ارزش شخصی به جای ارزش پولی عینی بر می گردد. این به طور خالص رویکرد ساختاری به تصمیم گیری است (همانطور که با رویکرد فرایندی در تضاد است) به انتخاب برونداد متغیرهای درونداد بر می گردد. تصمیمات بر اساس اصول ریاضیاتی گذرا و سازگاری lمدلسازی می شوند. به طور مجازی هیچ چیز در مورد فرایند های روانشناسی که منجر به تصمیم می شود ، گفته نمی شود. به طور گسترده تر فایده ی مورد انتظار ذهنی به پارادایم منطقی بر می گردد. مصرف کننده به عنوان تصمیم گیرنده ی منطقی یا homo oeconomicus در نظر گرفته می شود که به دنبال افزایش منفعت یا رضایت خود تحت محدودیت های بودجه ای خود است . در این چارچوب ، پیش بینی آسان است زیرا اعمال مشابه فرض می شوند که به طور سیسماتیک منجر به نتایج مشابه می گردند.
محدودیت های اصل فایده ی مورد انتظار ذهنی خیلی زود در معرض دید قرار گرفت (دکراپ 2006 ،اسمال من و مور 2008، پاپاندرو1953، می 1954) . به علت شرایط متناقض ، نقض ترجیحات ،تأثیرات کالبدی یا زمینه ای ، انتخاب های افراد، اغلب با پیش بینی ها و مفروضات فایده ی مورد انتظار ذهنی ناسازگار است. نارسایی های فایده ی مورد انتظار ذهنی برای یک توضیح جامع و پیش بینی ارزشمند تصمیم گیری انسان بعداً توسط نویسندگان دیگر اصلاح گردید(دکراپ 2006،اسمال من و مور2008).
یک رویکرد محتمل تر ، موقع دوم ، به عنوان جایگزین برای رویکرد جبری منطق خالص پیشنهاد شد. ایده ی کاهش ریسک یا عدم اطمینان در مورد نتایج یک عمل است، در نتیجه یک جایگزین، دیگر به تنهایی بر اساس ارزش مورد انتظارش ارزیابی نمی شود بلکه بعلاوه بر اساس سطح ریسک خود مورد ارزیابی قرار می گیرد .
تئوری دورنما (کانمن و تورسکی 1979) یا تئوری تأسف (بل 1982، لومز و ساگدن 1982) چنین احتمالاتی را در بر می گیرند. به هر حال ، این تئوری ها هنوز برای توضیح فرایند های واسطی که منجر به تصمیم می شوند ، رد می گردند( دکراپ 2006).
کارسیمون (1955) یک گام تعیین کننده را معرفی کرد که می تواند به عنوان موقع سوم در تحقیقات تصمیم گیری در نظر گرفته شود . منطق مرزدار یا محدود ( دکراپ 2006 ،اسمال من و مور 2008 ، مارچ و سیمون 1958، سایرت و مارچ 1963) به عنوان رویکردی واقع گرایانه تر برای اصول تصمیم گیری ارائه شد. اگرچه افراد ذاتاً منطقی هستند ، توسط توانایی های ذهنی و زمان محدود و اطلاعات ناقص محدود شده اند. ارتباط ، ادراک ، حافظه و توجه مصرف کنندگان همه یک تأثیر انتخابی بر اطلاعات دارند. این منجر به اعمالی می شود که (همیشه) به طور کامل منطقی نیستند(دکراپ 2006). هدف ، انتخاب جایگزینی است که به جای بهترین امکان ، به اندازه ی کافی خوب باشد . اصل رضایتمندی به جای بیشینه کردن قرار می گیرد (دکراپ 2006، سیمون 1957). تاریخ و تجربه بر آستانه ی پذیرش (یا سطح خواست) تأثیر می گذارند. از آن جا که فرایندسازی و جستجوی اطلاعات پویا در هسته ی این رویکرد ها قرار دارند، مطالعات رد گیری فرایند تصمیم گیری مورد تشویق قرار گرفته اند. از طریق مطالعات ، قواعد جایگزین برای فایده ی مورد انتظار ذهنی و اصل توالی ، در معرض دید قرار گرفته اند. پیگیری قواعد پارادایم های منطقی بودن را که در آن یک منطق ، دلیل و نظم را اعمال می کند ، موازی قرار می دهد. به هر حال در پیگیری قواعد فرایند استدلال شامل ارزیابی جایگزین ها بر حسب نتایج مورد انتظار برای ترجیحات نمی شوند. در عوض ، آن به ایجاد شناخت ها و تطبیق قواعد برای شرایط شناخته شده مربوط می شود.یک منطق تخصیص به جای انتظار وجود دارد. از آن جهت ، پیگیری قواعد ، بیشتر ،گذشته نگر است (یک نفر از گذشته برای شکل دادن شناخت های مفید می آموزد)، حال آن که منطقی بودن به وضوح آینده محور است(یک نفر آینده را از ترجیحات مفید پیش بینی می کند)(دکراپ 2006).
در کنار رضایتمندی سنت تحقیقاتی اساسی دیگری در منطق مرزدار یا محدود وجود داردکه افزون گرایی نام دارد.این سنت نیز فرض می کند که تصمیم گیران به علت توانایی های ذهنی و اطلاعات محدود نمی توانند دیدی جامع از مسائل تصمیم داشته باشند. به هر حال افزون گرایی به منطق اصلاح تأکید دارد : یک تصمیم فقط اگر جایگزینی جدید و بهتر از ووضعیت فعلی باشد انتخاب می گردد. تصمیم گیری تحقیقات افزون مستمر می طلبد که منجر به مجموعه هایی بی پایان از اصلاحات می گردد که لیندبلوم آنرا پشت هم بودن می نامد . اولین توسعه در علوم سیاسی ، یک تصمیم گیرنده ی جایزالخطا و فاقد آینده نگری فرض می کند که با مقایسه ی وضعیت فعلی با چند گزینه ی جدید ، انتخاب را انجام می دهد و به روشی کورمالی برای انتخاب سیاست های بهتر(یا محصولات) از لحاظ عینی نسبت به ضعیف تر ها تلاش می کند .(دکراپ 2006، بندور 1955). لیندبلوم (1959) از ان جا که کاهش های پیوسته ی پیشین از شرایط فعلی ، گام به گام و با درجات کم ایجاد می شود، در حالیکه دیگری ها از اساس دوباره هر بار بر اساس گذشته تکرار می شود، فقط به عنوان تجربه در یک تئوری تجسم می یابد و همیشه آماده ی شروع به طور کامل می شود.
شمول تغییرات ممکن در بازنمود جایگزین های تصمیم ، جزئی جدید در موقع چهارم دزتحقیق و تئوری تصمیم گیری است . اولین تغییرات برای حل تعارضات تصمیم گیری ضروری اند ، زیرا اهداف متناقض باید مورد مذاکره و مشاوره مجدد قرار گیرند . این فرض جدید توسط شپارد (1964) معرفی گشت و سپس توسط کانمن و تورسکی (1979) و اسونسون(1979) اصلاح گردید. تغییرات ممکن است از رویداد های غیر منتظره منجر شوند. در آن مورد ، قضاوت ها بر اساس هنجارها یا استانداردهایی خواهد بود که از طریق رویدادها، خودشان ایجاد یا اصلاح شدند. به طور عام تر اتخاذ قواعد تصمیم برای ساختار یک مشکل به عنوان تصمیم گیری متناسب یا محتمل توصیف شد (دکراپ 2006 ، اسمال من و مور2008) . این رویکرد فرض می کند که مردم از انواع استراتژی ها برای حل مسائل تصمیم استفاده می کنند . انتخاب یک استراتژی خاص به ویژگی های شخصی ( توانایی شناختی ، دانش اولیه ) ، ویژگی های مسئله ( عوامل زمینه ای ) ،زمینه ی اجتماعی ( مسئولیت ، عضویت در گروه ) بستگی دارد. دو چارچوب اصلی برای تصمیم گیری محتمل استفاده می شود. از یک طرف چارچوب هزینه / منفعت ، فرض می کند که انتخاب استراتژی نتیجه ی سازش بین اشتیاق برای گرفتن یک تصمیم صحیح و اشتیاق برای کم کردن تلاش است (بیچ و میشل 1978) . از طرف دیگر چارچوب ادراکی در نظر می گیرد که تصمیم گیری توسط اصول پایه ی ادراک انسانی نظیر ابراز / اسکلت بندی مسئله تصمیم تحت تأثیر قرار می گیرد (تورسکی و کانمن 1981) یا ادراک انتخاب ها به عنوان پیشنهاد حاصل می شود( پوتو 1987).
مدل سیاسی تصمیم گیری یک مورد خاص از تصمیم گیری متناسب است (دکراپ 2006، اسمال من و مور 2008). این مدل از مشاهده شروع می شود که اکثر تصمیمات انسانی ، فردی نیستند ولی در عوض شامل گروه ها می شوند. تئوری های تیم ها و بازی ها اولین بار برای توضیح تصمیم گیری گروهی پیشنهاد شده اند . به هر حال این ها بر اساس فروض قابل پرسشی اند که : 1- افراد ترجیحات با ثبات و / یا شناختی داند تا هیچ تعارضی رخ ندهد(تئوری تیم ها) و 2- ترجیحات و شناخت ها بی ثباتند ولی الگوها برای حل تعارضات می کوشند ، چون آن ها به طور منطقی رفتار می کنند (تئوری بازی ها). در عوض پارادایم تصمیم گیری سیاسی فرض می کند که بازیگران بی ثبات چندگانه ، کمتر مستعد تأکید بر از بین بردن تعارض در ترجیحات یا شناخت هستند(دکراپ 2006، مارچ 1994). جنگ برای قدرت (از طریق زور یا تبادل) و ایجاد اتحاد (از طریق چانه زنی ) دو اصطلاح در اصل تصمیم گیری سیاسی هستند.
پست مدرنیسم موقع پنجم را در مطالعه ی تصمیم گیری معرفی می کند . این دیدگاه نو شده در علوم اجتماعی، راه را برای نقدهای متد بر تئوری های منطقی بودن و پیگیری قواعد تصمیم گیری انسان سنگفرش می کند(مهیا می کند). جهانی که تصمیم گیران با آن مواجه اند به نظر می رسد که به طور سیستماتیک از کم نظم تر، مبهم تر و سمبلیک تر از دنیایی باشد که در اغلب تئوری های ذکر شده در بالا تا به حال به تصویر کشیده شده است (دکراپ 2006مارچ 1994). واقعیت منحصربفرد نیست ، علیت، اغلب نا واضح و تعمد، یک پیش بینی کننده ی ضعیف رفتار است. پارادایم های جدید به منظور به حساب آوردن این نسبی گرایی است . مدل سطل زباله (کوهن و همکاران 1972 ) مبهم بودن و عدم اطمینانی را در بر می گیرد که در جهان مشاهده می شود. این مدل پیشنهاد می دهد که تصمیمات شبیه سطل زباله اند که در آن مسائل با راه حل ها ، فرصت های انتخاب و تصمیم گیران در آن رها شده اندو با هم به وسیله ی نزدیکی زمان مرتبط هستند. به عنوان نتیجه تقریباً هر راه حل می تواند با هر مشکل شریک باشد، در حالی که آن در زمان مشابه فراخوانده شود.
مدل سطل زباله براساس چشم انداز مرتب کردن (ترتیب )زمانی است که هر فرایند تصمیم شامل مجموعه ای از افراد و گروه هایی است که به طور همزمان در سایر چیزها در گیر می شوند (دکراپ 2006، مارچ 1994).
2.3تصمیم گیری مصرف کنندهدر کنار علم اقتصاد ، روانشناسی و جامعه شناسی ، به تصمیم گیری در علوم مدیریت ، و به طور خاص تر در رفتار مصرف کننده و سازمانی توجه زیادی شده است . بررسی تصمیمات خرید (محصول ، برند ، مغازه ، شیوه ی پرداخت و ... ) همان طور که در آن ها تجارت برای فروش خدمات و کالاهایشان ممکن می سازد ، ارزشمند است . انتخاب و استفاده از تصمیم ها نیز دارای اهمیت زیادی نه تنها برای خود مصرف کنندگان بلکه برای خط مشی گذاران و بازاری ها نیز مهم است. خلاصه ، تصمیمات مصرف کننده فراگیر هستند. هیچ راهی وجود ندارد که مصرف کننده بتواند از تصمیم گیری بگریزد ( دکراپ 2006، والترز و برژیل 1989). ولی اینجا دوباره ، خرید نهایی فقط بخش قابل مشاهده ی کوه یخ است . چون که تجسمی از کل اصل تصمیم گیری می باشد ، که با شناخت مسئله ( نیاز ) شروع می گردد .
2.3.1تئوری های کلاسیک
تئوری های کلاسیک مصرف کننده را یا کاهش دهنده ی ریسک ، حل کننده ی مسئله یا پردازنده ی اطلاعات نشان می دهند . این مواقعی است که یکی با سه مورد از بخش اول( تصمیم گیری کلی ) در یک خط قرار دارند. دیدگاه مصرف کننده به عنوان یک کاهنده ی ریسک اولین بار توسط بائر 1960و تایلر 1974 پیشنهاد شده است . ریسک ممکن است به عنوان پیش بینی (انتظار) شخصی تشریح شود که یک عمل خاص منجر به کاهش یا عدم اطمینان در مورد نتیجه ی خرید شود . ریسک می تواند روانشناختی یا فیزیکی باشد ، می تواند به پول ، ساخت محصول یا پذیرش اجتماعی مربوط باشد . تئوری کاهش ریسک فرض می کند که مصرف کنندگان مایل به کاهش ریسک به سطحی قابل پذیرش در تصمیمات بازارشان هستند. جستجوی اطلاعات بسیار محدود است مگر اینکه به اتخاذ انتخاب هایی امن تر(مطمئن تر) کمک نماید. کاهش ریسک شامل استراتژی هایی نظیر وفاداری به برند ، تکرار خرید ها ، و خرید گرانترین یا مشهورترین برند ها می شود(دکراپ 2006).
حل مسئله مشهور ترین رویکرد برای تصمیم گیری مصرف کننده است . تعداد چشمگیری از مدل های رفتار مصرف کننده بر اساس این پارادایم هستند (دکراپ 2006، هاوارد و شث 1969 ، انگل و همکاران 1073). فروض پایه ی آن ، این است که هر مصرف کننده ای نیاز یا اشتیاق دارد که مشکلی را در چارچوب فردی برانگیزد. مصرف کننده با تصمیم به یک روند به منظور رفع نیاز یا اشتیاق متعهد به حل آن مسئله می شود . تصمیم گیری مستلزم این گام های مخصوص به خود است. : شناخت نیاز ، جستجو برای اطلاعات (که فرض می شود بسیار مهم است ) ، ارزیابی جایگزین ها ( مصرف کننده ویژگی ها و محصولات را ارزیابی می کند) ، خرید ، نتایج ( ارزیابی بعد از خرید ).
حل مسئله به طور آشکار به عملی منطقی و با تفکر بر می گردد که یک تصمیم گیرنده ی عاقل را می طلبد ( دکراپ 2006 ، فیش بن و آجزن 1975) . تصمیمات خرید در یک پیوستار بین حل مسئله ی گسترده ( EPN ) و حل مسئله ی محدود ( LPS ) واقع شده است . گستردگی حل مسئله به طور مثبت توسط سطح تمایز بین جایگزین ها ، دسترسی زمانی و مداخله تحت تأثیر قرار دارد. (انگل و همکاران 1990 ).
رویکرد پردازش اطلاعات فرض می کند که مصرف کنندگان به طور مستمر به دنبال اطلاعات یا پردازش آن به منظور بهبود کیفیت انتخاب هایشان هستند (دکراپ 2006 ، بتمن 1979 ) . همساز با حل مسئله ، همان طور که آن می طلبد که مصرف کنندگان منابع محدودی برای پردازش اطلاعات دارند ، از منطقی بودن مرزدار حمایت می کند . این در راستای این عقیده است که ترجیحات برای گزینه های هر پیچیدگی یا تازگی در تصمیم گیری اغلب طرح ریزی شده ، نه اینکه صرفاً ابراز شده باشد (دکراپ 2006، بتمن و همکاران 1998 ). مصرف کنندگان ترجیحات به خوبی توضیح داده شده ندارند ولی آن ها وقتی که نیاز است در یک جا بنا می کنند نظیر زمانیکه یک انتخاب خاص را انجام می دهند .
2.3.2تئوری های پست مدرن در اقتصاد بازار فعلی که توسط هر تکنولوژیها و فشارهای رقابتی متمایز شده ، مصرف کنندگان اغلب با تعداد زیادی از جایگزین ها مواجهند (برند ها یا کالاه های زیاد) و غرق در اطلاعات از منابع بسیار هستند (مثل خانواده ، دوستان ، تبلیغات ، مأموران فروش ) . عدم اطمینان در مورد استفاده ، عملکرد محصول و مبادلات سخت (مثل قیمت در برابر کیفیت ) منجر به مجموعه ای از تنگناهای بازار جدی برای مصرف کنندگان می شود . این ماهیت چند وجهی ، کار تصمیم گیری مصرف کننده تعدادی از پرسش های مهم را ایجاد کرده است ( دکراپ 2006 ، بتمن و همکاران 1991 ) و توضیحات کلی جدید تری از رفتار مصرف کننده پدید آمده است . دو جریان اصلی مصرف کننده را به عنوان تصمیم گیرنده ی انطباقی یا لذت گرا در نظر می گیرد. مدل سطل زباله پارادایم جدید دیگری است که از رفتار سازمانی نشأت گرفته است . این تئوری ها با دو موقع آخر تئوری تصمیم گیری که در بالا ارائه گشت در یک خط قرار دارند.
در چشم انداز تجربی یا لذت گرایی در رفتار مصرف کننده (هالبروک 1982 ، دکراپ 2006 ) ، به معنای دقیق کلمه تمرکز بر اصل تصمیم گیری قرار دارد ، ولی تا حدی بر تجربه ی مصرف محصولات است . به هر حال آن اشاره ای ضمنی به تصمیم گیری و ساخت های ذهنی دارد . مصرف لذت گرایانه به جنبه هایی از رفتار مصرف کننده وابسته است که به جنبه های چند حسی ( مزه ها ، صدا ها ، تصاویر بصری ) خیالات و عاطفی تجربه ی یک فرد از محصولات بر می گردد ( دکراپ 2006 ، هالبروک 1982 ) . مصرف کنندگان به دنبال گرفتن تصمیماتی هستند که رضایت ( خوشایند ) و برانگیختگی احساسشان را افزایش خواهد داد . دقت کنید که مصرف لذتی درد آور نیز ممکن است باشد ، زیرا مصرف کنندگان می توانند از دانش درد آور برای گسترش احساسات و ساخت خیالات (فانتزی هایی) استفاده کنند که آن ها را قادر به کنار آمدن بهتر با حقایق ناخوشایند می نماید ( هرشمن و هالبروک 1982 ). در نتیجه هالبروک ( 1984 ) پیشنهاد جایگزینی CAB سرخورده با مدل CEV می کند . این دیدگاه جدید تر از رفتار مصرف کننده بر استفاده ی محصول ، تجربه ی مصرف و ابعاد سمبلیک و لذت جویی محصول تمرکز دارد . محصولات دیگر به عنوان موجودیت های عینی در نظر گرفته نمی شود بلکه سمبل های ذهنی اند که با پاسخ های احساسی ، رضایت حسی ، درک هنری یا خیالبافی ( رویای بیداری ) همراه هستند . این چشم انداز تجربی و لذت جویی به طور خاص برای کلاس های محصولات مثل رمان ها ، مظاهر فرهنگی رویداد های ورزشی یا تعطیلات مناسب است.
تصمیم گیری متناسب یا محتمل ( بتمن و همکاران 1991 ، و پین و همکاران 1993 ) بر اساس اصلی است که مصرف کنندگان به شیوه ای به انواع شرایط کار ، پاسخ می دهد، منعطف هستند . در ابتدا تصمیم گیری متناسبی است که درآن استراتژی های تصمیم برای ویژگی های مسئله نظیر تعداد جایگزین ها ، فشار زمان ( متغیرهای کار ) متناسب شد. دوم تفاوت های افراد نیز بر اینکه چگونه یک فرد تصمیم به حل مسئله ی تصمیمی خاص می گیرد ، تأثیر می گذارد . توانایی ذهنی ( شناختی ) ، دانش اولیه و مهارت ، اثرات اصلی اند. سوم تصمیم گیری به عوامل اجتماعی بسیاری بستگی دارد. از یک طرف تصمیمات فردی می توان توسط پاسخگویی به افراد مرتبط دیگر مثل دوستان یا اعضای خانواده تحت تأثیر باشد . از طرف دیگر برخی تصمیمات شامل ذی نفعان چندگانه می شود . این منجر به مشکلاتی می شود که به تصمیم گیری گروه مربوط است که به طور خلاصه عوامل مسئله ، فرد و زمینه ی اجتماعی یک طرح از جنبه های اصلی است که بر تصمیم گیری مصرف کننده ی محتمل تأثیر می گذارد (دکراپ 2006 ، بتمن و همکاران 1991 ) .
مدل تصمیم سطل زباله حتی یک شکاف ریشه ای با تئوری های کلاسیک را نشان می دهد . این پارادایم یک مفهوم مهم برای تصمیم گیری مصرف کننده دارد . اول تعاریف مسئله متغیر هستند : آن ها تا آن جا که افراد یا مشکلات جدید تغییر می کنند به فرصت های انتخاب ضمیمه شده اند . دوم ، به سایر اصل های تئوری رفتار مصرف کننده ی کلاسیک اهمیت داده نشده است : اطلاعات اغلب جمع آوری شده ولی استفاده نشده اند ، ترجیحات واضح نیستند و بسیاری از آن ها تأثیر کمی بر انتخاب دارند . سوم ، مقوله های ارزیابی از پیش در دسترس نبوده ولی در عوض در طول و بعد از اصل تصمیم گیری کشف شده است . چهارم ، یک انتخاب خاص می تواند حتی زمانیکه به هیچ مسئله ای پی برده نشده و یا زمانیکه مشکل به فرصت های انتخاب بر می گردد ، صورت گیرد . در عوض هیچ انتخابی زمانی که تعدادی از مسائل به فرصت انتخاب مربوط هستند صورت نمی گیرد زیرا این از انرژی تصمیم گیرنده فراتر می رود
.
2.4مراحل تصمیم گیری
در ورای هر عمل خرید یک فرایند مهم تصمیم گیری نهفته است که باید بررسی شود ( روستا ، ونوس ، ابراهیمی 1385).
ادبیات رفتار مصرف کننده (بلک ول و همکاران 2001، آسائل 1998، مورگان 1996) بیان کردند که مصرف کنندگان خانوادگی زمانیکه تصمیم خرید می گیرند در چهار مرحله در گیر می شوند:
1.بیان مسئله یا برانگیخته شدن نیاز
2.جستجوی اطلاعات
3.ارزیابی گزینه ها و جایگزین ها
4.تصمیم نهایی خرید (لین وو 2007 ، هنلن و همکاران 2005 ).
249047028067000389191528067000100965022479000
437705586995تصمیم نهایی
00تصمیم نهایی
1551940138430جستجوی اطلاعات
00جستجوی اطلاعات
3937086995بیان مسئله یا برانگیختن نیاز
00بیان مسئله یا برانگیختن نیاز
2952750138430ارزیابی گزینه ها و جایگزین ها
00ارزیابی گزینه ها و جایگزین ها

شکل فوق برای بهتر نشان دادن مراحل تصمیم گیری آورده شده است .
در این مدل چهار مرحله ای از فرایند تصمیم پیش از خرید را نشان می دهد، البته باید متذکر شد که هر خریدی از طریق این مدل صورت نمی پذیرد(هنلن و همکاران 2005 )در شرایط خرید های روتین که مرتب تکرار می شوند مثل خرید مواد خانگی نظیر شیر ، مصرف کننده ممکن است مستقیم از شناخت نیاز به مرحله ی خرید نهایی برود (هنلن و همکاران 2005). در مورد گردشگری نیز فرایندی که توسط گردشگران برای تصمیم گیری جهت گردشگری پوشش داده می شود به موازات با سایر مفاهیم در طول زمان تغییر کرده است در حقیقیت این ها مفاهیمی اند که کمک می کند بفهمیم که چرا مردم سفر می کنند و چگونه برای اینکه سفر کنند و به کجا بروند تصمیم می گیرند .(مینچیو و مویزا 2009)
شناخت نیاز اولین مرحله در فرایند تصمیم گیری است که مصرف کننده مشکل یا نیازی را می شناسد و می خواهد این مسئله را حل کند (مک کاتی 1998) . این نیاز ممکن است توسط محرکی درونی یا بیرونی بروز نماید(هنلن و همکاران 2005 ). به طور مفهومی این بدان معنی است که مصرف کننده یک خلأ بین وضعیت کنونی و وضعیت مورد علاقه را درک کرده است . خلأ به دو دلیل اتفاق می افتد : تغییر در وضعیت کنونی یا تغییر در وضعیت مورد علاقه. تغییر در وضعیت کنونی می تواند نتیجه ی عوامل متعددی باشد : نقصان یا عدم رضایت از وضعیت فعلی ، کاهش یا افزایش در وضعیت مالی و دروندادهای بازاریابی و تغییر در وضعیت مورد علاقه نیز زمانی اتفاق می افتد که نیاز و خواسته ای جدید بوجود آید یا محصولات جدیدتری به بازار آیند( مک کاتی 1998). پس از شناخت نیازهای محصول / خدمت، جستجوی اطلاعات فاز دوم در تصمیم گیری است که مصرف کننده به سمت دستیابی به هدف شناخته شده در فاز قبل حرکت می کند و مرحله ای در فرایند است که در آن مصرف کننده برای جستجوی اطلاعات بیشتر تحریک می شود ، و به شناسایی گزینه های موجود می پردازد (مک کاتی 1998) این مرحله از بر انگیختگی ممکن است مصرف کننده را برای جستجوی فعال اطلاعات تشویق نماید یا توجهش را برای منابع اطلاعاتی مربوط ، من جمله تبلیغات افزایش دهد (هنلن و همکاران 2005) ، مصرف کنندگان باید فعالانه اطلاعات در مورد گزینه های در دسترس از اطلاعات یا خاطرات جمع آوری نمایند (لین وو 2007 ). بنابر این جستجوی اطلاعات یک تلاش اندیشیده برای بدست آوردن اطلاعات در مورد یک محصول ، یا خرید آن است (مک کاتی 1998). زمانیکه اطلاعات کافی جمع آوری شد ، مصرف کننده به سمت فاز ارزیابی گزینه ها (جایگزین ها) می رود در این مرحله مصرف کنندگان با تعداد زیادی از جایگزین ها مواجهند که باید آن ها رابرای نیازش ارزیابی کند (هنلن و همکاران 2005و مک کاتی 1998) ، ارزیابی ها با دقت باید در میان محصولات / خدمات گوناگون صورت گیرد البته نه تمام جایگزین های در دسترس برای مصرف کنندگان ولی گزینه های در دسترس از مرحله ی جستجوی اطلاعات باید در نظر گرفته شوند که به اصطلاح مجموعه ی ملاحظات را شکل می دهند (لین وو2007) . فرایند ارزیابی فرایندی پیچیده است و بر اساس راه حل های خرید متغیر است ( هنلن و همکاران 2005). هر جایگزین که تمایل به آن وجود نداشته باشد ، در طول ارزیابی رد خواهد شد . در نهایت گزینه ای که مثبت ترین ارزیابی را به خود جلب کند به عنوان تصمیم نهایی انتخاب می گردد(لین وو2007). مصرف کننده باید شیوه ای را برای ساده کردن تصمیمات خرید بیاندیشند چون مصرف کننده ظرفیت محدودی برای پردازش اطلاعات و تمایز بین محرک ها دارند(مک کاتی 1998و میلر 1956). دو عامل می تواند بین قصد خرید و تصمیم خرید بیاید: عامل اول : ایده ی افراد دیگری که بر تصمیم تأثیر می گذارند مثل افراد خانواده [ که باید از تأثیر آن ها بر جامعه ی هدف آگاه بود] و عامل دوم: عوامل موقعیتی غیر منتظره (هنلن و و همکاران 2005) . نتیجه ی تجربیات خرید نیز بعداً ارزیابی می شود وبعد ها در انتخاب های بعدی به آن توجه لازم مبذول می گردد (لین وو، 2007 ).
یکی از عواملی که بر میزان تأثیر کودکان در تصمیم گیری اثر می گذارد مرحله ی فرایند تصمیم گیری است . تمام مطالعات که تأثیر کودک را در مراحل تصمیم گیری بررسی کرده اند از مدل سه مرحله ای فرایند تصمیم گیری استفاده کرده اند شامل شناخت مسئله یا نیاز، جستجوی اطلاعات و انتخاب ولی موشیز و میشل در سال 1986 مرحله ارزیابی جایگزین ها را نیز گنجانده اند(مانگلبرگ 1990) [البته در مطالعات جدید بیشتر از فرایند چهار مرحله ای استفاده شده است ]. در کل تأثیر کودکان در مرحله ی شناخت نیاز بیشترین است و به طور چشمگیری تا مرحله ی انتخاب کاهش می یابد (مانگلبرگ 1990و بلچ و همکاران 1985، نلسون 1978، سیزبیلو و سوسانی 1977).