–430

بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان
1-5- سؤالات تحقیق
آیا بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
آیا بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
آیا بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
1-6- فرضیه های تحقیق
فرضیه اول: بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه دوم: بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم: بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی
1-7-1- تعاریف مفهومی:
انگیزش: انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله دار است (یوسفی و همکاران، 1388).
خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تحصیلی فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی و همکاران، 2010 ).
اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی تلقی می شود که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت‌های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند (ارفع بلوچی و غفاری، 1391).
1-7-2- تعاریف عملیاتی:
انگیزش: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس کسب می کند.
خودپنداره تحصیلی: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه خودپنداره بک و استیر کسب می کند.
اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب می کند.
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
2-1- مقدمهاین فصل در دو بخش مورد بررسی قرار می گیرد: بخش اول پیشینه‌ی نظری مسئله مورد پژوهش، بخش دوم پیشینه پژوهشی.
در بخش نخست مطالبی پیرامون انگیزش، خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان ارایه می گردد و این موضوعات از دیدگاه دانشمندان بیان می شود و در بخش دوم پیشینه ی پژوهشی تحقیق، مطالعات داخلی و خارجی انجام شده و مرتبط با موضوع تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
2-2- پیشینه‌ی نظری
2-2-1- انگیزش


ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384).
ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت، 1997).
رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:
اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.
ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، 1368).
در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (1990) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (1987) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، 1388).
پیشرفت تحصیلی
لوین (1967)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون (1994)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (1370)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، 1378).
مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، 1374).
عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی
1- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.
2- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.
3- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..
4- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.
5- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.
6- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.
7- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.
8- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.
9- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.
10- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، 1375).
انگیزه پیشرفت تحصیلی
انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، 1386).
انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرآیند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، 1386).
انواع انگیزش
انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، 1381).
در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، 1381).
گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:
گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.
گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نامیده می شوند (حسن زاده، 1381).
منبع کنترل در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می تواند بسیار با اهمیت باشد. برای مثال، تعدادی از پژوهشگران دریافتند، دانش آموزانی که منبع کنترل درونی بالایی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از هوش یکسانی برخوردارند، ولی دارای منبع کنترل درونی پایین هستند، نمرات تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بهتری دارند (حسن زاده، 1381).
نظریه های انگیزش:
نظریه های معاصر انگیزش
نظریه انگیزش پیشرفت
اﻧﮕﻴﺰه دارای ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪدی اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮای ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد (اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ، 1988). ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺮﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﺮﻧﻘﺶ ﻫﺪف در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ داﻧﺶآﻣﻮز ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ (1930)، ﺗﺠﺎرب اﻓﺮاد را در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮد. او ﻣﻲگوید: «اﻓﺮاد ﭘﺲ از ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﻫﺪف ﺧﻮد را ﺑﺎﻻ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و ﭘﺲ از ﺷﻜﺴﺖ، آن را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورﻧﺪ». ﻫﻮپ ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻫﺪف، اﻓﺮاد را در ﺑﺮاﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﺪاوم ﺷﻜﺴﺖ و ﻳﺎ اﻣﻮر ﺑﺴﻴﺎر آﺳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣﺴﺎس ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻳﻚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ در ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ رﻓﺘﺎر، درﮔﻴﺮ دو ﻧﻮع اﻧﮕﻴﺰه ﺿﻤﻨﻲ و ﺻﺮﻳﺢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺿﻤﻨﻲ، ﺧﻮد ﺑﻪ ﺧﻮد ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و از آن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم وﻇﻴﻔﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺎم ﺑﺮده ﻣﻲﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﻮقﻫﺎی ذاﺗﻲ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. اﻣﺎ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺻﺮﻳﺢ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻤﺪی و اﻏﻠﺐ ﺑﺮای دﻻﻳﻞ ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (ﺑﺮوﻧﺰﺗﻴﻦ و ﻣﺎﻳﺮ، 2005).
ﺳﻴﺮز از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ درﺑﺎره ﻫﺪفﻫﺎی ﻛﻮدﻛﺎن دﺑﺴﺘﺎﻧﻲ اﻧﺠﺎم داد ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ (ﻣﺎﻳﺮ، 1992). ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﺎﻳﺶﻫﺎی او ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن درﺳﺖ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻲﻛﺮد و ﻳﺎ ﻛﻤﻲ ﺑﺰرﮔﺘﺮ از آن ﺑﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺷﻜﺴﺖ، اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن و ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﺪ. ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻣﻮرد ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ را اداﻣﻪ داد و ﺷﺮاﻳﻄﻲ را ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮد. ﻳﻜﻲ از ﻫﻤﻜﺎران ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﻨﺎم اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن ﻛﺎر ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻴﺰش را اداﻣﻪ داد (ﻣﺎﻳﺮ، 1992).
اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن (1968، 1967) در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺎ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻓﺮادی ﻛﻪ از ﺷﻜﺴﺖ ﻧﮕﺮاﻧﻲ زﻳﺎدی دارﻧﺪ اﻏﻠﺐ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼﻚ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ در اﻫﺪاف ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ (دﻳﻮک، 1988). اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ ﺗﻔﻜﻴﻜﻲ را ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻫﺪفﻫﺎ ﻗﺎﻳﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ و ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ اﻫﺪاف ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. زﻳﺮا داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در ﺟﻬﺖ اﻫﺪاف ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮﻳﺶ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﺗﻼشﻫﺎی اﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺗﻔﺎوت واﻗﻌﻲ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ. آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮی را ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ. ﻳﻜﻲ از ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺮاﻣﻮن ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ وﺟﻮد دارد (ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، 1372).
در سال 1970، کمپل و همکارانش تئوریهای انگیزش را در دو چارچوب کلی تقسیم کردند:
نظریه‌های محتوایی
نظریه‌های محتوایی از توصیف «هست» و «نیازها» صحبت می کنند و نظریه پردازان محتوایی درصدد شناخت و مشخص کردن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می شود. به عبارت دیگر تئوریهای محتوایی بیشتر به مسائل درونی انسان و عوامل انگیزش توجه دارند و در جستجوی چیزهایی هستند که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد (نایلی، 1373).
نظریه سلسه مراتب نیازها: ابراهام مازلو مدل خود را درباره انگیزش انسانی، بر مبنای تجربه کلنیکی خود در سال 1943 ارایه داد. وی احتیاجات بشری را به پنج طبقه تقسیم نموده و آن را سلسله مراتب نیازها می نامد که عبارتند از:
نیازهای فیزیولوژیک - ارضای سائقه های تشنگی، گرسنگی و جنسی
نیازهای ایمنی - رهایی از ترس آسیب های برونی، تغییرات شدید برونی
نیازهای مربوط به تعلق - میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از ناحیه دیگران
نیاز به قدرت و منزلت - احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان
خودیابی یا شکوفایی - فرصت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی (میچل، 1987).
نظریه نیازهای بالفعل مورای: یکی دیگر از ساختارهای جالب نیازها، نظریه نیازهای بالفعل مورای است. مفروضات این نظریه توسط مورای شناسایی شد و اتکینسون عقاید مورای را به شکلی محکم و کاربردی تبدیل کرد. همانند سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه نیازها بر این فرض استوار است که مردم نیازهایی دارند که رفتار آنها را بر می انگیزاند. مکانیزم هایی که نیازها را فعال می سازند تا حدودی در این مدل پیچیده تر هستند. به عقیده مورای چند طبقه نیاز برای اکثر افراد مهم می باشد و تعدادی از این نیازها ممکن است به درجات مختلف و همزمان فعال باشند. به عبارت دیگر نیازهای مضاعف، رفتار همزمان را برانگیخته می سازند و ترتیب از پیش تعیین شده الزامی نیست (محمدزاده و مهروژان، 1375).
برخی از نیازهایی که مورای مهم تلقی می کند در جدول 2-1 ذکر شده است:
جدول 2-1- قویترین نیازها و ویژگی‌های آن از دیدگاه مورای (محمدزاده و مهروژان، 1375).
نیازها ویژگیها
کسب موفقیت فرد مشتاق انجام کارهای مشکل است. استاندارهای بالایی را انتخاب می کند و خواهان تلاش در جهت اهداف چالشی و کوشش در جهت نیل به برتری و فضیلت است.
تعلق از همنشینی با دیگران لذت می برد. کوشش می کند دوستی دیگران را کسب و معاشرت با مردم را حفظ کند.
تهاجم از دعوا و مشاجره لذت می برد اما بسرعت دل آزرده می شود. گاهی برای پیشرفت کار خودش، دیگران را می آزارد. ممکن است از کسانی که احساس می کند به او لطمه زده اند انتقام بگیرد.
استقلال سعی می کند از هر نوع قید و بند و محدودیت اجتناب کند. از وابسته نبودن، آزادی، تعلق نداشتن به اشخاص، اماکن و الزامات احساس خشنودی می کند.
خودنمایی می خواهد مرکز توجه باشد. از داشتن مستمع لذت می برد. در فعالیتهایی وارد می شود که باعث جلب توجه دیگران شود.
هیجان علاقه دارد بدون مشورت و سنجش عمل کند، با میل و رغبت نسبت به احساسات و آرزوهای خود اجازه بروز می دهد. آزادانه محبت می کند، ممکن است احساساتش دچار هیجان شود.
پرستاری ابراز همدردی می کند، دلداری می دهد و تا جایی که ممکن است به دیگران کمک می کند. به مراقبت از کودکان، ناتوانها، و بیماران علاقه نشان می دهد.
نظم علاقه مند است که وسایل شخصی و محیط اطراف، مرتب و سازمان یافته باشد. از شلوغی، سردرگمی و فقدان سازمانها در کارها بیزار است.
قدرت کوشش می کند محیط اطراف را به حیطه اقتدار خود درآورد و بر دیگران نفوذ گذارد و یا آنها را هدایت کند. نظرات خود را با تاکید و اجبار بیان می کند. از ایفای نقش رهبر لذت برده و ممکن است رهبری را با طیب خاطر بپذیرد.
 
نظریه نیازهای سه گانه مک کللند :دیوید مک کللند در سالهای اولیه دهه 1950 تحقیقاتی پیرامون انگیزه آغاز نمود. وی سه عامل انگیزش را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:
نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه ها و استاندارهایی که موفقیت را تضمین می نماید.
نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها.
نیاز به کسب دولتی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها.
نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد: در پاسخ به انتقادات وارده به نظریه مازلو، شخصی بنام آلدرفر نظریه ای را معرفی کرد که شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد، با این تفاوت که برای بروز نیازها به سلسله مراتب قائل نبوده و آنها را در یک پیوستار مورد بررسی و کار کرد قرار می دهد. در این نظریه نیازهای زیستی همان نیازهای جسمانی و ایمنی در نظریه سلسله مراتب نیازهاست، نیاز تعلق به نیازهایی مانند محبت، کرامت و احترام توجه دارد و نیاز به رشد در واقع به همان نیاز به کمال و تعالی در آدمی اشاره دارد (سید جوادین، 1386).
نظریه های فرایندی
این نظریه‌ها بیشتر شناختی هستند و به چرایی ها پاسخ می دهند. عوامل موثر در انگیزش چندان مورد توجه نظریه های فرایندی قرار نمی گیرد. این نظریه ها، فرایندهای رفتاری موجود زنده را مورد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می شود. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار موثر هستند، مشخص نمایند. معمولا متغیرهایی مانند نیازها، انتظارها، پاداشها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این، الگوهای فرایندی درصد یافتن کنش متقابل این متغیرها با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی می باشند (نایلی، 1373).
جهت گیری های انگیزشی
در این تحقیق انگیزش تحصیلی بر مبنای نظریه خود تعیینی تعریف می شود (دسی و همکاران ، 2000). در نظام طبقه بندی دسی و همکاران (1985) یادگیرندگان به لحاظ جهت گیری های انگیزشی در سه طبقه قرار می گیرند. جهت گیری انگیزشی بیرونی ، جهت گیری انگیزشی درونی و افراد بدون انگیزه (دسی و همکاران، 1985).
بر اساس نظریه دسی و ریان (1985، 2000 )، انگیزش از نیازهای ارگانیزمی و ارضای خود انگیخته که فعالیت را فراهم می آورد سرچشمه می گیرد. انگیزش درونی کیفیت عملکرد را ارتقاء می دهد. انگیزه درونی در پی ارضاء نیازهای خودتنظیم گری برانگیخته و در پی تهدید به تنبیه شدن، ارزشیابی، فشار و امر و نهی تضعیف می شود. حتی دادن پاداش در برابر انجام تکالیف جالب توجه، به ویژه اگر این گونه پاداش ها به عنوان عامل کنترل تلقی شوند، انگیزه درونی را کاهش می دهد. یادگیرندگان زمانی دارای انگیزش درونی هستند که در خود ادراک شایستگی (خود تعیین کنندگی) کنند و خود، تعیین کننده اهداف خود و تنظیم کننده رفتار خود باشند. تحقیقات نشان داده است که بین انگیزه درونی، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت‌های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و دسی ، 2000، قاسمی پیر بلوطی، 1374، منظری توکلی، 1375). مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد پیشرفت گرا به ویژه افرادی که از جهت گیری درونی انگیزش برخوردارند حاکی از این است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند، اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه ای برای خویش وضع می کنند، راهبردهای کارآمد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می‌کنند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح و یا تغییر می دهند و سعی در استفاده بهیته از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از فبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، 1986).
در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد، 2003؛ وانگ و گاتری، 2004).
نهایتا در "بی انگیزگی" همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، 1985، 2000). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر ، 2001).
انگیزش و خودپنداره
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-2- خودپنداره تحصیلی
خود
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان 1374). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری 1380).
خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، 1375).
به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، 1375).
تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:
یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی 1376).
مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، 1376).
راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، 1376).
آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز، 1990).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، 2005).
هیلگارد(1949) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت(1961، 1955، 1943، 1937) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، 1961)
تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، 1990)
اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین 2001).
خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت، 1967).
خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی 1380).
دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی 1380).
خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، 1368).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.
ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، 1371).
خودپنداره تحصیلی
ﻣﺎرش و ﻫﻤﻜﺎران (1991)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، 1388).
ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و ...
ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ، 1988).
ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ، 2003).
تعریف خودپنداه تحصیلی
ﻧﻮﻳﺪی (1373)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
ﺑﺎﻧﮓ (1996)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از "ﺧﻮد" در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز، 2005).
روش‌های افزایش خودپندارگی
ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، 1388).
ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ (1975) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی، 2001).
هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، 1386).
در دیدگاه مارش، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، 1390).
داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ (1990)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (1967)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-3- اضطراب امتحان
ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از 10 ﺗـﺎ 30 درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ، 1983). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ 2/17 درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، 1381).
ﻫﻴﻞ اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ 15 ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387).
اضطراب
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد، و این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته‌ تلقی می‌شود به گونه‌ای که می‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت میزهایمان به خواب می‌رفتیم». فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه‌ای‌ مواجه کند. بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مولفه‌های ساختار شخصیت وی را تشکیل می‌دهد و از این زاویه است که پاره‌ای از اضطراب‌های دوران کودکی و نوجوانی را می‌توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن‌ها را بر فرآیند تحول پذیرفت به عبارتی دیگر می‌توان گفت که اضطراب در پاره‌ای از مواقع سازندگی و خلاقیت‌ را در فرد ایجاد می‌کند و بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که حدی از اضطراب می‌‌تواند سازنده و مفید باشد و اغلب مردم باید تجربه کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی‌توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست و استیصال فرد تلقی کرد که فرد را از بخش عمده‌ای از امکاناتش محروم می‌کند و طیف گسترده‌ای از اختلال‌های اضطرابی را که از اختلال‌های شناخته و بدن تا ترس‌های غیرموجه و وحشت‌زدگی‌ها گسترده‌اند، به وجود می‌آورند (دادستان، 1376).
بسیاری از اوقات ترس با اضطراب، به صورت یک جا در نظر گرفته می‌شود. حال آن که بین آن دو تفکیک وجود دارد، چنان که ترس بستگی به محرک شناخته شده‌ای دارد، در حالی که اضطراب، محرک ناشناخته و غیرمشخصی خواهد داشت. در مورد ترس، محرک تهدید کننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولی اضطراب به انتظار خطر بستگی دارد، آدمی از عامل، خطر می‌ترسد ولی در اضطراب عامل ناشناخته است (عظیمی، 1370). ترس عبارت است از واکنش در مقابل یک خطر واقعی، ولی اضطراب عبارت است از واکنش در مقابل خطری که وجود ندارد (گنجی، 1376).
در تقسیم‌بندی کلی دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس‌العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می‌شود. مثلاً شخصی بتواند تهدید علیه امنیت یا سلامتی‌اش را به درستی تشخیص دهد یا وقتی سارق مسلحی تهدیدش می‌کند، یا هنگامی که ترمز اتومبیل ببرد. در این هنگام شخص احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می‌شود، کف دست‌ها و پیشانیش عرق می‌کند، ضربان قلبش سریع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش کرده و عصبی می‌گردد، او اضطراب و ترس روحی را تجربه می‌کند. بیشتر مردم این چنین احساساتی را به هنگام خطر یا فشار داشته‌اند. همچنین اگر کسی مکرراً در موقعیت میعنی مورد حمله قرار بگیرد یا ترسانیده شود، یاد می‌گیرد که هر زمان با آن موقعیت مواجه شود، هراسان گردد. این یک عکس‌العمل دفاعی معمول است این اضطراب را که یک عکس‌العمل طبیعی به استرس موجود در محیط خارجی فرد است برون‌زا یا اضطراب تحریک شده می‌نامیم. عبارت فوق این عقیده را منعکس می‌کند، که فرد همیشه می‌تواند هنگام ظاهر شدن این نوع اضطراب منشأ قابل توجیهی بر آن تشخیص دهد ( شیهان، 1953).
نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، 1953).
تعاریف اضطراب
اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:
لافون اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، 1376).
- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، 1370).
طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می گذارد و او را از انجام هر کاری منع می کند (ورزنده، 1387).
فیزیولوژی اضطراب
دستگاه عصبی خودمختار (ANS) و غدد درون‌ریز Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، 1372).
فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، 1372).
سبب شناسی اضطراب
عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می گردند، گروه دوم؛ عواملی که برخاسته از طرز تفکر و بینش فرد است و سبب اضطراب درونی می‌گردد ( معانی، 1370).
گروه اول : عوامل جسمی و فیزیکی،
کم کاری یا پرکاری تیروئید
نزول شدید قند خون
پرکاری مرکز غده فوق کلیوی
افزایش هورمون کورتیزول
مسمومیت با داروهای محرک
قطع ناگهانی این داروها: بسیاری که از اضطراب رنج می برد، در اولین گام باید اطمینان حاصل گردد مبنی بر اینکه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا که قطع ناگهانی برخی داروها منجر به اضطراب‌های شدید می‌گردد، از جمله قطع داروهایی از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربیتورات‌ها.
تومورهای مغزی، در مواردی ممکن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهای حوالی بطن سوم.
بیماری‌های مزمن انسداد ریه‌ها
مسمومیت با فلزات سنگین
بعضی از انواع صرع مربوط به ابتلاء دیانسفال
عدم تحمل قرص آسپرین ( معانی، 1370).
گروه دوم؛ داشتن افکار نامعقول، اصرار فرد بر این‌که؛
چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهایتاً به بدبختی فرد ختم می‌شود.
اعتقاد فرد به اینکه، برای کسب احساس ارزشمندی باید از تمامی جهات کامل و بی نقص باشد.
اعتقاد فرد بر اینکه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثیر می‌گذارد.
اعتقاد فرد بر اینکه عوامل خطرناک بیرونی وجود داشته و فرد باید از بروز آن‌ها جلوگیری کند (شفیع آبادی، 1372).
علائم اضطراب
پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمی و علائم روانی تقسیم می‌کنند:
علائم جسمانی اضطراب:
فقدان اشتها، بی خوابی، احساس خستگی دائمی، مشکلات تنفسی، احساس خفگی، تپش قلب، در برخی از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهای متوالی، پاهای لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمایل به عرق کردن زیاد بدون علت مشخص، درد و فشار در سینه، احساس کرختی خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگی شدید عضلات، سرگیجه و غش، تنش‌های عصبی، حملات گریه کردن یا تمایل به گریه کردن، فشار خون بالا، ناخن جویدن، سوء هاضمه‌های متعدد ( شیهان، 1953).

21

مبانی نظری تحقیق 1-2- پیش درآمد 16
2-2 تعاریف و مفاهیم 16
1-2-2- فضا 16
2-2-2- فضای جغرافیایی 17
3-2-2- تحلیل فضایی 18
4-2-2- روش تحلیل فضایی 18
5-2-2- دسترسی 19
6-2-2- روستا و جامعه روستایی 20
7-2-2- دهستان 20
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی) 21
9-2-2- آموزش و پرورش 23
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) 24
3-2- نظریه ها و دیدگاهها 26
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی 27
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها 34
4-2- نظریه سرمایه انسانی 36
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی 37
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی 37
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش 38
5-2- نظام آموزش و پرورش ایران 39
6-2- مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش در ایران 42
1-6-2- دوره ابتدایی 42
2-6-2- دوره راهنمایی تحصیلی (متوسطه اول) 42
3-6-2- دوره متوسطه عمومی 43
4-6-2- دوره پیش دانشگاهی 43
7-2- ضوابط و استانداردهای مربوط به خدمات آموزشی 44
1-7-2- استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان در مدارس ابتدایی و راهنمایی 45
8-2- مدرسه هوشمند 47
1-8-2- پیشینه هوشمندسازی مدارس 48
2-8-2- اهداف ایجاد مدارس هوشمند 49
3-8-2- پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند 50
فصل سوم:
مواد و روش ها 1-3 - پیش درآمد 52
2-3- موقعیت، حدود و وسعت منطقه مورد مطالعه 54
3-3- ویژگیهای طبیعی منطقه 55
1-3-3- زمین شناسی و ژئومورفولوژی 55
2-3-3- آب وهوا‌( اقلیم) 56
1-2-3-3- بادهای 120 روزه سیستان 62
3-3-3- منابع آب 62
4-3-3- خاکهای منطقه 64
5-3-3- وضعیت پوشش گیاهی 65
6-3-3- زندگی جانوری 65
4-3- ویژگیهای جغرافیای انسانی 66
1-4-3- بررسی وضعیت جمعیت منطقه 66
2-4-3- ترکیب جنسی جمعیت 68
3-4-3- وضعیت سواد 68
4- 4 – 3- کشاورزی 69
5-4-3- صنایع و معادن 70
6-4-3- فعالیت های عمرانی و خدماتی 71
1-6-4-3 مساکن روستایی 71
2-6-4-3- معابر و شبکه حمل ونقل 72
3-6-4-3- تأمین آب شرب 73
4-6-4-3- برق رسانی 73
5-6-4-3- خدمات بهداشتی و درمانی 73
6-6-4-3- سایر خدمات 74
7-4-3- ویژگی های فرهنگی و اجتماعی 74
8-4-3- جغرافیای تاریخی سیستان 75
9-4-3- آثار تاریخی منطقه 76
5-3- روش تحقیق 79
1-5-3- روشها و مراحل تحقیق 79
2-5-3- جامعه آماری 80
3-5-3-روش و ابزار گرد آوری داده ها 81
4-5-3- شاخص های مورد مطالعه 82
5-5-3- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 83
فصل چهارم
یافته های تحقیق 1-4- پیش درآمد 85
2-4- یافته های توصیفی و تحلیلی 85
1-2-4- تغییرات مربوط به تعداد جمعیت و خانوار روستاهای مورد مطالعه 88
2-2-4- مراکز آموزشی مقطع ابتدایی 91
1-2-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس ابتدایی در دهستان محمدآباد 92
2-2-2-4- درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 98
3-2-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس ابتدایی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 100
4-2-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 101
5-2-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس ابتدایی دهستان 105
3-2-4- مراکز آموزشی مقطع راهنمایی 108
1-3-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس راهنمایی در دهستان محمدآباد 108
2-3-2-4-درجه بندی مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 116
3-3-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 117
4-3-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 118
5-3-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس راهنمایی دهستان 123
4-2-4- مراکز آموزشی مقطع متوسطه 124
1-4-2-4- پراکندگی و دسترسی به مراکز آموزشی متوسطه در دهستان محمدآباد 126
2-4-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مراکز آموزشی متوسطه دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 133
3-4-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 134
4-4-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس متوسطه دهستان 136
3-4- آزمون فرضیات 137
1-3-4- آزمون فرضیه نخست 138
2-3-4- آزمون فرضیه دوم 139
فصل پنجم
جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات 1-5- جمع بندی 143
2-5- نتیجه گیری 144
3-5- پیشنهادات 147
منابع 152
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه 14
جدول 1-2 -استانداردهای آموزشی و تعداددانش آموزان آنها در مدارس ابتدایی 46
جدول 2-2 -استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان آنها در مدارس راهنمایی 46
جدول 3-2-استانداردها و ضوابط خدمات آموزشی در مناطق روستایی کشور 47
جدول 1-3- مساحت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1391 54
جدول 2-3- وضع جوی منطقه سیستان بر حسب ماه: سال 1389 58
جدول 3-3- ویژگیهای عناصر اقلیمی منطقه سیستان 59
جدول 4-3- آمار تعدادی از عناصر اقلیمی ایستگاه سینوپتیک زابل طی سالهای 90-1380 60
جدول 5-3- تعداد جمعیت و خانوار شهرستان هامون در سالهای 1385 ، 1390 67
جدول 6-3- وسعت و تراکم جمعیت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1390 67
جدول 7-3- تعداد حانوار وجمعیت از نظر جنسیت در شهرستان هامون و دهستان محمدآباد در سال 1385 68
جدول 8-3- تعداد افراد باسواد و بی سواد بر حسب جنس در شهرستان هامون 69
جدول 9-3-طول محور های روستایی آسفالته شهرستان هامون در سال 1390 72
جدول 10-3- مراحل انجام تحقیق 80
جدول 1-4- طرح اتصال مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-1391 88
جدول 2-4- تعداد خانوار و جمعیت روستاهای مورد مطالعه دهستان محمد آباد در سالهای 1385 و 1390 89
جدول 3-4-مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع ابتدایی سال 92-1391 94
جدول 4-4- آمار مدارس ابتدایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان 97
جدول 5-4- وضعیت مدارس ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 از حیث درجه استاندارد آموزشی 98
جدول 6-4- مقایسه فضاهای آموزشی مقطع ابتدایی دهستان ازنظر محوطه و زیربنا با استانداردهای آموزشی درسالتحصیلی 92-91 101
جدول 7-4- توزیع کارکنان مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد از لحاظ جنسیت در سال تحصیلی 92-1391 107
جدول 8-4 مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی در سال تحصیلی 92-1391 112
جدول 9-4- آمار مدارس راهنمایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 115
جدول 10-4- مقایسه فضاهای آموزشی مدارس راهنمایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 121
جدول 11-4- آمار مدارس مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 131
جدول 12-4- مقایسه سرانه فضاهای آموزشی زیر بنا در مدارس متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 (متر مربع) 135
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل 1-2-اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS 25
شکل 2-2- مدل فون تانن 29
شکل 3-2- سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر 30
شکل 4-2 -سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری 32
شکل 5-2- سطح بندی سکونتگاههای روستایی 36
شکل 1-3-نقشه تقسیمات سیاسی استان سیستان و بلوچستان 53
شکل 2-3- منحنی آمبروترمیک منطقه سیستان 57
شکل3-3- نمودار خلاصه پارامترهای محاسباتی دمای هوا در ایستگاه زابل 61
شکل 1-4- نمودار ستونی تعداد آموزشگاههای مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل 2-4- نمودار ستونی تعداد دانش آموزان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل3-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون از لحاظ مدرک تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 87
شکل 4-4- نمودار ستونی جمعیت سالهای 1385 و 1390 روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمدآباد 90
شکل 5-4- نقشه پراکندگی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 93
شکل 6-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 95
شکل 7-4- نمودار ستونی درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 در مقایسه با استانداردهای آموزشی 99
شکل8-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان (آموزشی،اداری و خدماتی) مقطع ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 106
شکل 9-4- نقشه پراکندگی مدارس راهنمایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 110
شکل 10-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی دهستان محمدآباد به مدارس راهنمایی در سال تحصیلی 92-91 113
شکل11-4- نقشه پراکندگی مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 127
شکل 12-4- نمودار ستونی مقایسه جمعیت دانش آموزی مدارس متوسطه دهستان محمدآباد به تفکیک رشته تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 128
شکل13-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 129
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
لفظ آموزش وپرورش در مفهومی وسیع به کلیه فرآیندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند (جرالد ال،1389،11).
آموزش و پرورش فرآیندی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ایی وجود داشته و اشکال گوناگونی دارد، از یادگیری براساس تجربه های زندگی تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی، از محیط های روستایی تا شهری، بنابراین آموزش و پرورش یک پدیده اجتماعی است (علاقه بند، 1372، 4) .
آموزش رسمی نهاد مهمی برای انتقال دانش و فرهنگ از نسلی به نسل دیگر و پرورش آن دسته از خصایص آدمی است که به بازده اقتصادی، ثبات اجتماعی و ایجاد دانش های جدید کمک می کند، بخشی از این دانش همان نظری است که جامعه نسبت به خود نظام مدرسه پیدا می کند، برای آنکه یک نهاد نقش مهمی در جامعه ایفا کند لازم است مشروع باشد یعنی مردمی که از آن استفاده می کنند، باید معتقد باشند که این نهاد در خدمت منافع و نیازهای آنان است (کانوی، 1367، 13).
امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشتی نو و دیدی تازه در زمینه اصلاحات آموزشی هستند، بر این باورند که برنامه ریزی اصلاحات به منظور تجدید نظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام های تعلیم و تربیت هر کشور باید در پرتو بررسی پیشینه تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی صورت گیرد، زیرا در این صورت می توان با دیدی تازه و جامع عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی
و شکل گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد (کانل ، 1373، 694).
اصولاً ساختار نظام آموزش و پرورش در ابعاد دوگانه بررسی می شود که عبارتند از:
1- بعد عمودی نظام که شامل مراحل تحصیلات رسمی با توجه به سن ورود به مدرسه و تعداد سالهای تحصیل در هر مرحله تحصیلی است.
2- بعد افقی نظام آموزش و پرورش که به تقسیمات درونی هر یک از مراحل تحصیلی یا دوره های آموزشی که شامل شاخه ها و رشته های تحصیلی است، اطلاق می شود مانند رشته های نظری و فنی و حرفه ایی در دوره متوسطه (آقازاده، 1388، 23).
مسئولان برنامه های اصلاحی آموزش و پرورش ممالک موفق معتقدند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش باید از مقاطع تحصیلی پایین تر آغاز گردد تا بتوان شرایط تحول برای مقاطع بالاتر را مهیا ساخت، آنان تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش و پرورش فرآیندی نیست که بتوان آن را با اقدام ضربتی آن هم از رأس و قلّه ی هرم آموزشی آغاز کرد، بلکه اقدام اصلاحی متناسب و سنجیده باید از قاعده هرم آموزشی یعنی از سطح آموزش قبل از دبستان و آموزش ابتدایی شروع گردد تا بتوان آن را به صورت فرآیندی فراگیر و همه جانبه به سطوح بالای آموزشی (دوره متوسطه و آموزش عالی) هدایت کرد.اما متأسفانه این توصیه کارشناسان در فرهنگ برنامه ریزی کشور ما جایگاه شناخته شده ایی ندارد (همان،1388، 221-220).
با توجه به اینکه در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح تأکید شده است و همچنین سطح بالای آموزش و سواد از ملاک های توسعه انسانی کشورها محسوب می شود لذا دسترسی جوامع روستایی و شهری به خدمات آموزشی و پراکنش مناسب مراکز آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است.
در این پژوهش وضعیت دسترسی دانش آموزان دهستان محمد آباد شهرستان هامون در منطقه سیستان به مراکز آموزشی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با استفاده از روش تحلیل فضایی و نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS مورد بررسی قرار می گیرد.
چارچوب اصلی این پژوهش ابتدا در فصل اول تحت عنوان مقدمه وکلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سئوالات تحقیق، فرضیات تحقیق، اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف تحقیق ، پیشینه ی تحقیق (مطالعات داخلی و خارجی) محدوده ی موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق می باشد.
فصل دوم شامل مبانی نظری تحقیق است که در آن پیش در آمد، تعاریف و مفاهیم و دیدگاه ها و نظریه ها ذکر می گردد.
در فصل سوم این پژوهش بعد از پیش در آمد ابتدا کلیات جغرافیایی منطقه مورد مطالعه در قالب ویژگی های طبیعی و انسانی و سپس به بیان مواد و روش ها، جامعه آماری و روش ها و ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
فصل چهارم شامل یافته های تحقیق به صورت پیش درآمد و یافته های توصیفی بدست آمده از بررسیهای میدانی در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و آزمون فرضیات می باشد.
و فصل پنجم به جمع بندی ، نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات می پردازد.
2-1- بیان مسئله
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی آموزشی و پرورشی به فعل تبدیل شود و جوامع انسانی را از مواهبی بسیارگران برخوردار نماید، بهبود در نحوه انجام وظیفه، امکان استفاده بیشتر از منابع محدود داخلی، کاهش هزینه ها و سرانجام تحقق هر چه بهتر هدف های سازمانی آنگاه میسر است که قابلیتها و مهارتهای منابع انسانی براثر آموزش و بهسازی تقویت شوند تا بتوانند نقش و سهم خود را در تلاشهای توسعه ایفا کنند (میر سپاسی، 1372، 297).
در قرن اخیر گرایش شدید به آموزش و پرورش رسمی، گسترش قابل ملاحظه مراکز آموزشی را سبب گردید و برداشت جامعه را درباره ی رسالت و مسئولیت مدرسه به کلی دگرگون کرد (معیری، 1381، 23).
مربیان، مدیران و معلمان بر کارکرد مدرسه در جهت تنویر افکار تأکید می کنند، اینها مدعی اند که آموزش رسمی جز مهمی از فرآیند مادام العمر آموزش و پرورش است که نه تنها شناخت پدیده های مهم بلکه خود فرآیند یادگیری را نیز به جوانان می آموزد، کار فرمایان، مدرسه را وسیله ایی برای فراهم آوردن مهارتها و آماده ساختن جوانان برای کارکردهای اقتصادی در جامعه ای که مرتباً تکنولوژی پیچیده تر می شود، می دانند (کانوی. 1367، 13).
امروزه گروه عظیمی از مردم کشور ما نیز تحصیل و در نتیجه پیشرفت را یکی از نیازهای اساسی خود می دانند. اکنون تعداد زیادی از انسان ها بایستی از حداقل دانش روز برخوردار باشند که این حداقل از مجموع چندین برابر حداکثر چند قرن گذشته بسیار بزرگتر و بیشتر و دارای کیفیتی کاملاً متفاوت است. لازم به یادآوری است، هر چه بر تعداد جمعیت دانش آموزی افزوده می شود از کیفیت تدریس و برنامه های آموزش و پرورش کاسته می شود، از طرف دیگر بدلیل عدم توجه به خصوصیات فردی فراگیران، تعدادی از آنها درس و مدرسه را رها کرده و جزء افراد کم سواد در می آیند، لذا باید متناسب با افزایش تعداد دانش آموزان توجه به آموزش متناسب، صورت گیرد. از نقطه نظر هزینه و مخارج این حقیقت مسلمی است که بایستی هر ساله مبلغ قابل توجهی بر بودجه آموزش و پرورش افزود و اگر دخالت کشورهای استعمارگر در امور سایر کشورها نبود معقول این بود که رقم اول بودجه هر کشور به جای امور نظامی به آموزش و پرورش اختصاص یابد. در جامعه اسلامی ما توجه به آموزش و پرورش منبعث از تأکید دین اسلام و قرآن کریم و سنت و سیره پیامبر و ائمه اطهار است، لذا پرورش نیروی انسانی خلاق و هماهنگ با معنویات حکومت اسلامی رسالتی است که بر دوش دستگاه تعلیم و تربیت قراردارد و تحقق آن ضامن موفقیت سایر سازمانها و نهادهای اجرایی کشور می باشد، به عبارتی دیگر توسعه اقتصادی و اجتماعی یک کشور مرهون توسعه آموزشی و فرهنگی است (عسکری و محسنی نیا، 1373، 48) .
باتوجه به اینکه در بعضی موارد عدم ساماندهی و عدم توزیع مناسب مراکز آموزشی در دهستان محمد آباد مشاهده می شود و در برخی از روستاها کمبود فضای آموزشی وجود دارد و در برخی دیگر از روستاها، فضاهای آموزشی ساخته شده بلا استفاده باقی مانده است و همچنین در بعضی از روستاها وضعیت مدارس از استانداردهای آموزشی فاصله دارد و این موارد باعث افت تحصیلی، ترک تحصیل و بازماندن دانش آموزان از تحصیلات بالاتر می شود لذا تحقیق حاضر تحت عنوان (تحلیل فضایی دسترسی به مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون) صورت گرفته است.
3-1- سئوالات تحقیق
1- آیا پراکنش مراکز آموزشی دهستان محمد آباد از نظر فضایی، متناسب با جمعیت روستایی می باشد؟
2- بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی چه ارتباطی وجود دارد؟
4-1- فرضیات تحقیق
1- آرایش فضایی متناسبی بین پراکندگی مراکز آموزشی با جمعیت روستایی دهستان وجود ندارد.
2- هماهنگی زیادی بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی وجود ندارد.
5-1- اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکرد آموزشی در هر سرزمین زیر بنای توسعه اقتصادی - اجتماعی می باشد، جامعه ایی که از نظر سطح سواد و تخصص از موقعیتهای مناسب برخوردار نباشد، امکان ارتقاء کیفی برای جمعیت آن وجود ندارد، بنابراین گسترش خدمات آموزشی در ایجاد زمینه های مناسب برای توسعه اقتصادی - اجتماعی نواحی روستایی لازم است (مطیعی لنگرودی، 1390، 118- 117).
یکی از ابزارهای مهم برنامه ریزی در اختیار داشتن اطلاعات و آمار از وضع موجود می باشد که به برنامه ریز این امکان را می دهد تا با بررسی مسائل و تنگناها و تجزیه و تحلیل داده های آماری امکان تدوین برنامه ایی منطبق با مقتضیات زمان و مکان را فراهم آورد. از میان انواع برنامه ریزیها، برنامه ریزی آموزشی اساسی ترین و بنیادی ترین آنها می باشد، از عناصر مهم در فرآیندهای آموزشی وجود امکانات فیزیکی نظیرساختمان، تأسیسات و تجهیزات مربوطه می باشد که تأمین آن بویژه در کشورهای در حال توسعه بدلیل محدودیت منابع مالی تنگناهایی را در امر آموزش ایجاد می نماید، در کشور ما توجه به این امر مستلزم مکان گزینی مناسب فضاهای آموزشی است تا از این طریق ضمن بهره برداری کامل از فضا و امکانات، بازدهی مطلوب از سرمایه گذاری در این بخش حاصل آید و با توجه به اینکه تحقیق علمی اساسی ترین وسیله برای کنترل، اصلاح، تغییر و توسعه تعلیم و تربیت می باشد، لذا با انجام چنین پژوهش هایی می توان بعضی از مشکلات و نارساییهای موجود در بخش آموزش و پرورش مناطق روستایی را شناسایی کرد و در جهت حل این مشکلات راهکارهایی ارائه نمود.
به عنوان مثال بررسی امکانات موجود آموزش و پرورش در کشور نشان می دهد که این نوع امکانات در روستاهای کشور کمتر از امکانات موجود در شهرها است و این مسئله از زمان های گذشته تا کنون در روند مهاجرت روستاییان به نقاط شهری تأثیر گذار بوده است.
6-1- اهداف تحقیق
1- شناسایی توزیع فضایی مراکز آموزشی موجود در دهستان محمد آباد.
2- تعیین ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود با استانداردهای آموزشی جهت تصمیم گیری برای آینده.
7-1- پیشینه تحقیق
بطور طبیعی هر پژوهشی در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد، هم از دوباره کاریها در آن اجتناب می شود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار می گردد، ارتقا دانش نیز به همین تداوم وابسته است. (ساروخانی، 1385، 146).
بررسیهای بعمل آمده نشان می دهد که در زمینه تحلیل فضایی و مکانی دسترسی به مراکز آموزشی پژوهش هایی انجام گرفته است که نمونه هایی از مطالعات داخلی و خارجی عبارتند از:
1-7-1- مطالعات داخلی
- ناصری وجی واد (1384) تحلیل توزیع مکانی مراکز آموزشی با استفاده ازGISرا انجام دادند، نتیجه اینکه: کاربریهای عمومی در بسیاری از شهرها قادر به ارائه خدمات مطلوب به شهروندان نمی باشند، دستیابی به چنین هدفی منوط به شناخت معیارها و ضوابطی است که در مکان یابی مراکز خدماتی مورد استفاده قرار می گیرد، براین اساس اهم مشخصه ها: سازگاری، مطلوبیت و ظرفیت است که هر یک در زیر مجموعه خود به ضوابط کمی منتهی می شود و بدین لحاظ سیستم اطلاعات جغرافیایی یا GIS مورد استفاده قرار گرفته و با استفاده از توابع تحلیل مکانی و براساس ترکیب عوامل و لایه های اطلاعاتی وضعیت موجود استقرار مدارس به لحاظ تناسب یا عدم تناسب با سایر کاربریهای شهر مورد استفاده قرار می گیرد.
- احد نژاد روشتی و همکاران (1391) در تحلیل پراکنش فضایی مراکز آموزشی منطقه 8 تبریز اعلام کردند که در این تحقیق با استفاده از روش های تحلیل نزدیک ترین همسایه و شاخص موران و با توجه به نتایج بدست آمده از مدل های ارزیابی چند معیاری و تحلیل سلسله مراتبی و ترسیم نقشه GIS مشخص شده است که بیشترین پراکنش های فضایی آموزشی در قسمت جنوب و جنوب غربی این منطقه قرار دارد و الگوی منظمی ندارد.
- غفاری گیلانی و همکاران (1390) در مطالعه مکان گزینی مدارس راهنمایی شهر آستارا به این نتیجه رسیدند که استفاده توام قواعد چند معیاری و قابلیت های GIS در انتخاب مسیر مناسب در روند ساماندهی مراکز آموزشی مؤثر است.
- محمدی و همکاران (1391) در مطالعه مکان یابی مدارس راهنمایی شهر کازرون به این نتیجه رسیدند که در شهر کازرون کمبود مدارس راهنمایی و توزیع ناعادلانه آنها به شدت احساس می شود و با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل همپوشانی شاخص ها بهترین مکان ها برای احداث مدارس راهنمایی پیشنهاد شده و اولویت بندی نیز صورت گرفته است.
- فرج زاده اصل و رستمی (1383) توزیع مراکز آموزشی در سطح شهرک معلم کرمانشاه را با استفاده از GIS برای مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به تفکیک پسرانه و دخترانه ارائه کردند، نتایج نشان می دهد شهرک معلم کرمانشاه با کمبود فضای آموزشی مواجه است و نیازمند مکان های جدید برای احداث مدارس است.
- معصومی و فرج زاده در سال 1385 تحلیل فضایی کتابخانه های عمومی منطقه 12 تهران را با استفاده از GIS انجام دادند، نتیجه اینکه: با وجود کم بودن جمعیت منطقه 12 تهران نسبت به سایر مناطق، ولی تعدادکتابخانه ها از فراوانی بیشتری برخوردار است و کتابخانه های موجود، توزیع فضایی مناسبی ندارند و دسترسی به کتابخانه ها نیز در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.
- نسترن (1382) در پژوهشی تعادل فضایی و پراکندگی نماگرهای آموزشی در مناطق شهری اصفهان را تبیین کرده و ضمن به تصویر کشیدن عدم تعادل در توزیع فضایی شاخص های آموزشی شهر اصفهان، راهکارهای دستیابی به وضع مطلوب و توزیع بهینه شاخص ها و زمینه های مناسب محرومیت زدایی را مورد بحث قرار داده است.
- اکبری (1390) در تحلیل فضایی و برنامه ریزی نارسائی های مراکز خدمات شهری یاسوج به این نتیجه رسید که شهر یاسوج به تناسب شدت گیری توسعه ی کالبدی و افزایش جمعیت از نظر ارائه خدمات شهری دچار نارسایی است و نتیجه این نوع توسعه کالبدی شتاب انحراف از استاندارد شاخص های خدماتی بوده است.
- کریمیان بستانی (1390) روند توزیع مراکز آموزشی در شهر زاهدان با تأکید بر عدالت اجتماعی را طی سال های 88-1380 بررسی نمود، نتایج تحقیق نشان می دهد: توزیع کنونی مراکز آموزشی در شهر زاهدان نه تنها در مناطق سه گانه متفاوت است بلکه طی سال های 88-1380 از روند نابرابری تبعیت نموده است، رشد ناموزون شهر نشینی در شهر زاهدان زمینه ساز نابرابری اجتماعی بویژه در امکانات آموزشی در بین شهروندان بوده است. همچنین، روند توزیع امکانات آموزشی به سوی عدم تعادل و تمرکزگرایی در منطقه2 است زیرا ضریب جینی در سال مبدأ محاسبه 985% و در سال مقصد 978% می باشد که حاکی از بیشتر شدن شکاف برخورداری از خدمات آموزشی بین مناطق شهری زاهدان است و با این روند شهر به سوی عدم تعادل پیش می رود و در نهایت دستیابی به مقدمات عدالت اجتماعی و توسعه پایدار در این شهر مشکل خواهد بود.
2-7-1- مطالعات خارجی
Moller (1998) مکان یابی مراکز آموزشی را در شهر کپنهاک دانمارک تحلیل کرده است. وی در این تحقیق الگویی برای مکان یابی فضاهای آموزشی ارائه کرده که بر مبنای محدوده بندی ثبت نامی فضاها با توجه به مسیرهای انتخابی صورت گرفته است.
Kucerova and kucera ( 2012 ) در تحقیقی با عنوان تغییرات در توزیع فضایی مدارس ابتدایی و اثر آنها بر جوامع روستایی به این نتیجه رسیدند که مدارس روستایی سازمان هایی فرهنگی، اجتماعی و آموزشی کاملی می باشند که از بسیاری از جهات با مدارس شهری متفاوت می باشند، نزدیکی و دسترسی به آنها اثرات فراوانی بر عملکردهای جوامع روستایی و زندگی روستاییان دارد، در نتیجه تغییر کلی جامعه، بهبود در حمل و نقل و کاهش جمعیت در مناطق خارج از شهر، تعداد مدارس ابتدایی همراه با متراکم شدن آنها در مناطق پرجمعیت تر کاهش می یابد. تأثیر نزدیکی مدارس بر زندگی روزانه در جوامع روستایی در مناطق خارج از شهر در مقایسه با وضعیت شهرهایی که در طی دوره مشاهده به صورت دموکراتیک اداره شدند تغییراتی نشان نداد.
Wang and Luo ( 2005) ارزیابی عوامل فضایی و غیر فضایی برای دسترسی به خدمات بهداشتی و سطح بهداشت را انجام دادند، نتیجه آنکه اوضاع نامساعد اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و موانع فرهنگی مثل کمبود مدرسه در مناطقی که از لحاظ دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی ضعیف هستند می تواند موثر باشد.
در مطالعه سازمان یونسکو (1996)، سطح بندی حوزه نفوذ هر یک از مدارس در نقاط شهری براساس فاصله و زمان انجام شده است، در این پژوهش، مناطق کمبود و مازاد مدارس با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی تعیین و با تحلیل های شبکه مسیرهای بهینه برای دسترسی به فضاهای آموزشی مشخص شده است.
Gordon and Monastiriotis ( 2006 ) در تحقیقی با عنوان (آموزش، مکان ، آموزش: تحلیلی فضایی از نتایج آزمون مدارس راهنمایی انگلیسی) به این نتیجه رسیدند که رابطه بین جغرافیا و مدرسه ارتباطی دو جانبه می باشد، از یک طرف گمان می رود که نرخ رتبه های بالای امتحانی در سطح منطقه ایی مرتبط با ترکیب عالی و مناسب مسکونی، اجتماعی و همچنین مرتبط با عملکرد اقتصادی قوی تر می باشد، از طرف دیگر، ترکیب جمعیت منطقه ایی، فشارهای بازار کار و سیاستهای آموزشی منطقه ایی هم بر نرخ موفقیت مدرسه و هم بر شرایطی که تحت آن مدارس عمل می کنند تاثیر می گذارد.
Oakes (2006) در پروژه - ریسرچای تحت عنوان ( استراتژی های فرهنگی و توسعه: مفاهیمی برای مناطق روستایی چین) به این نتیجه رسید که استراتژی توسعه فرهنگی و آموزشی در روستاهای چین نشانه ی توسعه اقتصادی است.
Muleya (2006) طی تحقیقی که در مناطق روستایی زامبیا انجام داده است، مشکلات سکونتگاههای روستای را در مسائلی از قبیل دسترسی به مراکز و تسهیلات آموزشی، بهداشتی، مقاومت ساختمانها، حمل و نقل و زیست محیطی یافته است، در این راستا فرآیند برنامه ریزی را از دو بعد کاربری اراضی و برنامه ریزیهای اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دانسته است.
8-1- محدوده موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق
آموزش و سواد، دو مقوله اساسی در توسعه فرهنگی و زمینه ساز دستیابی به توسعه پایدار انسانی به شمار می روند، سواد و آموزش بالاتر زمینه دستیابی به شغل بهتر، شرایط بهتر زندگی و انسانی تر کردن زندگی را فراهم می سازد و اجتماعی معقول تر و فضای متعادل را فراهم می آورد. نابسامانی در توزیع مناسب مراکز آموزشی و فقدان یک منطقه بندی مناسب در توزیع امکانات آموزشی و فاصله از استانداردهای آموزشی باعث دوری سکونتگاهها از عدالت اجتماعی خواهد شد، بر این اساس این تحقیق در صدد شناسایی توزیع مراکز آموزشی و بررسی ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی با استاندارد های آموزشی در روستاهای دهستان محمد آباد شهرستان هامون می باشد. در بررسی موضوع این پژوهش بعد از تصویب طرح پیشنهادی در خرداد ماه 1392، عملیات بررسی منابع مکتوب و جمع آوری داده ها و اطلاعات مرتبط با موضوع از همان خردادماه شروع شد و پس از تدوین کلیات تحقیق و مبانی نظری موضوع تحقیق در قالب فصول 1 و 2 از شهریورماه هم مطالعات میدانی و حضور در روستاها برای جمع آوری اطلاعات مربوط به شاخص های تحقیق و توزیع فضایی مراکز آموزشی انجام گرفته است. مکان های مورد مطالعه عبارتند از کلیه مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون به تفکیک مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که اسامی روستاهای دارنده این مراکز در جدول شماره 1-1 ذکر شده است.
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه
ابتدایی
تمبکا، فیروزه ای، باغک، کیخا، دهکول، بهرام آباد، دهمیر، دک دهمرده، ابراهیم آباد، عباسیه، حمزه آباد، ذوالفقاری، شهرک بزرگ، چهارخمی، گزموم، پل اسبی، ده رضا، کوشه سفلی، کوشه علیا، سدکی، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، دیوانه و محمد آباد
راهنمایی فیروزه ای، کیخا، بهرام آباد، ابراهیم آباد، ذوالفقاری، شهرک، کوشه سفلی، سدکی، شهریاری، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، چهار خمی و محمدآباد
متوسطه سدکی، توتی، دولت آباد، تمبکا و محمد آباد
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

1-2- پیش درآمد
در راستای تبیین و ارائه چارچوب نظری تحقیق، این فصل به دو بخش جداگانه تقسیم شده است بخش اول تعاریف و مفاهیم: در این بخش محقق بر آن است تا به تعریف مهمترین واژه ها و مفاهیم مرتبط با موضوع از جمله فضا، فضای جغرافیایی، تحلیل فضایی، دسترسی، روستا، جامعه روستایی، دهستان، توزیع فضایی، آموزش و پرورش و سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) بپردازد.
و بخش دوم دیدگاهها و نظریه ها: در این بخش سعی بر آن است تا به تحلیل دیدگاهها و نظریه های ارائه شده در راستای موضوع تحقیق پرداخته شود.
2-2 تعاریف و مفاهیم
1-2-2- فضا
فضا یکی از پیچیده ترین واژه های علمی است که در بین علوم مختلف با برداشتهای متفاوتی مصطلح بوده و در قلمرو هر علم تعریف خاصی از آن ارائه شده است. مفهوم فضا درابعاد وسیع و جامع خود، تجلی گاه رابطه میان تمام فعالیتهای انسانی است. واژه نامه نوین جغرافیایی فضا را پهنه ای از سرزمین تلقی می کند که در صحنه آن نظام های جریانی و فعالیتی، صورت بندیهای خاص خود را خلق می کنند. تعریف دیگر فضا عبارت است از گستره ی پیوسته ایی که در آن اشیاء و پدیده ها قرار گرفته و حرکت می کنند (آسایش و مشیری، 1389، 70) .
برخی از نویسندگان مانند اولمن فضا را مترادف با واژه ی موقعیت یعنی جایی که رابطه ی بین مکان ها را ممکن می سازد تعریف کرده است (رضوانی، 1391، 87).
2-2-2- فضای جغرافیایی
در جغرافیا، مفهوم فضا، به صورت علمی تقریباً از دهه ی 1950، با پروژه - ریسرچفرد کورت شیفر در مورد استثناگرایی در جغرافیا وارد ادبیات جغرافیایی شد. در جغرافیا، مفهوم فضا به دو صورت بکار گرفته می شود:
1- فضای مطلق که دارای کیفیت عینی، واقعی، مشخص و طبیعی می باشد.
2- فضای نسبی که بطور مداوم در اثر نیازهای اجتماعی، اقتصادی و شرایط تکنولوژیک در وسعت و فرم تغییر می یابد (شکویی، 1386، 286).
فضای جغرافیایی، فضایی است که مکان آن در زمین قابل تعیین است و از مجموعه ایی از مناسبات ترکیب پذیرفته و متحول می شود. فضای جغرافیایی فضایی است که مرحله ایی از دگرگونی را پشت سر نهاده و وجه مرئی آن را چشم انداز تشکیل می دهد، در جغرافیا، فضای جغرافیایی شامل فرآیندهای طبیعی تغییر یافته بوسیله انسان، شرایط اجتماعی تولید و تقسیم اجتماعی کار در یک مجموعه نظام یافته می باشد. بطور کلی فضای جغرافیایی ، تجلی گاه رابطه تمام فعالیتهای انسانی و مبین سطوح توسعه یافتگی جوامع می باشد (آسایش و مشیری، 1389، 71 -70).
3-2-2- تحلیل فضایی
روشی است برای تحلیل و تفسیر پدیده ها و نقاط که در مکان ها و فضاها پراکنده اند. یکی از ابزارهای تحلیل فضایی سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) است.
جغرافیای انسانی را می توان به عنوان نوعی هندسه یعنی دانش فضایی به شمار آورد، فضایی که در آن نقاط، ساکنان و واقعیتهای جغرافیایی پراکنده شده اند و با چنین برداشتی می توان به تحلیل فواصل، تصاویر، ثابتها و متغیرها پرداخت، در تحلیل فضایی از داده های آماری استفاده می شود و فرجام کار آن به تمهید الگوهایی می انجامد که در نهایت، در امر سازماندهی یک سرزمین به کار می آیند (دروئو،1371،61).
4-2-2- روش تحلیل فضایی
در روش تحلیل فضایی ارتباط بسیار قوی میان انسان و محیط او برقرار می گردد. این تکنیک و روش های متداول آن به محققان کمک می نمایند، تا عناصر فضایی تشکیل دهنده محیط را شناسایی نموده و ضمن برقراری ارتباط متقابل میان عناصر، تحلیل جامعی از محیط به عمل آورند. مهمترین بعد فضایی، استفاده از رویکرد مطالعه انسان و پدیده های فیزیکی محاط بر آن است. با این روش، می توان به مکان رخداد پدیده ها آگاهی پیدا کرده و به چرایی این رویداد پاسخ داده شود: تحلیل فضایی در حقیقت مجموعه ایی از ابزارها، فنون و روش شناسی است که از طریق علم اطلاعات جغرافیایی انجام می پذیرد. در این تحلیل مجموعه ای فضایی از رفتار انسان مورد توجه قرار گفته، و امکان مطالعه در توزیع فضایی، الگوها و فرآیندهای مرتبط با پدیده های اجتماعی، اقتصادی، جمعیتی و جغرافیایی مهیا می گردد. مهمترین ابزارهایی که در تحلیل فضایی به کار گرفته می شوند، سیستم های اطلاعات جغرافیایی، سیستم های تعیین موقعیت جهانی، سنجش از دور و آمار فضایی است (ذاکری، 1383، 93).
5-2-2- دسترسی
وجود یک تعریف قابل قبول برای دسترسی مشکل است زیرا دسترسی توسط برخی عوامل تحت تأثیر قرار می گیرد. دسترسی به مفهوم کاهش فاصله مکانی بین محل زندگی و تمرکز تسهیلات و خدمات و محل کار است، یعنی افراد متقاضی در کوتاهترین فاصله مکانی- زمانی (فضایی) به تسهیلات عمومی دسترسی داشته باشند که این امر به طور طبیعی مسأله عدالت اجتماعی و فضایی را در سطح مناطق مختلف برقرار می سازد. بطور کلی دسترسی به عنوان آزادی یا توانایی مردم برای برآوردن نیازهای اساسی به خاطر حفظ کیفیت زندگی تعریف شده است (رهنما و ذبیحی، 1390، 7).
در تحلیل سهولت دسترسی، عامل زمان- فاصله در دسترسی به خدمات تعیین می شود و برنامه ریزان و جغرافیدانان می توانند ضعف یا فقدان یا گسترش خدمات را در توسعه ی روستایی در یابند، همچنین ظرفیت سرمایه گذاری در بخش های ویژه برای افزایش سهولت دسترسی خانواده های روستایی و کاهش شکاف در عرضه ی خدمات بین خرده نواحی داخل ناحیه بخوبی مشخص می گردد (شکویی، 1373، 325).
6-2-2- روستا و جامعه روستایی
عدد جمعیت، نوع معیشت، وجود شهرداری، ساخت اجتماعی و اقتصادی از شاخص هایی هستند که می توانند مبنای تعریف روستا محسوب گردند. و در بعضی از منابع در تعریف روستا آمده است، روستا به جایی گفته می شود که شغل اکثریت مردم کشاورزی است در تعریف دیگر که امروزه ملاک تمایز شهر از روستا در ایران محسوب می شود وجود شهرداری است و براین اساس به سکونتگاههایی که شهرداری نداشته باشند روستا اطلاق می شود (وثوقی، 1369، 11).
در سال 2002، ویلیام وکاتچین، بیان کرده اند که نباید روستا را به سادگی در قالب دسته ایی از امور قابل مشاهده و توصیفی تعریف کرد. تعریف روستا باید شامل یک کلیت، محلی بودن و فعال بودن باشد که نشان دهنده ی ترکیب منحصر به فردی از نمایش جهانی است. تعاریف روستا بر پایه ویژگی محلی و مکانی قرار دارد که اثر آن در ساختارهای اصلی در سطح محلی از قبیل نمایش اجتماعی وجود دارد(Williams and Cutchin, 2002, 112-113).
جامعه روستایی به گروهی از انسان ها اطلاق می شود که دارای نحوه زندگی مشابه، زبان، آداب و رسوم و مقتضیات اجتماعی مشترکند. شیوه زندگی افراد در جامعه روستایی، عموما غیر رسمی است و چنین جوامعی دارای آداب و رسوم قوی و پایداری هستند (اشرفی، 1388، 115).
7-2-2- دهستان
دهستان از به هم پیوستن چند روستا، مکان و مزرعه ی همجوار در یک محدوده ی جغرافیایی معین تشکیل می شود که از لحاظ محیط طبیعی و انسانی همگن بوده و امکان خدمات رسانی و برنامه ریزی در سیستم و شبکه واحدی را فراهم می نماید. حداقل جمعیت دهستان با در نظر گرفتن وضع پراکندگی و اقلیمی کشور به سه درجه ی تراکمی زیاد (8000 نفر)، متوسط (6000 نفر) و کم (4000 نفر) تقسیم می گردد. مرکز دهستان، روستایی از همان دهستان است که مناسبترین مرکز خدمات روستایی آن محدود ه باشد (با در نظر گیری موقعیت یک نقطه از همان مجموعه با رعایت سهولت دسترسی و میزان جمعیت). برای ایجاد سهولت در خدمات رسانی و دسترسی، ارگان های ذیربط موظف اند نسبت به جذب تدریجی مزارع و مکان ها و روستاهای کوچک و همجوار که چندان آباد نیستند، در مراکز دهستانها و یا روستاهای بزرگ اقدام نمایند. در تعیین محدوده ی دهستان شاخص های اوضاع طبیعی منطقه از جمله حوضه آبخیز، پستی و بلندی و آب و هوا باید رعایت گردد (رهنمائی، 1369، 50-49).
دهستان قسمتی از تقسیمات کشوری است که معمولاً از چند روستا یا ده تشکیل می شود و خود قسمتی از یک بخش است و دهستان بوسیله ی دهدار اداره می گردد (جعفری، 1363، 61).
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی)
چگونگی قرارگیری عناصر، پدیده ها ، نقاط و مکان ها بر روی سطح زمین، پراکندگی یا توزیع فضایی نامیده می شود. پراکندگی جغرافیایی از ارکان مهم و عمده ی مطالعات جغرافیایی بوده، به فهم و ادراک و بررسی خصوصیات موقعیت های جغرافیایی کمک می کند. به طور معمول جغرافیدانان از نقشه ها برای نشان دادن توزیع جغرافیایی پدیده ها در روی سطح زمین یا قسمتی از آن استفاده می کنند. جغرافیا، پدیده ها و فرآیندهایی را که به شکل همسان بر سطح زمین پراکنده نشده اند، مطالعه می کند. شرایط خاص مکان ها به شکل شگفت آوری بر پراکندگی مردم بر سطح زمین تأثیر می گذارد.پراکندگی انسان ها بر فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی هم اثر گذاشته است. علت پیدایش جغرافیا این است که ویژگی های محیط کره زمین و مردمی که درآن زندگی می کنند، از جایی به جای دیگر تفاوت دارد. بنابراین جغرافیا بر گونه گونی سطح زمین تأکید می ورزد و به مطالعه پراکندگی عواملی می پردازد که سبب تمایز یک قطعه زمین، از قطعه دیگری می شوند. درک پراکندگی عوامل جغرافیایی در روی سطح زمین، پیش نیاز درک کره زمین و انسان های ساکن آن است، زیرا این پراکندگی شرایط متفاوتی را ایجاد می کند که بر حیات در مکان های خاص تأثیر می گذارند. جوهر یک عامل جغرافیایی ایجاب می کند که آن عامل به صورت بی قاعده ایی روی سطح زمین، توزیع شده باشد ، به طرقی که سبب تمایز سطح زمین شود. یک مفهوم بنیادی از جغرافیا این است که برای دریافت پدیده ها و فرآیندها در هر مکان، به این تفاوتها یک ویژگی بارز ببخشد. این امر که برخی از مکان ها نسبت به مکان های دیگر برای مقاصد خاصی، بهتر است، برای مردمی که روی زمین زندگی می کنند، اهمیت خاصی دارد. به طور معمول توزیع فضایی دارای سه ویژگی است:
الف- تراکم نسبی: شامل تعداد پدیده ها و عناصر مورد مطالعه، تقسیم بر مساحت منطقه مورد مطالعه است.
ب- تفرق: بر خلاف تمرکز، شاخصی است که مقدار پخش یک پدیده و میزان پراکندگی یا تمرکز آن را در یک منطقه یا مکان نشان می دهد.
ج- بافت: طرز قرارگیری هندسی عناصر و پدیده ها را در فضا، بافت گویند که از جمله آنها می توان بافت خطی، بافت متمرکز و بافت متفرق را نام برد (پور احمد، 1388، 103-101).
عوارض طبیعی و پدیده های انسانی بطور یکسان و یکنواخت در نواحی جغرافیایی دیده نمی شوند بلکه پراکندگی آنها از نظر نوع و شکل به صورت نامساوی انجام می گیرد بطوری که در بعضی نواحی وجود پاره ایی از عوامل طبیعی و انسانی در سطوح گسترده تر و در بعضی دیگر به صورت محدودتر ظاهر می شوند. گاهی نیز ناحیه ایی فاقد یک یا چند پدیده ی طبیعی و انسانی است، علل پیدایش، ظهور، تکوین و همچنین عدم وجود آنها در مقیاسهای ناحیه ایی مورد مطالعه ی جغرافیا است (شکویی، 1364، 44).
9-2-2- آموزش و پرورش


برای واژه آموزش و پرورش تعاریف زیادی در منابع مختلف ذکر شده است اما در ذیل 3 مورد از این تعاریف ذکر شده است:
جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی) و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می پذیرد.
امیر حسین آریان پور: آموزش و پرورش عبارت است از فرآیند هدایت و جهت دهی عمدی تجارب انسانی.
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)
تمامی علومی که به نحوی با GIS در اتباط هستند ، نظیر جغرافیا،برنامه ریزی شهری، عمران، کشاورزی، جنگلداری، محیط زیست، زمین شناسی و... هر کدام تعاریفی ازGISدارند، اما در اینجا چند تعریف از نظر علوم جغرافیایی ذکر شده است:
سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) سیستمی است برای جمع آوری، ذخیره سازی، کنترل، ادغام، پردازش، تحلیل و نمایش داده هایی که مرجع آنها زمین می باشد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک فناوری اطلاعاتی است که داده های فضایی و غیر فضایی را ذخیره، تحلیل و نمایش می دهد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک سیستم مدیریت پایگاه اطلاعات برای وارد کردن، ذخیره، بازیافت، تحلیل و نمایش اطلاعات فضایی (بعد مکانی) می باشد. آنچه از همه ی این تعریف استنباط می شود این است که GIS اولاً یک سیستم است که شامل اجزای منسجمی است که برای هدف خاصی تنظیم شده اند. ثانیاً نیاز به داده ها دارد که این داده ها فضایی و غیر فضایی هستند و می توانند نگهداری و بازیابی شوند.ثالثاً قدرت تحلیل دارد و می تواند بین داده های فضایی و غیر فضایی ارتباط منطقی برقرار کند(آسایش ومشیری،1389،277).
اهداف یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GISعبارتند از:1- گسترش بهره وری در به کارگیری نقشه ها و اطلاعات جغرافیایی2- بهبود مدیریت اطلاعات جغرافیایی3- ایجاد شیوه های راهبردی برتر در استفاده از اطلاعات جغرافیایی به منظور تقویت فرآیند تصمیم گیری(همان،1389،288).
امکانات سیستم اطلاعات جغرافیایی عبارتند از:1- انجام عملیات فضایی: بوسیله این سیستم امکان تحلیل همگانی و فضایی عوارض و روابط میان آنها براساس مختصات جغرافیایی وجود دارد2- ارتباط و پیوند بین انواع اطلاعات: در این سیستم، امکان ذخیره انواع اطلاعات و انواع نقشه های شماتیک به شکل فایلهای رایانه ایی وجود دارد. یک سیستم اطلاعات جغرافیایی می تواند پنج عمل اصلی زیر را بر روی داده های مکانی و غیر مکانی انجام دهد: دریافت، ذخیره، پردازش، تحلیل و خروجی.

مهمترین استفاده و کاربردGISربط داده های کمّی و کیفی به مکان و فهم رابطه های موجود بین مکان ها است. اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی برGISمانند سه رأس یک مثلث هستند که با نبود هر یک از آنها مثلث پایگاه اطلاعاتی ناقص خواهد شد. این اجزا که در شکل 1-2 دیده می شوند عبارتند از موقعیت مطلق، موقعیت نسبی و ویژگیها(همان،1389،279).
شکل 1-2- اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS

منظور از موقعیت مطلق مختصات جغرافیایی x و yاست، و منظور از موقعیت نسبی، موقعیت توپولوژیک عارضه است یعنی موقعیت عارضه مورد نظر نسبت به سایر عوارض مجاور و منظور از ویژگیها چیستی آن عارضه است. این اطلاعات، معمولاً به صورت نقشه های مختلفی که نشانگر شرایط توپوگرافی، منابع آب، نوع خاک، جنگل، مراتع، اقلیم، زمین شناسی، جمعیت، املاک، تقسیمات کشوری و پدیده های زیر بنایی می باشد و به وسیله قابلیتهای انطباق و ترکیب اطلاعات فضایی و غیر فضایی GIS ارائه می گردد. این سیستم ابزار ایده آلی برای تجزیه و تحلیل داده های جغرافیایی، محیطی و فضایی و پیوند آنها با اطلاعات اجتماعی و اقتصادی محسوب می شود (همان،1389،280).
3-2- نظریه ها و دیدگاهها
نظریه (تئوری) در لغت به معنای اندیشیدن و تحقیق آمده است که از تئوریای یونانی گرفته شده است. با گسترش علوم، مفهوم این واژه نیز توسعه یافته و به اندیشیدن و تحقیق درباره ی هر مسئله ایی اطلاق شده است (توسلی، 1373، 204).
نظریه، مجموعه ایی از گفتارهایی است که بر مبنای قواعد منطبق با یکدیگر در ارتباط باشد و مبین بخشی از واقعیت گردد. در این تعریف، تأکید بر چند نکته زیر موضوع بحث را روشن می سازد:الف- نوع خاصی از گفتارها به عنوان عنصر اساسی نظریه ب- ارتباط میان این گفتارها بر مبنای قواعد منطبق (قیاس) ج- تبیین واقعیت (از راه قیاس) به عنوان هدف د- تطبیق نظریه با واقعیت (شکویی، 1364، 89).
البته شکی نیست که هر نظریه ایی در پی کشف حقیقت و قراردادن آن در حیطه عمل و تجربه است تا بتوان صحت و سقم آن را مشخص کرد، چرا که نظر و عمل مکمل یکدیگر هستند، هر چند برخی تعاریف بر نظری یا عملی بودن صرف آن تأکید می نماید (پاپلی یزدی و ابراهیمی، 1381، 12).
دیدگاه را می توان بر مبنای تفکرات افراد یا گروهها طبقه بندی کرد. گروه های ذینفع، طبقات اجتماعی، پیروان فرهنگ ها و خرده فرهنگها، هر یک از دیدگاه خاصی تبعیت می کنند. افتراق در ادراکات، اعتقادات و نگرشها، در شکل گیری دیدگاهها، نقش عمده ایی دارند. از آن میان در مفهوم دیدگاه ، دو عامل بیش از همه مهم به نظر می رسد:1- طبقات اجتماعی2- فرهنگها (شکویی، 1386، 122).
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی
دیدگاههای فضایی یکی از مهمترین مباحثی است که از نیمه دوم قرن بیستم به صورت گسترده ایی در مطالعات جغرافیایی رواج یافته است. از دهه 1950، جغرافیا به عنوان علم فضایی ، ابتدا در دانشگاه واشنگتن واقع در سیاتل آمریکا مورد توجه قرار می گیرد . این مکتب جغرافیایی می گوید : ابعاد فضایی سطح سیاره زمین موضوع مهم در علم جغرافیا است و در جهت تحلیل آن، به آمارها، نظریه ها، کامپیوتر، ساخت مدلهای جغرافیایی و ریاضی، نظریه مکان مرکزی، نظریه های اقتصادی، روش های کمی و بلاخره به تحلیل سیستمی نیازمندیم. در تحلیل فضایی، الگوهای سکونتگاهی، تدوین نظام فضایی در میزان جمعیت به وسعت مکان شهرها ، شهرکها و روستاها، محلات و مراکز ناحیه ای مورد تأکید قرار می گیرد(خانی،1371،100).
فرد کورت شیفر یکی از پیشگامان مهم مکتب تحلیل فضایی می گوید: در جغرافیا، باید تأکید بیشتر روی آرایش و انتظام پدیده ها در یک مکان صورت گیرد و توجه کمتری به خود پدیده ها معمول گردد (همان، 1371، 102).
یکی از نظریه ها و دیدگاههای فضایی مربوط به موضوع این تحقیق پراکندگی فضایی است: از نظر دیویدهاروی ، به تعداد عملکردهای انسانی و فرآیندهای اجتماعی فضاهای نسبی وجود دارد، در دیدگاه علم فضایی، مردم در فضاهای نسبی زندگی می کنند. پراکندگی فضایی، مجموعه ایی از واقعیتهای عینی است. هر یک از این واقعیتهای عینی، دارای محل استقرار ویژه و یک سطح مشخص می باشد. پراکندگی فضایی واقعیتهای عینی، بد انسان آرایش یافته است که می توان از نظر تراکم، الگویابی و پخش آنها به تحلیل و تدوین قوانین مربوطه پرداخت. در اغلب موارد، در شناخت پراکندگی فضایی، تنها روی یک پدیده ی واحد تأکید می کنند تا در جستجوی قوانین و صورتبندی پراکندگی فضایی پدیده، توفیق یابند. تصمیم گیری، ساز و کار اساسی در همه مسائل جغرافیایی است، در جغرافیا تصمیم گیری تأثیرات خود را در پراکندگی فضایی فعالیتهای انسانی، به صورت نمودی عینی ظاهر می سازد. مثلاً تصمیم گیری در مورد کاربری زمین در مزارع، چهره های مختلف جغرافیایی خلق می کند. از این رو، حاصل تصمیم گیری، بوسیله ی گروهها، افراد و سازمانهای دولتی، شکل گیری مجدد جغرافیایی است. روشن است که تصمیم گیریهای گروهی، فردی و دولتی، در زمینه محل استقرار فعالیتهای انسانی و یا کاربری زمین، در خلأ فکری صورت نمی گیرد، بلکه هر تصمیم گیری از یک سیاست یا ایدئولوژی و تفکر خاص تأثیر می پذیرد، یعنی در هر تصمیم گیری، همه ی شرایط محیطی، فرهنگی واقتصادی که تصمیم گیرندگان در داخل آن عمل می کنند تأثیر گذار می باشد. پراکندگی پدیده های جغرافیایی یا فعالیتهای اقتصادی، در سراسر سطح زمین و یا در داخل یک ناحیه، تحت شرایطی، شکل گیری الگوها را امکان پذیر می سازد. در سطح زمین، هر الگوی فضایی، غالباً از سه فرم هندسی نقاط (گره ها)، خطوط و حوزه ها و یک سطح جغرافیایی تشکیل می شود و محصول فرآیند فضایی ساختار فضایی است که در آن ، فضا بوسیله فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و طبیعی سازمان می یابد. این سازمان یابی از محل استقرار عناصر و اجزاء داخلی یک پراکندگی فضایی تأثیر می پذیرد. محل استقرار هر جزئی نسبت به هر یک از اجزا دیگر و جایگاه هر جزئی نسبت به همه ی اجزا، با هم و توام سازمان یابی فضایی را شکل می دهند. در واقع، ساختار فضایی، از آرایش و سازمان یابی پدیده ها که نتیجه ی فرآیندهای طبیعی، اجتماعی و اقتصادی است بوجود می آید (شکویی، 1386، 295-289).
نظریه و دیدگاه فضایی دیگری که مرتبط با موضوع این تحقیق می باشد نظریه مکان های مرکزی است نخستین تلاش برای شرح الگوهای مکانی را فون تانن با انتشار کتاب سرزمین منفرد به عنوان یکی از بانیان تئوری مکانی مطرح می سازد. وی فاصله محل زندگی کشاورزان را نسبت به یک بازار مرکزی براساس بهره موقعیتی در یک مدل دوایر متحمدالمرکز تشریح می نماید. شهر بزرگی را تصویر می کند که با دشتی بزرگ با حاصلخیزی یکنواخت، احاطه شده است. این شهر محدوده روستایی خود را از نظر کالا و خدمات تأمین می کند و برای عرضه مازاد تولیدات کشاورزی نواحی روستایی، بازار فراهم می سازد، در مدل فون تانن هزینه های حمل و نقل اهمیت بسیاری دارند. در نتیجه، کالاهای حجیم و سنگین و کالاهایی که هزینه حمل و نقل آنها بالاست در مجاورت شهر تولید می شوند و کالاهای سبک و کم حجم یا با هزینه حمل و نقل پایین در مکان های دورتر تولید می شوند. بدین ترتیب نظامی از دایره هایی هم مرکز، پیرامون شهر مرکزی بوجود می آیند. وی از طریق این مدل به دنبال بدست آوردن مناسب ترین محصول و کاربری زمین در یک ناحیه روستایی و اقتصاد کشاورزی است (شکل 2-2)(جمعه پور، 1385، 119).

شکل 2-2- مدل فون تانن
در عین حال اصطلاح مکان مرکزی با نام والتر کریستالر و کار پیشگامانه او با عنوان مکانهای مرکزی جنوب آلمان پیوند دارد. مرکزیت عبارت است از نقشی که یک مکان در رابطه با نقاط دیگر بر عهده دارد. مفاهیم کلیدی نظریه مکان مرکزی، دامنه کالا و ارزش آستانه هستند که به طور ضمنی به سلسله مراتب زیستگاهها و مرکزیت یک مکان ویژه دلالت می کنند. دامنه کالا در واقع مسافتی است که مردم برای تأمین خدمات و کالاهای معینی حاضر به طی آن می شوند. حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه کالا و خدمات خاص، ارزش آستانه را تشکیل می دهد. براساس مدل کریستالر سکونتگاهها را می توان در سطح ملی به مکانهای مرکزی رده بالاتر، رده پایین تر، پایین ترین رده و مکان های مرکزی معین طبقه بندی کرد. مرکزیت یک مکان براساس جایگاهی که در طبقه بندی به دست می آورد منعکس می شود (شکل 3-2)(همان،1385،121).

شکل 3-2 - سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر
مدل اصلی کریستالر متکی بر اصل بازاریابی است. نتیجه کاربرد این اصل پدید آمدن روابط متقابل سلسله مراتبی بین مکان های مرکزی است. توزیع مکان های مرکزی در فضای ناحیه ایی به گونه ای است که هر مکان در مرتبه خاص خود کالاها و خدمات مراکز فرودست خود را عرضه می کند. در این سلسله مراتب بازاری میدان برد کالا با سطح سلسله مراتب مکان مرکز و امکانات و قدرت خرید خریداران و شکل و ماهیت خدمات و تولید در رابطه است کریستالر معتقد بود که سلسله مراتب مرکزی می تواند براساس هر یک از اصول زیر ایجاد شود:
الف) اصل بازاریابی یا عرضه:در این حالت برای هر مرکز فرعی حداکثر حق انتخاب مراکز اصلی وجود دارد. در این نوع سلسله مراتب هر مکان مرکزی یک سوم هر شش مرکز فرعی تابعه خود به اضافه خود مرکز اصلی را زیر نفوذ دارد که معادل 3 مرکز می شود، کریستالر این مقدار را ارزشK می نامد که معادل شمارکل سکونتگاه های سطح معینی است که توسط یک مکان مرکزی متعلق به سطح بالاتر، خدمت داده می شود.
ب) اصل ترابری: در سلسله مراتبی که براساس این اصل شکل می گیرد، فاصله بین مراکز اصلی و فرعی به حداقل می رسد. در این حالت مراکز تا حد بیشتری در مسیر ترافیک بین مراکز اصلی قرار می گیرند. از آنجا که مراکز فرعی در مسیر بین مراکز اصلی واقع شده اند، وابستگی دوگانه دارند، بنابراین مطابق اصل ترابری ارزشKچهار است، یعنی هر مرکز اصلی نصف 6 مرکز فرعی به اضافه خود را زیر پوشش می گیرد.
ج) اصل اداری:اگر سکونتگاه ها مطابق این اصل استقرار یافته باشند هر مرکز، کنترل کامل 6 مرکز فرعی خود را بر عهده می گیرد و وابستگی تقسیم شده مراکز فرعی وجود ندارد، در نتیجه در این حالت ارزش K مساوی V خواهد بود یعنی 6 مرکز زیر نفوذ به اضافه خود مرکز اصلی است. (شکل 4-2)

شکل 4-2 - سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری
کریستالر معتقد است که الگوی استقرار براساس اصل بازاریابی بیشترین کارآیی را برای مصرف کنندگان روستایی و توزیع فرآورده های روستایی دارد، در حالی که الگوی ترابری کاراترین الگوی استقرار برای عرضه کنندگان شهری و الگوی اداری کاراترین الگو برای بوروکراتهای شهری است. این سه نوع نظم غیر قابل جمع نیستند و مناطق بزرگ می توانند ترکیبی از چند شکل فضایی را با هم داشته باشند. از میان همه مدل های تعیین استقرار فضایی، نظریه مکان مرکزی احتمالاً از همه پخته تر و مشهورتر است. اهمیت این نظریه درباره استقرار محل های سکونت، بسیار است، اما از آنجا که تنها با بخش خدمات سروکار دارد، تبیینی که ارائه می دهد جزئی است و کل ساختار فضایی را تبیین نمی کند. نظریه مکان مرکزی الگوی کاملی از سلسله مراتب سکونتگاهی در سطح نواحی را عرضه می دارد.مهمترین انتقاد وارد بر الگوی مکان مرکزی کریستالر این است که از ناحیه، برداشتی ذهنی و آرمانی بدون توجه به تفاوتهای طبیعی نواحی و رفتارهای انسانی کرده است.(همان،1385 ،123-119).
علاوه بر کریستالر، معروف ترین مدل ها در رابطه با ساختار سازمانی سکونتگاههای روستایی و سلسله مراتب مکان مرکزی، مدل لوش و گالپین است. تجزیه و تحلیل لوش مبتنی بر شبکه روستاهای کشاورزی است که در یک دشت زراعی به شکل مثلث پراکنده شده اند. گالپین و پیروانش مکان های مرکزی را از دیدگاه روستایی تجزیه و تحلیل کردند و از این راه سلسله مراتب عملکردی را به صورت تجربی به دست آوردند. به طور کلی تمامی نظریه های مکان مرکزی بر چهار اصل استوارند:1- یکسانی چشم انداز فرهنگی و فیزیکی2- نواحی واحد نامحدود3- قابلیت دسترسی یکسان مکان های مرکزی در تمام جهات 4- رفتار منطقی مصرف کننده. البته چنین شرایطی در سیستم های فضایی واقعی وجود ندارد و مهمترین انتقادی که بر این الگوها وارد شده است، نیز برهمین اصول است (همان، 1385، 124).
به این ترتیب در یک منطقه باید نظامی از آبادیهای مرکزی در مقیاس ها و اندازه های مختلف براساس بعد و کشش عرصه ی خدماتی و نوع فعالیتهای مستقر در آنها وجود داشته باشد. مقایسه ی اصول تئوری های مرکزیت مکانی و به ویژه تئوری کریستالر، با کیفیت خاص پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران به عنوان نقطه ی شروع، می تواند زمینه ایی برای شکل گیری تئوریهای مربوط به توضیح چگونگی پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران باشد (معصومی اشکوری، 1385، 98).
مکانهای مرکزی، مراکزی کانونی هستند که در آنها کالاها (بویژه کالاهای خدماتی و کشاورزی) و خدمات گوناگون (مانند آموزش وخدمات بهداشتی - درمانی) برای برآوردن نیازهای سکونتگاههای کوچک تر پیرامونی ارائه می شود. بنابراین می توان سکونتگاههای روستایی را براساس کارکردهای خدماتی آنها رده بندی کرد و با توجه به جایگاه هر یک از روستاها در ارائه خدمات و کالاها، آنها را در سطح معینی جای داده، به سطح بندی خدماتی سکونتگاهها پرداخت (سعیدی، 1390، 119).
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها
در برنامه ریزی توسعه مناطق روستایی تعیین درست مراکز روستایی و مکان های توزیع خدمات اهمیت بسیاری دارد. ایجاد سازمان فضایی مناسب و ساخت مکانی مطلوب اهداف اصلی برنامه های توسعه مناطق روستایی را تشکیل می دهد. منظور از سازمان فضایی ساختار سلسله مراتبی سکونتگاهها، شبکه های ارتباطی که آنها را به هم وصل می کند و جریانهای برقرار بین آنها است. منظور از ساخت فضایی نیز ترکیب این عوامل یا ترتیب مکانها، شبکه یا خطوط پیوند و روابط یا کارکردهاست. سازمان فضایی مناسب، دارای ساخت سلسله مراتبی است که هر مرتبه براساس جایگاهی که اشغال کرده کارکردهای خود را در سیستم ایفا می کند (جمعه پور،1385 ،181).
الگوی روابط متقابل بین سکونتگاهها در صورتی که شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی یکسانی برای همه آنها تصور شود، می تواند براساس این دو اصل تفسیر شود:1- اصولا مردم برای دستیابی به خدمات یا رفع نیازهای خود براساس قانون کمترین تلاش، مسیرهایی را انتخاب می کنند که با پیمودن حداقل فاصله حداکثر نیازهای خود را برآورده سازند.2- مردم مستقر در سطح پایین تر مکان های مرکزی همیشه برای رفع نیازهای خود به سوی سطح بالاتر سکونتگاهها حرکت می کنند. البته به شرط اینکه سکونتگاه بالاتر جاذبه کافی برای جذب مردم سکونتگاه پایین تر را از نظر ارائه کارکردهای مختلف داشته باشد. این دو شرط تعیین کننده چهارچوب جریان روابط متقابل بین نقاط مختلف در سلسله مراتب سکونتگاهی است (Maurya, 1991,67) .
هر چند ملاحظات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز در کنار رفتارهای اقتصادی در انتخاب مکان تأمین نیازهای خدماتی یا برآورده ساختن سایر نیازها توسط مردم اثر می گذارد، اگر به این اصل توجه داشته باشیم که همه روستاهای کوچک و بزرگ از نظر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر عوامل نمی توانند تمامی نیازهایشان را با اتکا به خود برطرف نمایند، این مسئله روشن می شود که ارتباط بین سکونتگاهها در زمینه پوشش دادن نیازهای همدیگر به عنوان یک سیستم فضایی واحد اجتناب ناپذیر است. ساماندهی این ارتباط و جریانهای بین سکونتگاههاست که نیاز به برنامه ریزی فضایی را برای نواحی روستایی ایجاد می کند. در انتخاب مراکز روستایی در مراتب مختلف سکونتگاهی برای انتخاب درست مکان های استقرار خدمات و کارکردها به چند نکته باید توجه کرد که این نکات شامل موارد زیر است:1- انتخاب نقاط در هر سطح از سکونتگاهها که صورت گیرد، باید به گونه ایی باشد که مناسب ترین ارتباط سلسله مراتبی را برقرار سازند، بطوری که هر کدام از نقاط به بهترین شکل نقش خود را ایفا کند.2- الگوی ارتباط بین نقاط با در نظر داشتن پیمودن حداقل فاصله دسترسی به خدمات و کارکردهای مختلف تعریف شود.3- انتخاب مراکز توزیع خدمات یا کارکردها در مناطقی که هنوز هیچگونه الگویی از توزیع خدمات بویژه در سطوح پایین سکونتگاهها شکل نگرفته است به مراتب آسان تر از وقتی است که الگوی نامناسب و ناکارآمد شکل گرفته باشد.4-در شرایط مساوی سکونتگاههایی که نقشها و کارکردهای بیشتری بر عهده دارند یا جاذبه کارکردی بیشتری دارند از قابلیت بالاتری برای انتخاب به عنوان مرکز در مقایسه با نقاط هم سطح برخوردارند (Solanki and Dikit, 1991,173).
در سطح بندی روستاها، می توان به منظور خدمات رسانی، روستاهای کوچکتر رابه روستاهای بزرگتر و همجوار خود پیوند داد. (به طور مثال دو یا سه روستای سطح اول به یکی از روستاهای سطح دو، و مجموعه چند روستای سطح یک و دو را به روستایی در سطح سه ارتباط
داد، و بدین ترتیب، پیوند بین روستاهای سطوح پایین تر را با روستاهای سطوح بالاتر ایجاد نمود. در چنین شرایطی، هر گاه مجموعه ایی از روستاهای سطوح یک، دو و سه که از نظر تعداد جمعیت در حد ارزش آستانه (حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه ی کالا و خدمات خاص می باشد) برای ارائه یک نهاد خدماتی باشند، می توان روستای سطح سه را برای استقرار نهاد خدماتی مورد نیاز سایر روستاها انتخاب نمود(شکل5-2) (مطیعی لنگرودی، 1390، 122).

شکل 5-2 - سطح بندی سکونتگاههای روستایی
4-2- نظریه سرمایه انسانی
یکی از نظریه های مرتبط با آموزش و پرورش نظریه سرمایه انسانی است. پژوهش های متعدد پیرامون رابطه ی آموزش و بهره وری از همبستگی فراوان آنها خبر می دهند یعنی اثرهای مثبت سرمایه گذاری در زمینه ی سرمایه های انسانی بر توسعه منطقه ایی مشهود است، بدین ترتیب پدیده ی رسیدن به سرمایه گذاری در سرمایه ی انسانی و باز بودن درهای تبادل فضایی از عوامل تعیین کننده ی توسعه منطقه ایی می باشد (معصومی اشکوری، 1367، 77).
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی
تعریف سرمایه انسانی عبارت است از: «ارتقاء و بهبود ظرفیت تولید افراد» هنگامی که از تشکیل سرمایه انسانی صحبت می شود، زمانی است که سرمایه گذاریهای مالی (چه به صورت مخارج تحصیلی و چه به صورت فداکاری و هزینه فرصتهای از دست رفته) صورت پذیرفته تا تغییرات و تحولاتی در افکار و افعال فرد به وجود آورد. این تغییرات و تحولات که در درون افراد متبلور شده و غیرقابل انفکاک می باشد و آنان را قادر می سازد تا:1- کالاها و خدمات بیشتر و یا بهتری تولید کنند.2- درآمدهای پولی بالاتری تحصیل کنند.3- درآمدهای خود را عاقلانه مصرف کنند.4- از زندگی لذت بیشتری ببرند. می توان از موارد زیر به عنوان مثال های جامعی برای چهار نوع ظرفیتی که همه ناشی از سرمایه گذاری در آموزش و پرورش می باشد. یاد کرد:1- تربیت یک برنامه ریز کامپیوتر که تواناییهای توسعه یافته او موجب افزایش تولید و ارتقاء تولید ملی می شود.2- استفاده های پولی و مالی ناشی از اخذ یک مدرک تحصیلی که در شرایط متعارف افرادی که از تحصیلات بیشتر و مدارک بالاتری برخوردارند، دارای درآمد بیشتری نیز می باشند.3- ذکاوت مصرف کننده در بودجه بندی و انتخاب مناسب و اولویت دادن به انتخابها.4- لذت بردن از نمایشنامه ها و استفاده و بهره برداری از کتابهای تاریخ و دیوان اشعار (عمادزاده، 1369، 77-76).
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی
تحصیل علم و دانش چه از طریق نظام آموزشی (دبستان، دبیرستان و دانشگاه) و چه از طریق آموزش ضمن کار و خدمت، نمونه هایی از سرمایه گذاری در سرمایه انسانی به شمار می آید. سرمایه انسانی نه تنها از طریق تراکم و انباشت آموزش و پرورش، بلکه از راههای بی شمار دیگری نیز بوجود می آید، لیکن متداولترین انواع سرمایه گذاری در سرمایه انسانی عبارتند از:
1- آموزشهای قبل از مدرسه 2- دبستان، راهنمایی، دبیرستان، مدارس فنی و حرفه ایی و تحصیلات عالی3- آموزش های بعد از دانشگاه و فارغ التحصیلی 4- مهاجرت برای مشاغل و درآمدهای بالاتر5- مراقبت از تندرستی و بهداشت عمومی6- به دست آوردن اطلاعات کافی از عرضه و تقاضای کار و خدمات.سرمایه انسانی نیز مانند سرمایه مادی بایستی نگهداری و در صورت لزوم، تعمیر، ترمیم و تعویض شود تا بیکار نشده یا مورد اتلاف واقع نشود,21) Beker, 1975).
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش
آموزش و پرورش تنها در دبستان، دبیرستان و دانشگاه نیست بلکه هر نوع آموزش و یادگیری، چه به صورت رسمی و یا غیر رسمی در داخل و یا خارج از این محل ها را نیز شامل می شود. هزینه های تحصیلات اضافی و آموزش ضمن خدمت به عنوان سرمایه گذاری و تشکیل سرمایه انسانی تلقی می شوند، زیرا چنین سرمایه گذاریهایی در آینده منبع بازده اقتصادی خواهند بود. بازده اقتصادی آموزش و پرورش برای کسانی که در این مورد سرمایه گذاری و هزینه های گوناگون را تقبل می کنند تا حد بسیار زیادی مسلم است. سرمایه گذاری آموزش و پرورش یا از طریق هزینه های دولتی و یا از طریق بخش خصوصی چه به صورت اعطا وامهای بلاعوض و چه به صورت مشارکت در هزینه ها و پرداخت شهریه توسط والدین یا خود دانشجویان انجام می پذیرد.
سرمایه گذاری در سرمایه انسانی دارای دو نوع بازده است، بازده پولی و درآمدی و بازده غیر پولی یا غیر درآمدی، افرادی که از تحصیلات بالاتری برخوردارند، در شرایط متعارف، درآمد بیشتری کسب می کنند، اندازه گیری بازده غیر پولی سرمایه گذاری در آموزش و پرورش گرچه مشکل است لیکن دارای اهمیت ویژه ایی است و آثار مهمتری دارد(عمادزاده،1369،81).
مشارکت آموزش و پرورش در کارایی و بهره وری تولید را می توان به سه عامل و یا سه اثر متفاوت تقسیم بندی کرد:1-اثرکاری که عبارتست از توانایی ایی که براثر آموزش و پرورش و یا آموزش ضمن خدمت در نیروی کار بوجود می آید.2- توانایی تخصیصی که عبارتست از توانایی انتخاب بهترین متغیرهای مناسب و ممکن.3- توانایی ابداع: از طریق سیستم آموزشی، قدرت ابداع و خلاقیت و اعتماد به نفس در افراد ارتقا می یابد. از طرف دیگر دانش تنها موردی نیست که در مدرسه و دانشگاه تحصیل می شود، بلکه تعهد، تقید، وفاداری، مسئولیت در برابر جامعه، نظم و انضباط، کوشا و ساعی بودن، وقت شناسی، وظیفه شناسی، اتکا به نفس، قابلیت تطابق، منتقد بودن و بلاخره میهن پرست بودن از جمله مواردی هستند که جامعه انتظار دارد در مدرسه به نوجوانان و جوانان بیاموزند و ضمن ارزیابی و سنجش دانش آموزان و دانشجویان به موارد فوق نیز توجه کنند (عمادزاده، 1369، 82-81).
اقتصاددانانی که طرفدار توزیع عادلانه تر درآمدها از طریق سرمایه انسانی هستند، معتقدند که تنها تئوری توضیح دهنده چگونگی توزیع درآمد، تئوری سرمایه انسانی است و دولتها بایستی از طریق کاهش تبعیض در ارائه خدمات آموزشی در جهت متعادل ساختن درآمدها تلاش کنند (Mincer, 1958,292).
5-2- نظام آموزش و پرورش ایران
بررسی تحولات آموزش و پرورش در ایران از هزاره پیشین تا عصرکنونی، بازگو کننده ی این واقعیت است که نهاد آموزش و پرورش در ایران باستان به ویژه در دوره هخامنشیان و ساسانیان متأثر از دو عامل حکومت و خاستگاه اجتماعی اقتدار طلبان جامعه بوده و خصلتی طبقاتی داشته است. نگاهی تحلیلی به وضعیت آموزش و پرورش از صدر اسلام تا قرن چهارم هجری نیز حکایت از آن دارد که در ایران همانند سایر ممالک جهان طی دوره نخستین نهادهای آموزش عمومی در جوار مساجد دایره بوده است، دوره ی آموزش در مکاتب و مدارس آن روزگار بستگی به وضع مالی خانواده و میزان معلومات معلم و استعداد و توانایی کودکان داشته و بدین سان تعمیم امر آموزش برای همه فرزندان ایران زمین میسر نبوده است. در قرون پنجم و ششم تا عصر صفویه به سبب وسعت خرابیها و تخریب مدارس و مراکز علمی و از بین بردن استادان و اربابان علم و ادب، امکان برقراری و توسعه کانونهای آموزشی مورد نیاز عامه میسر نشد. در دوره صفویه فرآیند تعلیم و تربیت تحت الشعاع مراجع و عقاید مذهبی که در آن عصر نیرومندترین عامل وحدت و یگانگی فرهنگ بود، قرار گرفت و گروه قلیلی از کودکان می توانستند در مکتب خانه ها درس بخوانند و ادامه تحصیل در مدارس بالاتر مستلزم ترک خانه و خانواده بود که برای اکثر فرزندان طبقه متوسط جامعه ممکن نبود.در دوره افشاریه، زندیه واوایل قاجاریه نیز به دلیل کشورگشایی و آشفتگی اوضاع سیاسی و اجتماعی به فرهنگ و تعلیم و تربیت عامه توجه نشد. با تأسیس دارالفنون در 1268 قمری یعنی 13 روز پس از قتل امیر کبیر که بانی و طراح آن بود گام مؤثری در توسعه آموزش و پرورش نوین ایران برداشته شد، همچنین ازآن زمان به بعد دولت مرکزی ایران مسئولانه در امر توسعه تعلیم و تربیت کشور اهتمام ورزید. باآغاز حکومت مشروطه و تشکیل قوه مقننه، تأسیس مدارس دولتی و ملی در حوزه وظایف دولت قرار گرفت و قانون تحصیل اجباری برقرار گردید. در سال 1300 شمسی قانون شورای عالی فرهنگ به تصویب مجلس رسید و عهده دار تنظیم امور مدارس از قبیل برنامه ریزی آموزشی، برگزاری امتحانات و صدور گواهینامه تحصیلی گردید. در سال 1312 شمسی قانون تربیت معلم به تصویب رسید و به موجب آن 25 دانشسرای مقدماتی برای تربیت معلمان دوره ابتدایی در سراسر کشور دایر گردید و مقرر شد دانشسرای عالی تهران به تربیت و آماده سازی دبیران متوسطه اقدام کند. در سال 1322 شمسی قانون آموزش اجباری به تصویب مجلس شورای ملی وقت رسید و به موجب آن مقرر شد طی دو سال در تمام کشورآموزش ابتدایی به صورت اجباری و همگانی به اجرا در آید. در سال 1328 برنامه آموزش ابتدایی برای روستاها 4 ساله و برای شهرها 6 ساله تعیین گردید. در سال 1330 دوره آموزش ابتدایی برای روستاها و شهرها به مدت شش سال و سن ورود هم شش سال تعیین شد.در برنامه های عمرانی اول و دوم به آموزش حرفه ایی و فنی توجه شد و در برنامه سوم عمرانی به برنامه ریزی آموزشی هم توجه شد. در سال 1339 به موجب قانون استخدام معلمان فنی به دولت اجازه داده شد تا فارغ التحصیلان دانشسراهای کشاورزی و هنرستانها را با پایه آموزگاری و مهندسان کشاورزی و صنایع را با پایه دبیری استخدام کند، در مهرماه 1341 به منظور تأمین معلمان مدارس دوره ابتدایی بویژه در مناطق روستایی مقرر شد که دولت هر سال عده ای از مشمولان دیپلم قانون نظام وظیفه را در قالب سپاه دانش مأمور آموزش در روستاها کند. در سال 1346 و زارت فرهنگ تقسیم شد و وزارت آموزش و پرورش عهده دار آموزش عمومی شد. در نظام جدید آموزش و پرورش، آموزش همگانی از شش سال به هشت سال شامل دو دوره پنج ساله و سه ساله تحصیلی با عنوان آموزش ابتدایی و راهنمایی مشخص شد، همچنین در طرح مذکور دوره آموزش متوسطه چهار سال تعیین شد. در سال 1358 شمسی پس از پیروزی انقلاب اسلامی، مطالعات گسترده ایی در زمینه مشکلات آموزش و پرورش آغاز و طرح های اصلاحی متعددی پیشنهاد شد مثلاً در سال 1361 طرح کاد (کار و دانش) در کلیه رشته های نظری دوره متوسطه اجرا شد و براساس آن دانش آموزان دوره متوسطه موظف بودند یک روز در هفته در مراکز و محیطهای واقعی کار مستقر در خارج از مدرسه به کسب مهارتهای مفید و مورد علاقه خود بپردازند. در سال 1364 به پیشنهاد وزارت آموزش و پرورش، شورایی به نام شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش مأمور انجام بررسیهای لازم و ارائه ی طرح بنیادی آموزش و پرورش براساس قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران شد. در سال 1370 طرح های آزمایشی نظام جدید آموزش متوسطه به صورت نیمسالی واحدی به مرحله اجرا در آمد و در سال 1373 این طرح در سال های اول و دوم و سوم در کلیه رشته ها عملی شد و تا سال 1377 به تدریج تعمیم کامل اجرای طرح متوسطه جدید صورت گرفت و بعداً بدلیل مشکلات اجرای طرح نیمسال واحدی، طرح سال واحدی در مدارس متوسطه اجرا شد که اکنون نیز ادامه دارد (آقازاده، 1388، 40-30).
در سالهای اخیر نیز سیاست آموزش و پرورش به صورت نظام آموزش 6-3-3 یعنی دوره ابتدایی 6 سال و دوره متوسطه نیز شامل متوسطه اول 3 سال و متوسطه دوم 3 سال می باشد که بتدریج این طرح جایگزین نظام آموزشی قبلی می شود و در نهایت دوره پیش دانشگاهی حذف خواهد شد.

user8614

1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی 27
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها 34
4-2- نظریه سرمایه انسانی 36
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی 37
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی 37
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش 38
5-2- نظام آموزش و پرورش ایران 39
6-2- مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش در ایران 42
1-6-2- دوره ابتدایی 42
2-6-2- دوره راهنمایی تحصیلی (متوسطه اول) 42
3-6-2- دوره متوسطه عمومی 43
4-6-2- دوره پیش دانشگاهی 43
7-2- ضوابط و استانداردهای مربوط به خدمات آموزشی 44
1-7-2- استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان در مدارس ابتدایی و راهنمایی 45
8-2- مدرسه هوشمند 47
1-8-2- پیشینه هوشمندسازی مدارس 48
2-8-2- اهداف ایجاد مدارس هوشمند 49
3-8-2- پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند 50
فصل سوم:
مواد و روش ها 1-3 - پیش درآمد 52
2-3- موقعیت، حدود و وسعت منطقه مورد مطالعه 54
3-3- ویژگیهای طبیعی منطقه 55
1-3-3- زمین شناسی و ژئومورفولوژی 55
2-3-3- آب وهوا‌( اقلیم) 56
1-2-3-3- بادهای 120 روزه سیستان 62
3-3-3- منابع آب 62
4-3-3- خاکهای منطقه 64
5-3-3- وضعیت پوشش گیاهی 65
6-3-3- زندگی جانوری 65
4-3- ویژگیهای جغرافیای انسانی 66
1-4-3- بررسی وضعیت جمعیت منطقه 66
2-4-3- ترکیب جنسی جمعیت 68
3-4-3- وضعیت سواد 68
4- 4 – 3- کشاورزی 69
5-4-3- صنایع و معادن 70
6-4-3- فعالیت های عمرانی و خدماتی 71
1-6-4-3 مساکن روستایی 71
2-6-4-3- معابر و شبکه حمل ونقل 72
3-6-4-3- تأمین آب شرب 73
4-6-4-3- برق رسانی 73
5-6-4-3- خدمات بهداشتی و درمانی 73
6-6-4-3- سایر خدمات 74
7-4-3- ویژگی های فرهنگی و اجتماعی 74
8-4-3- جغرافیای تاریخی سیستان 75
9-4-3- آثار تاریخی منطقه 76
5-3- روش تحقیق 79
1-5-3- روشها و مراحل تحقیق 79
2-5-3- جامعه آماری 80
3-5-3-روش و ابزار گرد آوری داده ها 81
4-5-3- شاخص های مورد مطالعه 82
5-5-3- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 83
فصل چهارم
یافته های تحقیق 1-4- پیش درآمد 85
2-4- یافته های توصیفی و تحلیلی 85
1-2-4- تغییرات مربوط به تعداد جمعیت و خانوار روستاهای مورد مطالعه 88
2-2-4- مراکز آموزشی مقطع ابتدایی 91
1-2-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس ابتدایی در دهستان محمدآباد 92
2-2-2-4- درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 98
3-2-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس ابتدایی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 100
4-2-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی مدارس ابتدایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 101
5-2-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس ابتدایی دهستان 105
3-2-4- مراکز آموزشی مقطع راهنمایی 108
1-3-2-4- پراکندگی و دسترسی به مدارس راهنمایی در دهستان محمدآباد 108
2-3-2-4-درجه بندی مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 116
3-3-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مدارس راهنمایی دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 117
4-3-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 118
5-3-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس راهنمایی دهستان 123
4-2-4- مراکز آموزشی مقطع متوسطه 124
1-4-2-4- پراکندگی و دسترسی به مراکز آموزشی متوسطه در دهستان محمدآباد 126
2-4-2-4- تراکم دانش آموز در کلاس های مراکز آموزشی متوسطه دهستان در مقایسه با استانداردهای آموزشی 133
3-4-2-4- وضعیت فضاها و تجهیزات آموزشی در مقایسه با استانداردهای آموزشی 134
4-4-2-4- بررسی وضعیت کادر آموزشی و سایر کارکنان مدارس متوسطه دهستان 136
3-4- آزمون فرضیات 137
1-3-4- آزمون فرضیه نخست 138
2-3-4- آزمون فرضیه دوم 139
فصل پنجم
جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات 1-5- جمع بندی 143
2-5- نتیجه گیری 144
3-5- پیشنهادات 147
منابع 152
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه 14
جدول 1-2 -استانداردهای آموزشی و تعداددانش آموزان آنها در مدارس ابتدایی 46
جدول 2-2 -استانداردهای آموزشی و تعداد دانش آموزان آنها در مدارس راهنمایی 46
جدول 3-2-استانداردها و ضوابط خدمات آموزشی در مناطق روستایی کشور 47
جدول 1-3- مساحت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1391 54
جدول 2-3- وضع جوی منطقه سیستان بر حسب ماه: سال 1389 58
جدول 3-3- ویژگیهای عناصر اقلیمی منطقه سیستان 59
جدول 4-3- آمار تعدادی از عناصر اقلیمی ایستگاه سینوپتیک زابل طی سالهای 90-1380 60
جدول 5-3- تعداد جمعیت و خانوار شهرستان هامون در سالهای 1385 ، 1390 67
جدول 6-3- وسعت و تراکم جمعیت دهستانهای شهرستان هامون در سال 1390 67
جدول 7-3- تعداد حانوار وجمعیت از نظر جنسیت در شهرستان هامون و دهستان محمدآباد در سال 1385 68
جدول 8-3- تعداد افراد باسواد و بی سواد بر حسب جنس در شهرستان هامون 69
جدول 9-3-طول محور های روستایی آسفالته شهرستان هامون در سال 1390 72
جدول 10-3- مراحل انجام تحقیق 80
جدول 1-4- طرح اتصال مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-1391 88
جدول 2-4- تعداد خانوار و جمعیت روستاهای مورد مطالعه دهستان محمد آباد در سالهای 1385 و 1390 89
جدول 3-4-مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع ابتدایی سال 92-1391 94
جدول 4-4- آمار مدارس ابتدایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان 97
جدول 5-4- وضعیت مدارس ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 از حیث درجه استاندارد آموزشی 98
جدول 6-4- مقایسه فضاهای آموزشی مقطع ابتدایی دهستان ازنظر محوطه و زیربنا با استانداردهای آموزشی درسالتحصیلی 92-91 101
جدول 7-4- توزیع کارکنان مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد از لحاظ جنسیت در سال تحصیلی 92-1391 107
جدول 8-4 مقایسه تعداد آموزشگاهها و تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی در سال تحصیلی 92-1391 112
جدول 9-4- آمار مدارس راهنمایی روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 115
جدول 10-4- مقایسه فضاهای آموزشی مدارس راهنمایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 121
جدول 11-4- آمار مدارس مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 131
جدول 12-4- مقایسه سرانه فضاهای آموزشی زیر بنا در مدارس متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-1391 (متر مربع) 135
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل 1-2-اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS 25
شکل 2-2- مدل فون تانن 29
شکل 3-2- سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر 30
شکل 4-2 -سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری 32
شکل 5-2- سطح بندی سکونتگاههای روستایی 36
شکل 1-3-نقشه تقسیمات سیاسی استان سیستان و بلوچستان 53
شکل 2-3- منحنی آمبروترمیک منطقه سیستان 57
شکل3-3- نمودار خلاصه پارامترهای محاسباتی دمای هوا در ایستگاه زابل 61
شکل 1-4- نمودار ستونی تعداد آموزشگاههای مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل 2-4- نمودار ستونی تعداد دانش آموزان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون در سال تحصیلی 92-91 86
شکل3-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان مدیریت آموزش و پرورش شهرستان هامون از لحاظ مدرک تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 87
شکل 4-4- نمودار ستونی جمعیت سالهای 1385 و 1390 روستاهای مورد مطالعه در دهستان محمدآباد 90
شکل 5-4- نقشه پراکندگی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 93
شکل 6-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-1391 95
شکل 7-4- نمودار ستونی درجه بندی مدارس ابتدایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 در مقایسه با استانداردهای آموزشی 99
شکل8-4- نمودار دایره ای درصد کارکنان (آموزشی،اداری و خدماتی) مقطع ابتدایی دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 106
شکل 9-4- نقشه پراکندگی مدارس راهنمایی دهستان محمد آباد در سال تحصیلی 92-91 110
شکل 10-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی دهستان محمدآباد به مدارس راهنمایی در سال تحصیلی 92-91 113
شکل11-4- نقشه پراکندگی مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 127
شکل 12-4- نمودار ستونی مقایسه جمعیت دانش آموزی مدارس متوسطه دهستان محمدآباد به تفکیک رشته تحصیلی در سال تحصیلی 92-91 128
شکل13-4- نقشه دسترسی دانش آموزان روستایی به مراکز آموزشی متوسطه دهستان محمدآباد در سال تحصیلی 92-91 129
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
لفظ آموزش وپرورش در مفهومی وسیع به کلیه فرآیندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند (جرالد ال،1389،11).
آموزش و پرورش فرآیندی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ایی وجود داشته و اشکال گوناگونی دارد، از یادگیری براساس تجربه های زندگی تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی، از محیط های روستایی تا شهری، بنابراین آموزش و پرورش یک پدیده اجتماعی است (علاقه بند، 1372، 4) .
آموزش رسمی نهاد مهمی برای انتقال دانش و فرهنگ از نسلی به نسل دیگر و پرورش آن دسته از خصایص آدمی است که به بازده اقتصادی، ثبات اجتماعی و ایجاد دانش های جدید کمک می کند، بخشی از این دانش همان نظری است که جامعه نسبت به خود نظام مدرسه پیدا می کند، برای آنکه یک نهاد نقش مهمی در جامعه ایفا کند لازم است مشروع باشد یعنی مردمی که از آن استفاده می کنند، باید معتقد باشند که این نهاد در خدمت منافع و نیازهای آنان است (کانوی، 1367، 13).
امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشتی نو و دیدی تازه در زمینه اصلاحات آموزشی هستند، بر این باورند که برنامه ریزی اصلاحات به منظور تجدید نظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام های تعلیم و تربیت هر کشور باید در پرتو بررسی پیشینه تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی صورت گیرد، زیرا در این صورت می توان با دیدی تازه و جامع عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی
و شکل گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد (کانل ، 1373، 694).
اصولاً ساختار نظام آموزش و پرورش در ابعاد دوگانه بررسی می شود که عبارتند از:
1- بعد عمودی نظام که شامل مراحل تحصیلات رسمی با توجه به سن ورود به مدرسه و تعداد سالهای تحصیل در هر مرحله تحصیلی است.
2- بعد افقی نظام آموزش و پرورش که به تقسیمات درونی هر یک از مراحل تحصیلی یا دوره های آموزشی که شامل شاخه ها و رشته های تحصیلی است، اطلاق می شود مانند رشته های نظری و فنی و حرفه ایی در دوره متوسطه (آقازاده، 1388، 23).
مسئولان برنامه های اصلاحی آموزش و پرورش ممالک موفق معتقدند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش باید از مقاطع تحصیلی پایین تر آغاز گردد تا بتوان شرایط تحول برای مقاطع بالاتر را مهیا ساخت، آنان تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش و پرورش فرآیندی نیست که بتوان آن را با اقدام ضربتی آن هم از رأس و قلّه ی هرم آموزشی آغاز کرد، بلکه اقدام اصلاحی متناسب و سنجیده باید از قاعده هرم آموزشی یعنی از سطح آموزش قبل از دبستان و آموزش ابتدایی شروع گردد تا بتوان آن را به صورت فرآیندی فراگیر و همه جانبه به سطوح بالای آموزشی (دوره متوسطه و آموزش عالی) هدایت کرد.اما متأسفانه این توصیه کارشناسان در فرهنگ برنامه ریزی کشور ما جایگاه شناخته شده ایی ندارد (همان،1388، 221-220).
با توجه به اینکه در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح تأکید شده است و همچنین سطح بالای آموزش و سواد از ملاک های توسعه انسانی کشورها محسوب می شود لذا دسترسی جوامع روستایی و شهری به خدمات آموزشی و پراکنش مناسب مراکز آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است.
در این پژوهش وضعیت دسترسی دانش آموزان دهستان محمد آباد شهرستان هامون در منطقه سیستان به مراکز آموزشی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با استفاده از روش تحلیل فضایی و نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS مورد بررسی قرار می گیرد.
چارچوب اصلی این پژوهش ابتدا در فصل اول تحت عنوان مقدمه وکلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سئوالات تحقیق، فرضیات تحقیق، اهمیت و ضرورت انجام تحقیق، اهداف تحقیق ، پیشینه ی تحقیق (مطالعات داخلی و خارجی) محدوده ی موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق می باشد.
فصل دوم شامل مبانی نظری تحقیق است که در آن پیش در آمد، تعاریف و مفاهیم و دیدگاه ها و نظریه ها ذکر می گردد.
در فصل سوم این پژوهش بعد از پیش در آمد ابتدا کلیات جغرافیایی منطقه مورد مطالعه در قالب ویژگی های طبیعی و انسانی و سپس به بیان مواد و روش ها، جامعه آماری و روش ها و ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
فصل چهارم شامل یافته های تحقیق به صورت پیش درآمد و یافته های توصیفی بدست آمده از بررسیهای میدانی در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و آزمون فرضیات می باشد.
و فصل پنجم به جمع بندی ، نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات می پردازد.
2-1- بیان مسئله
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی آموزشی و پرورشی به فعل تبدیل شود و جوامع انسانی را از مواهبی بسیارگران برخوردار نماید، بهبود در نحوه انجام وظیفه، امکان استفاده بیشتر از منابع محدود داخلی، کاهش هزینه ها و سرانجام تحقق هر چه بهتر هدف های سازمانی آنگاه میسر است که قابلیتها و مهارتهای منابع انسانی براثر آموزش و بهسازی تقویت شوند تا بتوانند نقش و سهم خود را در تلاشهای توسعه ایفا کنند (میر سپاسی، 1372، 297).
در قرن اخیر گرایش شدید به آموزش و پرورش رسمی، گسترش قابل ملاحظه مراکز آموزشی را سبب گردید و برداشت جامعه را درباره ی رسالت و مسئولیت مدرسه به کلی دگرگون کرد (معیری، 1381، 23).
مربیان، مدیران و معلمان بر کارکرد مدرسه در جهت تنویر افکار تأکید می کنند، اینها مدعی اند که آموزش رسمی جز مهمی از فرآیند مادام العمر آموزش و پرورش است که نه تنها شناخت پدیده های مهم بلکه خود فرآیند یادگیری را نیز به جوانان می آموزد، کار فرمایان، مدرسه را وسیله ایی برای فراهم آوردن مهارتها و آماده ساختن جوانان برای کارکردهای اقتصادی در جامعه ای که مرتباً تکنولوژی پیچیده تر می شود، می دانند (کانوی. 1367، 13).
امروزه گروه عظیمی از مردم کشور ما نیز تحصیل و در نتیجه پیشرفت را یکی از نیازهای اساسی خود می دانند. اکنون تعداد زیادی از انسان ها بایستی از حداقل دانش روز برخوردار باشند که این حداقل از مجموع چندین برابر حداکثر چند قرن گذشته بسیار بزرگتر و بیشتر و دارای کیفیتی کاملاً متفاوت است. لازم به یادآوری است، هر چه بر تعداد جمعیت دانش آموزی افزوده می شود از کیفیت تدریس و برنامه های آموزش و پرورش کاسته می شود، از طرف دیگر بدلیل عدم توجه به خصوصیات فردی فراگیران، تعدادی از آنها درس و مدرسه را رها کرده و جزء افراد کم سواد در می آیند، لذا باید متناسب با افزایش تعداد دانش آموزان توجه به آموزش متناسب، صورت گیرد. از نقطه نظر هزینه و مخارج این حقیقت مسلمی است که بایستی هر ساله مبلغ قابل توجهی بر بودجه آموزش و پرورش افزود و اگر دخالت کشورهای استعمارگر در امور سایر کشورها نبود معقول این بود که رقم اول بودجه هر کشور به جای امور نظامی به آموزش و پرورش اختصاص یابد. در جامعه اسلامی ما توجه به آموزش و پرورش منبعث از تأکید دین اسلام و قرآن کریم و سنت و سیره پیامبر و ائمه اطهار است، لذا پرورش نیروی انسانی خلاق و هماهنگ با معنویات حکومت اسلامی رسالتی است که بر دوش دستگاه تعلیم و تربیت قراردارد و تحقق آن ضامن موفقیت سایر سازمانها و نهادهای اجرایی کشور می باشد، به عبارتی دیگر توسعه اقتصادی و اجتماعی یک کشور مرهون توسعه آموزشی و فرهنگی است (عسکری و محسنی نیا، 1373، 48) .
باتوجه به اینکه در بعضی موارد عدم ساماندهی و عدم توزیع مناسب مراکز آموزشی در دهستان محمد آباد مشاهده می شود و در برخی از روستاها کمبود فضای آموزشی وجود دارد و در برخی دیگر از روستاها، فضاهای آموزشی ساخته شده بلا استفاده باقی مانده است و همچنین در بعضی از روستاها وضعیت مدارس از استانداردهای آموزشی فاصله دارد و این موارد باعث افت تحصیلی، ترک تحصیل و بازماندن دانش آموزان از تحصیلات بالاتر می شود لذا تحقیق حاضر تحت عنوان (تحلیل فضایی دسترسی به مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون) صورت گرفته است.
3-1- سئوالات تحقیق
1- آیا پراکنش مراکز آموزشی دهستان محمد آباد از نظر فضایی، متناسب با جمعیت روستایی می باشد؟
2- بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی چه ارتباطی وجود دارد؟
4-1- فرضیات تحقیق
1- آرایش فضایی متناسبی بین پراکندگی مراکز آموزشی با جمعیت روستایی دهستان وجود ندارد.
2- هماهنگی زیادی بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود دهستان ازنظرتعداددانش آموز وتجهیزات با استانداردهای آموزشی وجود ندارد.
5-1- اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکرد آموزشی در هر سرزمین زیر بنای توسعه اقتصادی - اجتماعی می باشد، جامعه ایی که از نظر سطح سواد و تخصص از موقعیتهای مناسب برخوردار نباشد، امکان ارتقاء کیفی برای جمعیت آن وجود ندارد، بنابراین گسترش خدمات آموزشی در ایجاد زمینه های مناسب برای توسعه اقتصادی - اجتماعی نواحی روستایی لازم است (مطیعی لنگرودی، 1390، 118- 117).
یکی از ابزارهای مهم برنامه ریزی در اختیار داشتن اطلاعات و آمار از وضع موجود می باشد که به برنامه ریز این امکان را می دهد تا با بررسی مسائل و تنگناها و تجزیه و تحلیل داده های آماری امکان تدوین برنامه ایی منطبق با مقتضیات زمان و مکان را فراهم آورد. از میان انواع برنامه ریزیها، برنامه ریزی آموزشی اساسی ترین و بنیادی ترین آنها می باشد، از عناصر مهم در فرآیندهای آموزشی وجود امکانات فیزیکی نظیرساختمان، تأسیسات و تجهیزات مربوطه می باشد که تأمین آن بویژه در کشورهای در حال توسعه بدلیل محدودیت منابع مالی تنگناهایی را در امر آموزش ایجاد می نماید، در کشور ما توجه به این امر مستلزم مکان گزینی مناسب فضاهای آموزشی است تا از این طریق ضمن بهره برداری کامل از فضا و امکانات، بازدهی مطلوب از سرمایه گذاری در این بخش حاصل آید و با توجه به اینکه تحقیق علمی اساسی ترین وسیله برای کنترل، اصلاح، تغییر و توسعه تعلیم و تربیت می باشد، لذا با انجام چنین پژوهش هایی می توان بعضی از مشکلات و نارساییهای موجود در بخش آموزش و پرورش مناطق روستایی را شناسایی کرد و در جهت حل این مشکلات راهکارهایی ارائه نمود.
به عنوان مثال بررسی امکانات موجود آموزش و پرورش در کشور نشان می دهد که این نوع امکانات در روستاهای کشور کمتر از امکانات موجود در شهرها است و این مسئله از زمان های گذشته تا کنون در روند مهاجرت روستاییان به نقاط شهری تأثیر گذار بوده است.
6-1- اهداف تحقیق
1- شناسایی توزیع فضایی مراکز آموزشی موجود در دهستان محمد آباد.
2- تعیین ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی موجود با استانداردهای آموزشی جهت تصمیم گیری برای آینده.
7-1- پیشینه تحقیق
بطور طبیعی هر پژوهشی در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد، هم از دوباره کاریها در آن اجتناب می شود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار می گردد، ارتقا دانش نیز به همین تداوم وابسته است. (ساروخانی، 1385، 146).
بررسیهای بعمل آمده نشان می دهد که در زمینه تحلیل فضایی و مکانی دسترسی به مراکز آموزشی پژوهش هایی انجام گرفته است که نمونه هایی از مطالعات داخلی و خارجی عبارتند از:
1-7-1- مطالعات داخلی
- ناصری وجی واد (1384) تحلیل توزیع مکانی مراکز آموزشی با استفاده ازGISرا انجام دادند، نتیجه اینکه: کاربریهای عمومی در بسیاری از شهرها قادر به ارائه خدمات مطلوب به شهروندان نمی باشند، دستیابی به چنین هدفی منوط به شناخت معیارها و ضوابطی است که در مکان یابی مراکز خدماتی مورد استفاده قرار می گیرد، براین اساس اهم مشخصه ها: سازگاری، مطلوبیت و ظرفیت است که هر یک در زیر مجموعه خود به ضوابط کمی منتهی می شود و بدین لحاظ سیستم اطلاعات جغرافیایی یا GIS مورد استفاده قرار گرفته و با استفاده از توابع تحلیل مکانی و براساس ترکیب عوامل و لایه های اطلاعاتی وضعیت موجود استقرار مدارس به لحاظ تناسب یا عدم تناسب با سایر کاربریهای شهر مورد استفاده قرار می گیرد.
- احد نژاد روشتی و همکاران (1391) در تحلیل پراکنش فضایی مراکز آموزشی منطقه 8 تبریز اعلام کردند که در این تحقیق با استفاده از روش های تحلیل نزدیک ترین همسایه و شاخص موران و با توجه به نتایج بدست آمده از مدل های ارزیابی چند معیاری و تحلیل سلسله مراتبی و ترسیم نقشه GIS مشخص شده است که بیشترین پراکنش های فضایی آموزشی در قسمت جنوب و جنوب غربی این منطقه قرار دارد و الگوی منظمی ندارد.
- غفاری گیلانی و همکاران (1390) در مطالعه مکان گزینی مدارس راهنمایی شهر آستارا به این نتیجه رسیدند که استفاده توام قواعد چند معیاری و قابلیت های GIS در انتخاب مسیر مناسب در روند ساماندهی مراکز آموزشی مؤثر است.
- محمدی و همکاران (1391) در مطالعه مکان یابی مدارس راهنمایی شهر کازرون به این نتیجه رسیدند که در شهر کازرون کمبود مدارس راهنمایی و توزیع ناعادلانه آنها به شدت احساس می شود و با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل همپوشانی شاخص ها بهترین مکان ها برای احداث مدارس راهنمایی پیشنهاد شده و اولویت بندی نیز صورت گرفته است.
- فرج زاده اصل و رستمی (1383) توزیع مراکز آموزشی در سطح شهرک معلم کرمانشاه را با استفاده از GIS برای مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به تفکیک پسرانه و دخترانه ارائه کردند، نتایج نشان می دهد شهرک معلم کرمانشاه با کمبود فضای آموزشی مواجه است و نیازمند مکان های جدید برای احداث مدارس است.
- معصومی و فرج زاده در سال 1385 تحلیل فضایی کتابخانه های عمومی منطقه 12 تهران را با استفاده از GIS انجام دادند، نتیجه اینکه: با وجود کم بودن جمعیت منطقه 12 تهران نسبت به سایر مناطق، ولی تعدادکتابخانه ها از فراوانی بیشتری برخوردار است و کتابخانه های موجود، توزیع فضایی مناسبی ندارند و دسترسی به کتابخانه ها نیز در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.
- نسترن (1382) در پژوهشی تعادل فضایی و پراکندگی نماگرهای آموزشی در مناطق شهری اصفهان را تبیین کرده و ضمن به تصویر کشیدن عدم تعادل در توزیع فضایی شاخص های آموزشی شهر اصفهان، راهکارهای دستیابی به وضع مطلوب و توزیع بهینه شاخص ها و زمینه های مناسب محرومیت زدایی را مورد بحث قرار داده است.
- اکبری (1390) در تحلیل فضایی و برنامه ریزی نارسائی های مراکز خدمات شهری یاسوج به این نتیجه رسید که شهر یاسوج به تناسب شدت گیری توسعه ی کالبدی و افزایش جمعیت از نظر ارائه خدمات شهری دچار نارسایی است و نتیجه این نوع توسعه کالبدی شتاب انحراف از استاندارد شاخص های خدماتی بوده است.
- کریمیان بستانی (1390) روند توزیع مراکز آموزشی در شهر زاهدان با تأکید بر عدالت اجتماعی را طی سال های 88-1380 بررسی نمود، نتایج تحقیق نشان می دهد: توزیع کنونی مراکز آموزشی در شهر زاهدان نه تنها در مناطق سه گانه متفاوت است بلکه طی سال های 88-1380 از روند نابرابری تبعیت نموده است، رشد ناموزون شهر نشینی در شهر زاهدان زمینه ساز نابرابری اجتماعی بویژه در امکانات آموزشی در بین شهروندان بوده است. همچنین، روند توزیع امکانات آموزشی به سوی عدم تعادل و تمرکزگرایی در منطقه2 است زیرا ضریب جینی در سال مبدأ محاسبه 985% و در سال مقصد 978% می باشد که حاکی از بیشتر شدن شکاف برخورداری از خدمات آموزشی بین مناطق شهری زاهدان است و با این روند شهر به سوی عدم تعادل پیش می رود و در نهایت دستیابی به مقدمات عدالت اجتماعی و توسعه پایدار در این شهر مشکل خواهد بود.
2-7-1- مطالعات خارجی
Moller (1998) مکان یابی مراکز آموزشی را در شهر کپنهاک دانمارک تحلیل کرده است. وی در این تحقیق الگویی برای مکان یابی فضاهای آموزشی ارائه کرده که بر مبنای محدوده بندی ثبت نامی فضاها با توجه به مسیرهای انتخابی صورت گرفته است.
Kucerova and kucera ( 2012 ) در تحقیقی با عنوان تغییرات در توزیع فضایی مدارس ابتدایی و اثر آنها بر جوامع روستایی به این نتیجه رسیدند که مدارس روستایی سازمان هایی فرهنگی، اجتماعی و آموزشی کاملی می باشند که از بسیاری از جهات با مدارس شهری متفاوت می باشند، نزدیکی و دسترسی به آنها اثرات فراوانی بر عملکردهای جوامع روستایی و زندگی روستاییان دارد، در نتیجه تغییر کلی جامعه، بهبود در حمل و نقل و کاهش جمعیت در مناطق خارج از شهر، تعداد مدارس ابتدایی همراه با متراکم شدن آنها در مناطق پرجمعیت تر کاهش می یابد. تأثیر نزدیکی مدارس بر زندگی روزانه در جوامع روستایی در مناطق خارج از شهر در مقایسه با وضعیت شهرهایی که در طی دوره مشاهده به صورت دموکراتیک اداره شدند تغییراتی نشان نداد.
Wang and Luo ( 2005) ارزیابی عوامل فضایی و غیر فضایی برای دسترسی به خدمات بهداشتی و سطح بهداشت را انجام دادند، نتیجه آنکه اوضاع نامساعد اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و موانع فرهنگی مثل کمبود مدرسه در مناطقی که از لحاظ دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی ضعیف هستند می تواند موثر باشد.
در مطالعه سازمان یونسکو (1996)، سطح بندی حوزه نفوذ هر یک از مدارس در نقاط شهری براساس فاصله و زمان انجام شده است، در این پژوهش، مناطق کمبود و مازاد مدارس با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی تعیین و با تحلیل های شبکه مسیرهای بهینه برای دسترسی به فضاهای آموزشی مشخص شده است.
Gordon and Monastiriotis ( 2006 ) در تحقیقی با عنوان (آموزش، مکان ، آموزش: تحلیلی فضایی از نتایج آزمون مدارس راهنمایی انگلیسی) به این نتیجه رسیدند که رابطه بین جغرافیا و مدرسه ارتباطی دو جانبه می باشد، از یک طرف گمان می رود که نرخ رتبه های بالای امتحانی در سطح منطقه ایی مرتبط با ترکیب عالی و مناسب مسکونی، اجتماعی و همچنین مرتبط با عملکرد اقتصادی قوی تر می باشد، از طرف دیگر، ترکیب جمعیت منطقه ایی، فشارهای بازار کار و سیاستهای آموزشی منطقه ایی هم بر نرخ موفقیت مدرسه و هم بر شرایطی که تحت آن مدارس عمل می کنند تاثیر می گذارد.
Oakes (2006) در پروژه - ریسرچای تحت عنوان ( استراتژی های فرهنگی و توسعه: مفاهیمی برای مناطق روستایی چین) به این نتیجه رسید که استراتژی توسعه فرهنگی و آموزشی در روستاهای چین نشانه ی توسعه اقتصادی است.
Muleya (2006) طی تحقیقی که در مناطق روستایی زامبیا انجام داده است، مشکلات سکونتگاههای روستای را در مسائلی از قبیل دسترسی به مراکز و تسهیلات آموزشی، بهداشتی، مقاومت ساختمانها، حمل و نقل و زیست محیطی یافته است، در این راستا فرآیند برنامه ریزی را از دو بعد کاربری اراضی و برنامه ریزیهای اقتصادی، اجتماعی و آموزشی دانسته است.
8-1- محدوده موضوعی، زمانی و مکانی تحقیق
آموزش و سواد، دو مقوله اساسی در توسعه فرهنگی و زمینه ساز دستیابی به توسعه پایدار انسانی به شمار می روند، سواد و آموزش بالاتر زمینه دستیابی به شغل بهتر، شرایط بهتر زندگی و انسانی تر کردن زندگی را فراهم می سازد و اجتماعی معقول تر و فضای متعادل را فراهم می آورد. نابسامانی در توزیع مناسب مراکز آموزشی و فقدان یک منطقه بندی مناسب در توزیع امکانات آموزشی و فاصله از استانداردهای آموزشی باعث دوری سکونتگاهها از عدالت اجتماعی خواهد شد، بر این اساس این تحقیق در صدد شناسایی توزیع مراکز آموزشی و بررسی ارتباط بین وضعیت فضاهای آموزشی با استاندارد های آموزشی در روستاهای دهستان محمد آباد شهرستان هامون می باشد. در بررسی موضوع این پژوهش بعد از تصویب طرح پیشنهادی در خرداد ماه 1392، عملیات بررسی منابع مکتوب و جمع آوری داده ها و اطلاعات مرتبط با موضوع از همان خردادماه شروع شد و پس از تدوین کلیات تحقیق و مبانی نظری موضوع تحقیق در قالب فصول 1 و 2 از شهریورماه هم مطالعات میدانی و حضور در روستاها برای جمع آوری اطلاعات مربوط به شاخص های تحقیق و توزیع فضایی مراکز آموزشی انجام گرفته است. مکان های مورد مطالعه عبارتند از کلیه مراکز آموزشی دهستان محمد آباد شهرستان هامون به تفکیک مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که اسامی روستاهای دارنده این مراکز در جدول شماره 1-1 ذکر شده است.
جدول 1-1- مراکز آموزشی مورد مطالعه
ابتدایی
تمبکا، فیروزه ای، باغک، کیخا، دهکول، بهرام آباد، دهمیر، دک دهمرده، ابراهیم آباد، عباسیه، حمزه آباد، ذوالفقاری، شهرک بزرگ، چهارخمی، گزموم، پل اسبی، ده رضا، کوشه سفلی، کوشه علیا، سدکی، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، دیوانه و محمد آباد
راهنمایی فیروزه ای، کیخا، بهرام آباد، ابراهیم آباد، ذوالفقاری، شهرک، کوشه سفلی، سدکی، شهریاری، آخوند غلامی، توتی، دولت آباد، چهار خمی و محمدآباد
متوسطه سدکی، توتی، دولت آباد، تمبکا و محمد آباد
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق

1-2- پیش درآمد
در راستای تبیین و ارائه چارچوب نظری تحقیق، این فصل به دو بخش جداگانه تقسیم شده است بخش اول تعاریف و مفاهیم: در این بخش محقق بر آن است تا به تعریف مهمترین واژه ها و مفاهیم مرتبط با موضوع از جمله فضا، فضای جغرافیایی، تحلیل فضایی، دسترسی، روستا، جامعه روستایی، دهستان، توزیع فضایی، آموزش و پرورش و سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) بپردازد.
و بخش دوم دیدگاهها و نظریه ها: در این بخش سعی بر آن است تا به تحلیل دیدگاهها و نظریه های ارائه شده در راستای موضوع تحقیق پرداخته شود.
2-2 تعاریف و مفاهیم


1-2-2- فضا
فضا یکی از پیچیده ترین واژه های علمی است که در بین علوم مختلف با برداشتهای متفاوتی مصطلح بوده و در قلمرو هر علم تعریف خاصی از آن ارائه شده است. مفهوم فضا درابعاد وسیع و جامع خود، تجلی گاه رابطه میان تمام فعالیتهای انسانی است. واژه نامه نوین جغرافیایی فضا را پهنه ای از سرزمین تلقی می کند که در صحنه آن نظام های جریانی و فعالیتی، صورت بندیهای خاص خود را خلق می کنند. تعریف دیگر فضا عبارت است از گستره ی پیوسته ایی که در آن اشیاء و پدیده ها قرار گرفته و حرکت می کنند (آسایش و مشیری، 1389، 70) .
برخی از نویسندگان مانند اولمن فضا را مترادف با واژه ی موقعیت یعنی جایی که رابطه ی بین مکان ها را ممکن می سازد تعریف کرده است (رضوانی، 1391، 87).
2-2-2- فضای جغرافیایی
در جغرافیا، مفهوم فضا، به صورت علمی تقریباً از دهه ی 1950، با پروژه - ریسرچفرد کورت شیفر در مورد استثناگرایی در جغرافیا وارد ادبیات جغرافیایی شد. در جغرافیا، مفهوم فضا به دو صورت بکار گرفته می شود:
1- فضای مطلق که دارای کیفیت عینی، واقعی، مشخص و طبیعی می باشد.
2- فضای نسبی که بطور مداوم در اثر نیازهای اجتماعی، اقتصادی و شرایط تکنولوژیک در وسعت و فرم تغییر می یابد (شکویی، 1386، 286).
فضای جغرافیایی، فضایی است که مکان آن در زمین قابل تعیین است و از مجموعه ایی از مناسبات ترکیب پذیرفته و متحول می شود. فضای جغرافیایی فضایی است که مرحله ایی از دگرگونی را پشت سر نهاده و وجه مرئی آن را چشم انداز تشکیل می دهد، در جغرافیا، فضای جغرافیایی شامل فرآیندهای طبیعی تغییر یافته بوسیله انسان، شرایط اجتماعی تولید و تقسیم اجتماعی کار در یک مجموعه نظام یافته می باشد. بطور کلی فضای جغرافیایی ، تجلی گاه رابطه تمام فعالیتهای انسانی و مبین سطوح توسعه یافتگی جوامع می باشد (آسایش و مشیری، 1389، 71 -70).
3-2-2- تحلیل فضایی
روشی است برای تحلیل و تفسیر پدیده ها و نقاط که در مکان ها و فضاها پراکنده اند. یکی از ابزارهای تحلیل فضایی سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) است.
جغرافیای انسانی را می توان به عنوان نوعی هندسه یعنی دانش فضایی به شمار آورد، فضایی که در آن نقاط، ساکنان و واقعیتهای جغرافیایی پراکنده شده اند و با چنین برداشتی می توان به تحلیل فواصل، تصاویر، ثابتها و متغیرها پرداخت، در تحلیل فضایی از داده های آماری استفاده می شود و فرجام کار آن به تمهید الگوهایی می انجامد که در نهایت، در امر سازماندهی یک سرزمین به کار می آیند (دروئو،1371،61).
4-2-2- روش تحلیل فضایی
در روش تحلیل فضایی ارتباط بسیار قوی میان انسان و محیط او برقرار می گردد. این تکنیک و روش های متداول آن به محققان کمک می نمایند، تا عناصر فضایی تشکیل دهنده محیط را شناسایی نموده و ضمن برقراری ارتباط متقابل میان عناصر، تحلیل جامعی از محیط به عمل آورند. مهمترین بعد فضایی، استفاده از رویکرد مطالعه انسان و پدیده های فیزیکی محاط بر آن است. با این روش، می توان به مکان رخداد پدیده ها آگاهی پیدا کرده و به چرایی این رویداد پاسخ داده شود: تحلیل فضایی در حقیقت مجموعه ایی از ابزارها، فنون و روش شناسی است که از طریق علم اطلاعات جغرافیایی انجام می پذیرد. در این تحلیل مجموعه ای فضایی از رفتار انسان مورد توجه قرار گفته، و امکان مطالعه در توزیع فضایی، الگوها و فرآیندهای مرتبط با پدیده های اجتماعی، اقتصادی، جمعیتی و جغرافیایی مهیا می گردد. مهمترین ابزارهایی که در تحلیل فضایی به کار گرفته می شوند، سیستم های اطلاعات جغرافیایی، سیستم های تعیین موقعیت جهانی، سنجش از دور و آمار فضایی است (ذاکری، 1383، 93).
5-2-2- دسترسی
وجود یک تعریف قابل قبول برای دسترسی مشکل است زیرا دسترسی توسط برخی عوامل تحت تأثیر قرار می گیرد. دسترسی به مفهوم کاهش فاصله مکانی بین محل زندگی و تمرکز تسهیلات و خدمات و محل کار است، یعنی افراد متقاضی در کوتاهترین فاصله مکانی- زمانی (فضایی) به تسهیلات عمومی دسترسی داشته باشند که این امر به طور طبیعی مسأله عدالت اجتماعی و فضایی را در سطح مناطق مختلف برقرار می سازد. بطور کلی دسترسی به عنوان آزادی یا توانایی مردم برای برآوردن نیازهای اساسی به خاطر حفظ کیفیت زندگی تعریف شده است (رهنما و ذبیحی، 1390، 7).
در تحلیل سهولت دسترسی، عامل زمان- فاصله در دسترسی به خدمات تعیین می شود و برنامه ریزان و جغرافیدانان می توانند ضعف یا فقدان یا گسترش خدمات را در توسعه ی روستایی در یابند، همچنین ظرفیت سرمایه گذاری در بخش های ویژه برای افزایش سهولت دسترسی خانواده های روستایی و کاهش شکاف در عرضه ی خدمات بین خرده نواحی داخل ناحیه بخوبی مشخص می گردد (شکویی، 1373، 325).
6-2-2- روستا و جامعه روستایی
عدد جمعیت، نوع معیشت، وجود شهرداری، ساخت اجتماعی و اقتصادی از شاخص هایی هستند که می توانند مبنای تعریف روستا محسوب گردند. و در بعضی از منابع در تعریف روستا آمده است، روستا به جایی گفته می شود که شغل اکثریت مردم کشاورزی است در تعریف دیگر که امروزه ملاک تمایز شهر از روستا در ایران محسوب می شود وجود شهرداری است و براین اساس به سکونتگاههایی که شهرداری نداشته باشند روستا اطلاق می شود (وثوقی، 1369، 11).
در سال 2002، ویلیام وکاتچین، بیان کرده اند که نباید روستا را به سادگی در قالب دسته ایی از امور قابل مشاهده و توصیفی تعریف کرد. تعریف روستا باید شامل یک کلیت، محلی بودن و فعال بودن باشد که نشان دهنده ی ترکیب منحصر به فردی از نمایش جهانی است. تعاریف روستا بر پایه ویژگی محلی و مکانی قرار دارد که اثر آن در ساختارهای اصلی در سطح محلی از قبیل نمایش اجتماعی وجود دارد(Williams and Cutchin, 2002, 112-113).
جامعه روستایی به گروهی از انسان ها اطلاق می شود که دارای نحوه زندگی مشابه، زبان، آداب و رسوم و مقتضیات اجتماعی مشترکند. شیوه زندگی افراد در جامعه روستایی، عموما غیر رسمی است و چنین جوامعی دارای آداب و رسوم قوی و پایداری هستند (اشرفی، 1388، 115).
7-2-2- دهستان
دهستان از به هم پیوستن چند روستا، مکان و مزرعه ی همجوار در یک محدوده ی جغرافیایی معین تشکیل می شود که از لحاظ محیط طبیعی و انسانی همگن بوده و امکان خدمات رسانی و برنامه ریزی در سیستم و شبکه واحدی را فراهم می نماید. حداقل جمعیت دهستان با در نظر گرفتن وضع پراکندگی و اقلیمی کشور به سه درجه ی تراکمی زیاد (8000 نفر)، متوسط (6000 نفر) و کم (4000 نفر) تقسیم می گردد. مرکز دهستان، روستایی از همان دهستان است که مناسبترین مرکز خدمات روستایی آن محدود ه باشد (با در نظر گیری موقعیت یک نقطه از همان مجموعه با رعایت سهولت دسترسی و میزان جمعیت). برای ایجاد سهولت در خدمات رسانی و دسترسی، ارگان های ذیربط موظف اند نسبت به جذب تدریجی مزارع و مکان ها و روستاهای کوچک و همجوار که چندان آباد نیستند، در مراکز دهستانها و یا روستاهای بزرگ اقدام نمایند. در تعیین محدوده ی دهستان شاخص های اوضاع طبیعی منطقه از جمله حوضه آبخیز، پستی و بلندی و آب و هوا باید رعایت گردد (رهنمائی، 1369، 50-49).
دهستان قسمتی از تقسیمات کشوری است که معمولاً از چند روستا یا ده تشکیل می شود و خود قسمتی از یک بخش است و دهستان بوسیله ی دهدار اداره می گردد (جعفری، 1363، 61).
8-2-2- توزیع فضایی (پراکندگی)
چگونگی قرارگیری عناصر، پدیده ها ، نقاط و مکان ها بر روی سطح زمین، پراکندگی یا توزیع فضایی نامیده می شود. پراکندگی جغرافیایی از ارکان مهم و عمده ی مطالعات جغرافیایی بوده، به فهم و ادراک و بررسی خصوصیات موقعیت های جغرافیایی کمک می کند. به طور معمول جغرافیدانان از نقشه ها برای نشان دادن توزیع جغرافیایی پدیده ها در روی سطح زمین یا قسمتی از آن استفاده می کنند. جغرافیا، پدیده ها و فرآیندهایی را که به شکل همسان بر سطح زمین پراکنده نشده اند، مطالعه می کند. شرایط خاص مکان ها به شکل شگفت آوری بر پراکندگی مردم بر سطح زمین تأثیر می گذارد.پراکندگی انسان ها بر فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی هم اثر گذاشته است. علت پیدایش جغرافیا این است که ویژگی های محیط کره زمین و مردمی که درآن زندگی می کنند، از جایی به جای دیگر تفاوت دارد. بنابراین جغرافیا بر گونه گونی سطح زمین تأکید می ورزد و به مطالعه پراکندگی عواملی می پردازد که سبب تمایز یک قطعه زمین، از قطعه دیگری می شوند. درک پراکندگی عوامل جغرافیایی در روی سطح زمین، پیش نیاز درک کره زمین و انسان های ساکن آن است، زیرا این پراکندگی شرایط متفاوتی را ایجاد می کند که بر حیات در مکان های خاص تأثیر می گذارند. جوهر یک عامل جغرافیایی ایجاب می کند که آن عامل به صورت بی قاعده ایی روی سطح زمین، توزیع شده باشد ، به طرقی که سبب تمایز سطح زمین شود. یک مفهوم بنیادی از جغرافیا این است که برای دریافت پدیده ها و فرآیندها در هر مکان، به این تفاوتها یک ویژگی بارز ببخشد. این امر که برخی از مکان ها نسبت به مکان های دیگر برای مقاصد خاصی، بهتر است، برای مردمی که روی زمین زندگی می کنند، اهمیت خاصی دارد. به طور معمول توزیع فضایی دارای سه ویژگی است:
الف- تراکم نسبی: شامل تعداد پدیده ها و عناصر مورد مطالعه، تقسیم بر مساحت منطقه مورد مطالعه است.
ب- تفرق: بر خلاف تمرکز، شاخصی است که مقدار پخش یک پدیده و میزان پراکندگی یا تمرکز آن را در یک منطقه یا مکان نشان می دهد.
ج- بافت: طرز قرارگیری هندسی عناصر و پدیده ها را در فضا، بافت گویند که از جمله آنها می توان بافت خطی، بافت متمرکز و بافت متفرق را نام برد (پور احمد، 1388، 103-101).
عوارض طبیعی و پدیده های انسانی بطور یکسان و یکنواخت در نواحی جغرافیایی دیده نمی شوند بلکه پراکندگی آنها از نظر نوع و شکل به صورت نامساوی انجام می گیرد بطوری که در بعضی نواحی وجود پاره ایی از عوامل طبیعی و انسانی در سطوح گسترده تر و در بعضی دیگر به صورت محدودتر ظاهر می شوند. گاهی نیز ناحیه ایی فاقد یک یا چند پدیده ی طبیعی و انسانی است، علل پیدایش، ظهور، تکوین و همچنین عدم وجود آنها در مقیاسهای ناحیه ایی مورد مطالعه ی جغرافیا است (شکویی، 1364، 44).
9-2-2- آموزش و پرورش
برای واژه آموزش و پرورش تعاریف زیادی در منابع مختلف ذکر شده است اما در ذیل 3 مورد از این تعاریف ذکر شده است:
جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی) و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می پذیرد.
امیر حسین آریان پور: آموزش و پرورش عبارت است از فرآیند هدایت و جهت دهی عمدی تجارب انسانی.
10-2-2- سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)
تمامی علومی که به نحوی با GIS در اتباط هستند ، نظیر جغرافیا،برنامه ریزی شهری، عمران، کشاورزی، جنگلداری، محیط زیست، زمین شناسی و... هر کدام تعاریفی ازGISدارند، اما در اینجا چند تعریف از نظر علوم جغرافیایی ذکر شده است:
سیستم اطلاعات جغرافیایی (GIS) سیستمی است برای جمع آوری، ذخیره سازی، کنترل، ادغام، پردازش، تحلیل و نمایش داده هایی که مرجع آنها زمین می باشد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک فناوری اطلاعاتی است که داده های فضایی و غیر فضایی را ذخیره، تحلیل و نمایش می دهد. سیستم اطلاعات جغرافیایی، یک سیستم مدیریت پایگاه اطلاعات برای وارد کردن، ذخیره، بازیافت، تحلیل و نمایش اطلاعات فضایی (بعد مکانی) می باشد. آنچه از همه ی این تعریف استنباط می شود این است که GIS اولاً یک سیستم است که شامل اجزای منسجمی است که برای هدف خاصی تنظیم شده اند. ثانیاً نیاز به داده ها دارد که این داده ها فضایی و غیر فضایی هستند و می توانند نگهداری و بازیابی شوند.ثالثاً قدرت تحلیل دارد و می تواند بین داده های فضایی و غیر فضایی ارتباط منطقی برقرار کند(آسایش ومشیری،1389،277).
اهداف یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GISعبارتند از:1- گسترش بهره وری در به کارگیری نقشه ها و اطلاعات جغرافیایی2- بهبود مدیریت اطلاعات جغرافیایی3- ایجاد شیوه های راهبردی برتر در استفاده از اطلاعات جغرافیایی به منظور تقویت فرآیند تصمیم گیری(همان،1389،288).
امکانات سیستم اطلاعات جغرافیایی عبارتند از:1- انجام عملیات فضایی: بوسیله این سیستم امکان تحلیل همگانی و فضایی عوارض و روابط میان آنها براساس مختصات جغرافیایی وجود دارد2- ارتباط و پیوند بین انواع اطلاعات: در این سیستم، امکان ذخیره انواع اطلاعات و انواع نقشه های شماتیک به شکل فایلهای رایانه ایی وجود دارد. یک سیستم اطلاعات جغرافیایی می تواند پنج عمل اصلی زیر را بر روی داده های مکانی و غیر مکانی انجام دهد: دریافت، ذخیره، پردازش، تحلیل و خروجی.

مهمترین استفاده و کاربردGISربط داده های کمّی و کیفی به مکان و فهم رابطه های موجود بین مکان ها است. اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی برGISمانند سه رأس یک مثلث هستند که با نبود هر یک از آنها مثلث پایگاه اطلاعاتی ناقص خواهد شد. این اجزا که در شکل 1-2 دیده می شوند عبارتند از موقعیت مطلق، موقعیت نسبی و ویژگیها(همان،1389،279).
شکل 1-2- اجزای یک پایگاه اطلاعاتی مبتنی بر GIS

منظور از موقعیت مطلق مختصات جغرافیایی x و yاست، و منظور از موقعیت نسبی، موقعیت توپولوژیک عارضه است یعنی موقعیت عارضه مورد نظر نسبت به سایر عوارض مجاور و منظور از ویژگیها چیستی آن عارضه است. این اطلاعات، معمولاً به صورت نقشه های مختلفی که نشانگر شرایط توپوگرافی، منابع آب، نوع خاک، جنگل، مراتع، اقلیم، زمین شناسی، جمعیت، املاک، تقسیمات کشوری و پدیده های زیر بنایی می باشد و به وسیله قابلیتهای انطباق و ترکیب اطلاعات فضایی و غیر فضایی GIS ارائه می گردد. این سیستم ابزار ایده آلی برای تجزیه و تحلیل داده های جغرافیایی، محیطی و فضایی و پیوند آنها با اطلاعات اجتماعی و اقتصادی محسوب می شود (همان،1389،280).
3-2- نظریه ها و دیدگاهها
نظریه (تئوری) در لغت به معنای اندیشیدن و تحقیق آمده است که از تئوریای یونانی گرفته شده است. با گسترش علوم، مفهوم این واژه نیز توسعه یافته و به اندیشیدن و تحقیق درباره ی هر مسئله ایی اطلاق شده است (توسلی، 1373، 204).
نظریه، مجموعه ایی از گفتارهایی است که بر مبنای قواعد منطبق با یکدیگر در ارتباط باشد و مبین بخشی از واقعیت گردد. در این تعریف، تأکید بر چند نکته زیر موضوع بحث را روشن می سازد:الف- نوع خاصی از گفتارها به عنوان عنصر اساسی نظریه ب- ارتباط میان این گفتارها بر مبنای قواعد منطبق (قیاس) ج- تبیین واقعیت (از راه قیاس) به عنوان هدف د- تطبیق نظریه با واقعیت (شکویی، 1364، 89).
البته شکی نیست که هر نظریه ایی در پی کشف حقیقت و قراردادن آن در حیطه عمل و تجربه است تا بتوان صحت و سقم آن را مشخص کرد، چرا که نظر و عمل مکمل یکدیگر هستند، هر چند برخی تعاریف بر نظری یا عملی بودن صرف آن تأکید می نماید (پاپلی یزدی و ابراهیمی، 1381، 12).
دیدگاه را می توان بر مبنای تفکرات افراد یا گروهها طبقه بندی کرد. گروه های ذینفع، طبقات اجتماعی، پیروان فرهنگ ها و خرده فرهنگها، هر یک از دیدگاه خاصی تبعیت می کنند. افتراق در ادراکات، اعتقادات و نگرشها، در شکل گیری دیدگاهها، نقش عمده ایی دارند. از آن میان در مفهوم دیدگاه ، دو عامل بیش از همه مهم به نظر می رسد:1- طبقات اجتماعی2- فرهنگها (شکویی، 1386، 122).
1-3-2- نظریه ها و دیدگاه های فضایی
دیدگاههای فضایی یکی از مهمترین مباحثی است که از نیمه دوم قرن بیستم به صورت گسترده ایی در مطالعات جغرافیایی رواج یافته است. از دهه 1950، جغرافیا به عنوان علم فضایی ، ابتدا در دانشگاه واشنگتن واقع در سیاتل آمریکا مورد توجه قرار می گیرد . این مکتب جغرافیایی می گوید : ابعاد فضایی سطح سیاره زمین موضوع مهم در علم جغرافیا است و در جهت تحلیل آن، به آمارها، نظریه ها، کامپیوتر، ساخت مدلهای جغرافیایی و ریاضی، نظریه مکان مرکزی، نظریه های اقتصادی، روش های کمی و بلاخره به تحلیل سیستمی نیازمندیم. در تحلیل فضایی، الگوهای سکونتگاهی، تدوین نظام فضایی در میزان جمعیت به وسعت مکان شهرها ، شهرکها و روستاها، محلات و مراکز ناحیه ای مورد تأکید قرار می گیرد(خانی،1371،100).
فرد کورت شیفر یکی از پیشگامان مهم مکتب تحلیل فضایی می گوید: در جغرافیا، باید تأکید بیشتر روی آرایش و انتظام پدیده ها در یک مکان صورت گیرد و توجه کمتری به خود پدیده ها معمول گردد (همان، 1371، 102).
یکی از نظریه ها و دیدگاههای فضایی مربوط به موضوع این تحقیق پراکندگی فضایی است: از نظر دیویدهاروی ، به تعداد عملکردهای انسانی و فرآیندهای اجتماعی فضاهای نسبی وجود دارد، در دیدگاه علم فضایی، مردم در فضاهای نسبی زندگی می کنند. پراکندگی فضایی، مجموعه ایی از واقعیتهای عینی است. هر یک از این واقعیتهای عینی، دارای محل استقرار ویژه و یک سطح مشخص می باشد. پراکندگی فضایی واقعیتهای عینی، بد انسان آرایش یافته است که می توان از نظر تراکم، الگویابی و پخش آنها به تحلیل و تدوین قوانین مربوطه پرداخت. در اغلب موارد، در شناخت پراکندگی فضایی، تنها روی یک پدیده ی واحد تأکید می کنند تا در جستجوی قوانین و صورتبندی پراکندگی فضایی پدیده، توفیق یابند. تصمیم گیری، ساز و کار اساسی در همه مسائل جغرافیایی است، در جغرافیا تصمیم گیری تأثیرات خود را در پراکندگی فضایی فعالیتهای انسانی، به صورت نمودی عینی ظاهر می سازد. مثلاً تصمیم گیری در مورد کاربری زمین در مزارع، چهره های مختلف جغرافیایی خلق می کند. از این رو، حاصل تصمیم گیری، بوسیله ی گروهها، افراد و سازمانهای دولتی، شکل گیری مجدد جغرافیایی است. روشن است که تصمیم گیریهای گروهی، فردی و دولتی، در زمینه محل استقرار فعالیتهای انسانی و یا کاربری زمین، در خلأ فکری صورت نمی گیرد، بلکه هر تصمیم گیری از یک سیاست یا ایدئولوژی و تفکر خاص تأثیر می پذیرد، یعنی در هر تصمیم گیری، همه ی شرایط محیطی، فرهنگی واقتصادی که تصمیم گیرندگان در داخل آن عمل می کنند تأثیر گذار می باشد. پراکندگی پدیده های جغرافیایی یا فعالیتهای اقتصادی، در سراسر سطح زمین و یا در داخل یک ناحیه، تحت شرایطی، شکل گیری الگوها را امکان پذیر می سازد. در سطح زمین، هر الگوی فضایی، غالباً از سه فرم هندسی نقاط (گره ها)، خطوط و حوزه ها و یک سطح جغرافیایی تشکیل می شود و محصول فرآیند فضایی ساختار فضایی است که در آن ، فضا بوسیله فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و طبیعی سازمان می یابد. این سازمان یابی از محل استقرار عناصر و اجزاء داخلی یک پراکندگی فضایی تأثیر می پذیرد. محل استقرار هر جزئی نسبت به هر یک از اجزا دیگر و جایگاه هر جزئی نسبت به همه ی اجزا، با هم و توام سازمان یابی فضایی را شکل می دهند. در واقع، ساختار فضایی، از آرایش و سازمان یابی پدیده ها که نتیجه ی فرآیندهای طبیعی، اجتماعی و اقتصادی است بوجود می آید (شکویی، 1386، 295-289).
نظریه و دیدگاه فضایی دیگری که مرتبط با موضوع این تحقیق می باشد نظریه مکان های مرکزی است نخستین تلاش برای شرح الگوهای مکانی را فون تانن با انتشار کتاب سرزمین منفرد به عنوان یکی از بانیان تئوری مکانی مطرح می سازد. وی فاصله محل زندگی کشاورزان را نسبت به یک بازار مرکزی براساس بهره موقعیتی در یک مدل دوایر متحمدالمرکز تشریح می نماید. شهر بزرگی را تصویر می کند که با دشتی بزرگ با حاصلخیزی یکنواخت، احاطه شده است. این شهر محدوده روستایی خود را از نظر کالا و خدمات تأمین می کند و برای عرضه مازاد تولیدات کشاورزی نواحی روستایی، بازار فراهم می سازد، در مدل فون تانن هزینه های حمل و نقل اهمیت بسیاری دارند. در نتیجه، کالاهای حجیم و سنگین و کالاهایی که هزینه حمل و نقل آنها بالاست در مجاورت شهر تولید می شوند و کالاهای سبک و کم حجم یا با هزینه حمل و نقل پایین در مکان های دورتر تولید می شوند. بدین ترتیب نظامی از دایره هایی هم مرکز، پیرامون شهر مرکزی بوجود می آیند. وی از طریق این مدل به دنبال بدست آوردن مناسب ترین محصول و کاربری زمین در یک ناحیه روستایی و اقتصاد کشاورزی است (شکل 2-2)(جمعه پور، 1385، 119).

شکل 2-2- مدل فون تانن
در عین حال اصطلاح مکان مرکزی با نام والتر کریستالر و کار پیشگامانه او با عنوان مکانهای مرکزی جنوب آلمان پیوند دارد. مرکزیت عبارت است از نقشی که یک مکان در رابطه با نقاط دیگر بر عهده دارد. مفاهیم کلیدی نظریه مکان مرکزی، دامنه کالا و ارزش آستانه هستند که به طور ضمنی به سلسله مراتب زیستگاهها و مرکزیت یک مکان ویژه دلالت می کنند. دامنه کالا در واقع مسافتی است که مردم برای تأمین خدمات و کالاهای معینی حاضر به طی آن می شوند. حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه کالا و خدمات خاص، ارزش آستانه را تشکیل می دهد. براساس مدل کریستالر سکونتگاهها را می توان در سطح ملی به مکانهای مرکزی رده بالاتر، رده پایین تر، پایین ترین رده و مکان های مرکزی معین طبقه بندی کرد. مرکزیت یک مکان براساس جایگاهی که در طبقه بندی به دست می آورد منعکس می شود (شکل 3-2)(همان،1385،121).

شکل 3-2 - سلسله مراتب مکانهای مرکزی کریستالر
مدل اصلی کریستالر متکی بر اصل بازاریابی است. نتیجه کاربرد این اصل پدید آمدن روابط متقابل سلسله مراتبی بین مکان های مرکزی است. توزیع مکان های مرکزی در فضای ناحیه ایی به گونه ای است که هر مکان در مرتبه خاص خود کالاها و خدمات مراکز فرودست خود را عرضه می کند. در این سلسله مراتب بازاری میدان برد کالا با سطح سلسله مراتب مکان مرکز و امکانات و قدرت خرید خریداران و شکل و ماهیت خدمات و تولید در رابطه است کریستالر معتقد بود که سلسله مراتب مرکزی می تواند براساس هر یک از اصول زیر ایجاد شود:
الف) اصل بازاریابی یا عرضه:در این حالت برای هر مرکز فرعی حداکثر حق انتخاب مراکز اصلی وجود دارد. در این نوع سلسله مراتب هر مکان مرکزی یک سوم هر شش مرکز فرعی تابعه خود به اضافه خود مرکز اصلی را زیر نفوذ دارد که معادل 3 مرکز می شود، کریستالر این مقدار را ارزشK می نامد که معادل شمارکل سکونتگاه های سطح معینی است که توسط یک مکان مرکزی متعلق به سطح بالاتر، خدمت داده می شود.
ب) اصل ترابری: در سلسله مراتبی که براساس این اصل شکل می گیرد، فاصله بین مراکز اصلی و فرعی به حداقل می رسد. در این حالت مراکز تا حد بیشتری در مسیر ترافیک بین مراکز اصلی قرار می گیرند. از آنجا که مراکز فرعی در مسیر بین مراکز اصلی واقع شده اند، وابستگی دوگانه دارند، بنابراین مطابق اصل ترابری ارزشKچهار است، یعنی هر مرکز اصلی نصف 6 مرکز فرعی به اضافه خود را زیر پوشش می گیرد.
ج) اصل اداری:اگر سکونتگاه ها مطابق این اصل استقرار یافته باشند هر مرکز، کنترل کامل 6 مرکز فرعی خود را بر عهده می گیرد و وابستگی تقسیم شده مراکز فرعی وجود ندارد، در نتیجه در این حالت ارزش K مساوی V خواهد بود یعنی 6 مرکز زیر نفوذ به اضافه خود مرکز اصلی است. (شکل 4-2)

شکل 4-2 - سلسله مراتب مرکزی براساس اصول بازار یابی، ترابری و اداری
کریستالر معتقد است که الگوی استقرار براساس اصل بازاریابی بیشترین کارآیی را برای مصرف کنندگان روستایی و توزیع فرآورده های روستایی دارد، در حالی که الگوی ترابری کاراترین الگوی استقرار برای عرضه کنندگان شهری و الگوی اداری کاراترین الگو برای بوروکراتهای شهری است. این سه نوع نظم غیر قابل جمع نیستند و مناطق بزرگ می توانند ترکیبی از چند شکل فضایی را با هم داشته باشند. از میان همه مدل های تعیین استقرار فضایی، نظریه مکان مرکزی احتمالاً از همه پخته تر و مشهورتر است. اهمیت این نظریه درباره استقرار محل های سکونت، بسیار است، اما از آنجا که تنها با بخش خدمات سروکار دارد، تبیینی که ارائه می دهد جزئی است و کل ساختار فضایی را تبیین نمی کند. نظریه مکان مرکزی الگوی کاملی از سلسله مراتب سکونتگاهی در سطح نواحی را عرضه می دارد.مهمترین انتقاد وارد بر الگوی مکان مرکزی کریستالر این است که از ناحیه، برداشتی ذهنی و آرمانی بدون توجه به تفاوتهای طبیعی نواحی و رفتارهای انسانی کرده است.(همان،1385 ،123-119).
علاوه بر کریستالر، معروف ترین مدل ها در رابطه با ساختار سازمانی سکونتگاههای روستایی و سلسله مراتب مکان مرکزی، مدل لوش و گالپین است. تجزیه و تحلیل لوش مبتنی بر شبکه روستاهای کشاورزی است که در یک دشت زراعی به شکل مثلث پراکنده شده اند. گالپین و پیروانش مکان های مرکزی را از دیدگاه روستایی تجزیه و تحلیل کردند و از این راه سلسله مراتب عملکردی را به صورت تجربی به دست آوردند. به طور کلی تمامی نظریه های مکان مرکزی بر چهار اصل استوارند:1- یکسانی چشم انداز فرهنگی و فیزیکی2- نواحی واحد نامحدود3- قابلیت دسترسی یکسان مکان های مرکزی در تمام جهات 4- رفتار منطقی مصرف کننده. البته چنین شرایطی در سیستم های فضایی واقعی وجود ندارد و مهمترین انتقادی که بر این الگوها وارد شده است، نیز برهمین اصول است (همان، 1385، 124).
به این ترتیب در یک منطقه باید نظامی از آبادیهای مرکزی در مقیاس ها و اندازه های مختلف براساس بعد و کشش عرصه ی خدماتی و نوع فعالیتهای مستقر در آنها وجود داشته باشد. مقایسه ی اصول تئوری های مرکزیت مکانی و به ویژه تئوری کریستالر، با کیفیت خاص پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران به عنوان نقطه ی شروع، می تواند زمینه ایی برای شکل گیری تئوریهای مربوط به توضیح چگونگی پراکندگی مراکز جمعیتی در ایران باشد (معصومی اشکوری، 1385، 98).
مکانهای مرکزی، مراکزی کانونی هستند که در آنها کالاها (بویژه کالاهای خدماتی و کشاورزی) و خدمات گوناگون (مانند آموزش وخدمات بهداشتی - درمانی) برای برآوردن نیازهای سکونتگاههای کوچک تر پیرامونی ارائه می شود. بنابراین می توان سکونتگاههای روستایی را براساس کارکردهای خدماتی آنها رده بندی کرد و با توجه به جایگاه هر یک از روستاها در ارائه خدمات و کالاها، آنها را در سطح معینی جای داده، به سطح بندی خدماتی سکونتگاهها پرداخت (سعیدی، 1390، 119).
2-3-2- سازمان فضایی و سطح بندی روستاها
در برنامه ریزی توسعه مناطق روستایی تعیین درست مراکز روستایی و مکان های توزیع خدمات اهمیت بسیاری دارد. ایجاد سازمان فضایی مناسب و ساخت مکانی مطلوب اهداف اصلی برنامه های توسعه مناطق روستایی را تشکیل می دهد. منظور از سازمان فضایی ساختار سلسله مراتبی سکونتگاهها، شبکه های ارتباطی که آنها را به هم وصل می کند و جریانهای برقرار بین آنها است. منظور از ساخت فضایی نیز ترکیب این عوامل یا ترتیب مکانها، شبکه یا خطوط پیوند و روابط یا کارکردهاست. سازمان فضایی مناسب، دارای ساخت سلسله مراتبی است که هر مرتبه براساس جایگاهی که اشغال کرده کارکردهای خود را در سیستم ایفا می کند (جمعه پور،1385 ،181).
الگوی روابط متقابل بین سکونتگاهها در صورتی که شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی یکسانی برای همه آنها تصور شود، می تواند براساس این دو اصل تفسیر شود:1- اصولا مردم برای دستیابی به خدمات یا رفع نیازهای خود براساس قانون کمترین تلاش، مسیرهایی را انتخاب می کنند که با پیمودن حداقل فاصله حداکثر نیازهای خود را برآورده سازند.2- مردم مستقر در سطح پایین تر مکان های مرکزی همیشه برای رفع نیازهای خود به سوی سطح بالاتر سکونتگاهها حرکت می کنند. البته به شرط اینکه سکونتگاه بالاتر جاذبه کافی برای جذب مردم سکونتگاه پایین تر را از نظر ارائه کارکردهای مختلف داشته باشد. این دو شرط تعیین کننده چهارچوب جریان روابط متقابل بین نقاط مختلف در سلسله مراتب سکونتگاهی است (Maurya, 1991,67) .
هر چند ملاحظات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز در کنار رفتارهای اقتصادی در انتخاب مکان تأمین نیازهای خدماتی یا برآورده ساختن سایر نیازها توسط مردم اثر می گذارد، اگر به این اصل توجه داشته باشیم که همه روستاهای کوچک و بزرگ از نظر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر عوامل نمی توانند تمامی نیازهایشان را با اتکا به خود برطرف نمایند، این مسئله روشن می شود که ارتباط بین سکونتگاهها در زمینه پوشش دادن نیازهای همدیگر به عنوان یک سیستم فضایی واحد اجتناب ناپذیر است. ساماندهی این ارتباط و جریانهای بین سکونتگاههاست که نیاز به برنامه ریزی فضایی را برای نواحی روستایی ایجاد می کند. در انتخاب مراکز روستایی در مراتب مختلف سکونتگاهی برای انتخاب درست مکان های استقرار خدمات و کارکردها به چند نکته باید توجه کرد که این نکات شامل موارد زیر است:1- انتخاب نقاط در هر سطح از سکونتگاهها که صورت گیرد، باید به گونه ایی باشد که مناسب ترین ارتباط سلسله مراتبی را برقرار سازند، بطوری که هر کدام از نقاط به بهترین شکل نقش خود را ایفا کند.2- الگوی ارتباط بین نقاط با در نظر داشتن پیمودن حداقل فاصله دسترسی به خدمات و کارکردهای مختلف تعریف شود.3- انتخاب مراکز توزیع خدمات یا کارکردها در مناطقی که هنوز هیچگونه الگویی از توزیع خدمات بویژه در سطوح پایین سکونتگاهها شکل نگرفته است به مراتب آسان تر از وقتی است که الگوی نامناسب و ناکارآمد شکل گرفته باشد.4-در شرایط مساوی سکونتگاههایی که نقشها و کارکردهای بیشتری بر عهده دارند یا جاذبه کارکردی بیشتری دارند از قابلیت بالاتری برای انتخاب به عنوان مرکز در مقایسه با نقاط هم سطح برخوردارند (Solanki and Dikit, 1991,173).
در سطح بندی روستاها، می توان به منظور خدمات رسانی، روستاهای کوچکتر رابه روستاهای بزرگتر و همجوار خود پیوند داد. (به طور مثال دو یا سه روستای سطح اول به یکی از روستاهای سطح دو، و مجموعه چند روستای سطح یک و دو را به روستایی در سطح سه ارتباط
داد، و بدین ترتیب، پیوند بین روستاهای سطوح پایین تر را با روستاهای سطوح بالاتر ایجاد نمود. در چنین شرایطی، هر گاه مجموعه ایی از روستاهای سطوح یک، دو و سه که از نظر تعداد جمعیت در حد ارزش آستانه (حداقل مجموع قدرت خرید لازم به منظور ایجاد تقاضای کافی برای عرضه ی کالا و خدمات خاص می باشد) برای ارائه یک نهاد خدماتی باشند، می توان روستای سطح سه را برای استقرار نهاد خدماتی مورد نیاز سایر روستاها انتخاب نمود(شکل5-2) (مطیعی لنگرودی، 1390، 122).

شکل 5-2 - سطح بندی سکونتگاههای روستایی
4-2- نظریه سرمایه انسانی
یکی از نظریه های مرتبط با آموزش و پرورش نظریه سرمایه انسانی است. پژوهش های متعدد پیرامون رابطه ی آموزش و بهره وری از همبستگی فراوان آنها خبر می دهند یعنی اثرهای مثبت سرمایه گذاری در زمینه ی سرمایه های انسانی بر توسعه منطقه ایی مشهود است، بدین ترتیب پدیده ی رسیدن به سرمایه گذاری در سرمایه ی انسانی و باز بودن درهای تبادل فضایی از عوامل تعیین کننده ی توسعه منطقه ایی می باشد (معصومی اشکوری، 1367، 77).
1-4-2- تعریف و مفهوم سرمایه انسانی
تعریف سرمایه انسانی عبارت است از: «ارتقاء و بهبود ظرفیت تولید افراد» هنگامی که از تشکیل سرمایه انسانی صحبت می شود، زمانی است که سرمایه گذاریهای مالی (چه به صورت مخارج تحصیلی و چه به صورت فداکاری و هزینه فرصتهای از دست رفته) صورت پذیرفته تا تغییرات و تحولاتی در افکار و افعال فرد به وجود آورد. این تغییرات و تحولات که در درون افراد متبلور شده و غیرقابل انفکاک می باشد و آنان را قادر می سازد تا:1- کالاها و خدمات بیشتر و یا بهتری تولید کنند.2- درآمدهای پولی بالاتری تحصیل کنند.3- درآمدهای خود را عاقلانه مصرف کنند.4- از زندگی لذت بیشتری ببرند. می توان از موارد زیر به عنوان مثال های جامعی برای چهار نوع ظرفیتی که همه ناشی از سرمایه گذاری در آموزش و پرورش می باشد. یاد کرد:1- تربیت یک برنامه ریز کامپیوتر که تواناییهای توسعه یافته او موجب افزایش تولید و ارتقاء تولید ملی می شود.2- استفاده های پولی و مالی ناشی از اخذ یک مدرک تحصیلی که در شرایط متعارف افرادی که از تحصیلات بیشتر و مدارک بالاتری برخوردارند، دارای درآمد بیشتری نیز می باشند.3- ذکاوت مصرف کننده در بودجه بندی و انتخاب مناسب و اولویت دادن به انتخابها.4- لذت بردن از نمایشنامه ها و استفاده و بهره برداری از کتابهای تاریخ و دیوان اشعار (عمادزاده، 1369، 77-76).
2-4-2-سرمایه گذاری در سرمایه انسانی
تحصیل علم و دانش چه از طریق نظام آموزشی (دبستان، دبیرستان و دانشگاه) و چه از طریق آموزش ضمن کار و خدمت، نمونه هایی از سرمایه گذاری در سرمایه انسانی به شمار می آید. سرمایه انسانی نه تنها از طریق تراکم و انباشت آموزش و پرورش، بلکه از راههای بی شمار دیگری نیز بوجود می آید، لیکن متداولترین انواع سرمایه گذاری در سرمایه انسانی عبارتند از:
1- آموزشهای قبل از مدرسه 2- دبستان، راهنمایی، دبیرستان، مدارس فنی و حرفه ایی و تحصیلات عالی3- آموزش های بعد از دانشگاه و فارغ التحصیلی 4- مهاجرت برای مشاغل و درآمدهای بالاتر5- مراقبت از تندرستی و بهداشت عمومی6- به دست آوردن اطلاعات کافی از عرضه و تقاضای کار و خدمات.سرمایه انسانی نیز مانند سرمایه مادی بایستی نگهداری و در صورت لزوم، تعمیر، ترمیم و تعویض شود تا بیکار نشده یا مورد اتلاف واقع نشود,21) Beker, 1975).
3-4-2- تشکیل سرمایه انسانی از طریق آموزش و پرورش
آموزش و پرورش تنها در دبستان، دبیرستان و دانشگاه نیست بلکه هر نوع آموزش و یادگیری، چه به صورت رسمی و یا غیر رسمی در داخل و یا خارج از این محل ها را نیز شامل می شود. هزینه های تحصیلات اضافی و آموزش ضمن خدمت به عنوان سرمایه گذاری و تشکیل سرمایه انسانی تلقی می شوند، زیرا چنین سرمایه گذاریهایی در آینده منبع بازده اقتصادی خواهند بود. بازده اقتصادی آموزش و پرورش برای کسانی که در این مورد سرمایه گذاری و هزینه های گوناگون را تقبل می کنند تا حد بسیار زیادی مسلم است. سرمایه گذاری آموزش و پرورش یا از طریق هزینه های دولتی و یا از طریق بخش خصوصی چه به صورت اعطا وامهای بلاعوض و چه به صورت مشارکت در هزینه ها و پرداخت شهریه توسط والدین یا خود دانشجویان انجام می پذیرد.
سرمایه گذاری در سرمایه انسانی دارای دو نوع بازده است، بازده پولی و درآمدی و بازده غیر پولی یا غیر درآمدی، افرادی که از تحصیلات بالاتری برخوردارند، در شرایط متعارف، درآمد بیشتری کسب می کنند، اندازه گیری بازده غیر پولی سرمایه گذاری در آموزش و پرورش گرچه مشکل است لیکن دارای اهمیت ویژه ایی است و آثار مهمتری دارد(عمادزاده،1369،81).
مشارکت آموزش و پرورش در کارایی و بهره وری تولید را می توان به سه عامل و یا سه اثر متفاوت تقسیم بندی کرد:1-اثرکاری که عبارتست از توانایی ایی که براثر آموزش و پرورش و یا آموزش ضمن خدمت در نیروی کار بوجود می آید.2- توانایی تخصیصی که عبارتست از توانایی انتخاب بهترین متغیرهای مناسب و ممکن.3- توانایی ابداع: از طریق سیستم آموزشی، قدرت ابداع و خلاقیت و اعتماد به نفس در افراد ارتقا می یابد. از طرف دیگر دانش تنها موردی نیست که در مدرسه و دانشگاه تحصیل می شود، بلکه تعهد، تقید، وفاداری، مسئولیت در برابر جامعه، نظم و انضباط، کوشا و ساعی بودن، وقت شناسی، وظیفه شناسی، اتکا به نفس، قابلیت تطابق، منتقد بودن و بلاخره میهن پرست بودن از جمله مواردی هستند که جامعه انتظار دارد در مدرسه به نوجوانان و جوانان بیاموزند و ضمن ارزیابی و سنجش دانش آموزان و دانشجویان به موارد فوق نیز توجه کنند (عمادزاده، 1369، 82-81).

user8340

دروس برخط 19% 20% بسیج(2005)
دروس برخط 16% 21% فریدن برگ(2007)
دوره الکترونیکی - 23.9% نیستور و نیوبر(2010)
کارآموزی برخط - 33.7% ویلینگ و جانسون(2004)
دروس برخط - 35% اسمیت(2006)
دوره الکترونیکی - 36% یوکسال ترک و اینان (2006)
کار آموزی بر خط - 54.2% پارک (2009)
آمار افت تحصیلی در آموزش الکترونیکی را این‌گونه میتوان جمعبندی کرد:
افت تحصیلی در تحصیل الکترونیکی به مراتب بیشتر از حضوری است.
نرخ افت تحصیلی متفاوت است اما متوسط افت تحصیلی 32 درصد در آموزشهای الکترونیکی مشهود است.
هر چند تردیدی بر بالا بودن افت تحصیلی در آموزش الکترونیکی نیست، اما مهم‌تر از گزارش توصیفی آمار افت تحصیلی، بررسی علل زمینه ساز و ارائه راهکارهای مناسب جهت مدیریت این معضل است. این پژوهش با علم به این واقعیت که عوامل متعددی ممکن است زمینه ساز این معضل شوند، در صدد شناسایی متغیرهای پیشبینی کنندۀ افت تحصیلی دانشجویان الکترونیکی است. ضرورت موضوع پژوهش از چند دیدگاه قابل بررسی است:
مدیران و دستاندرکاران نظامهای آموزشی در تصمیمگیری خود برای توسعه و پذیرش فناوری در آموزش، پایین بودن شکست و بالا بودن موفقیّت دانشجویان را به عنوان یک شاخص حیاتی لحاظ میکنند، لذا برای زمینهسازی پذیرش همگانی آموزش الکترونیکی در سیستمهای آموزشی، کاهش میزان افت و تضمین موفقیت دانشجو از اهمیت به سزایی برخوردار است. از طرف دیگر، شناخت عوامل زمینهساز عدم موفقیت دانشجو در تحصیل الکترونیکی، با کاهش هزینهها و افزایش رضایتمندی مشتری، زمینه اثربخشی هر چه بیشتر موسسه آموزشی را فراهم میکند.
اساتید و کارکنان با درک عوامل مرتبط با ریزش، مشروطی، افت یا ترک تحصیل دانشجویان میتوانند اقداماتی انجام دهند تا میزان مشروطی را کاهش دهند.
دانشجویان وقت و هزینه قابل توجهی برای تحصیل به روش الکترونیکی صرف میکنند، این هزینهها شامل هزینههای مستقیم (شهریه) و هزینه فرصت - ادامه تحصیل به روش دیگر یا ورود به بازار کار- است که برای دانشجوی مشمول افت بسیار سنگین خواهد بود؛ لذا مدیریت این پدیده و پیشبینی وضعیت تحصیلی دانشجو، در وقت و سرمایه وی صرفهجویی خواهد کرد.
از آنجا که آموزش، یک صنعت بزرگ در جهان محسوب میشود، شکست و خروج هر دانشجو به معنای از دست دادن یک مشتری و موجّه نبودن سرمایهگذاری در حوزه آموزش الکترونیکی خواهد بود؛ لذا شناسایی علل زمینه ساز و تضمین موفقیت دانشجو، صنعت آموزش الکترونیکی کشور را به صنعتی پایا و مطمئن تبدیل خواهد کرد.
با توجه به آنچه گذشت و نظر به نوپا بودن این نوع آموزش عالی در ایران و با اهتمام به بالا بودن افت تحصیلی می‌توان اهمیت پرداختن به این پژوهش را توجیه و تبیین کرد.
1-4 سؤال ‌های تحقیقهدف کلی این پژوهش شناسایی عوامل پیشبینی کننده میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی و ارائه مدل مبتنی بر هوش مصنوعی برای عوامل پیشبینی کننده است. نظر به پیچیدگی عوامل موثر بر وضعیت تحصیلی دانشجو به ویژه یادگیرنده الکترونیکی، پس از بررسی دقیق پیشینه پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور که مشروح آن در فصل دوم خواهد آمد، مهم‌ترین علل زمینهساز به ویژه از بعد یادگیرنده، شناسایی و با توجه به اهمیت در سؤالات پژوهشی گنجانده شد که به قرار زیر است:
متغیرهای دموگرافیک (جنسیت، سن، تأهل)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین می‌کنند؟
متغیرهای مربوط به پیشینه تحصیلی (فاصله بین دو مقطع تحصیلی، معدل مقطع قبل)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین میکنند؟
متغیرهای اجتماعی- اقتصادی (اشتغال، سکونت، تأمین‌کننده هزینه تحصیل)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین میکنند؟
متغیرهای روانی- فنی (اطمینان رایانه ای، اضطراب امتحان، مرکز کنترل، استقلال در یادگیری)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین میکنند؟
متغیرهای رسانهای (دسترسی به اینترنت، رایانه قابل حمل، تلفن همراه)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین میکنند؟
متغیرهای مربوط به تجارب یادگیری الکترونیکی (عادت به یادگیری الکترونیکی، معدل اولین ترم تحصیل، رضایتمندی تحصیلی)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین میکنند؟
متغیرهای مدیریتی (توانایی مدیریت زمان، خود نظم دهی)، چه مقدار از تغییرات میزان موفقیت دانشجو را در آموزش الکترونیکی تبیین میکنند؟
دانشجویان چه دلایلی را برای موفقیت و عدم موفقیت خود بیان می‌کنند؟

1-5 اهداف تحقیقهدف کلی این پژوهش شناسایی عوامل پیشبینی کننده میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی و شناسایی مدل مبتنی بر هوش مصنوعی برای عوامل پیش بینی کننده است.
اهداف جزئی زیر برای رسیدن به این هدف پژوهش دنبال میشود:
شناسایی نقش متغیرهای دموگرافیک در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی نقش متغیرهای مربوط به پیشینه تحصیلی در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی نقش متغیرهای اجتماعی- اقتصادی در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی نقش متغیرهای روانی- فنی در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی نقش متغیرهای رسانهای در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی نقش متغیرهای مربوط به تجارب یادگیری الکترونیکی در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی نقش متغیرهای مدیریتی در تبیین میزان موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی علل موفقیت و عدم موفقیت دانشجویان در آموزش الکترونیکی.
شناسایی مدل مناسب هوش مصنوعی برای پیشبینی موفقیت دانشجویان الکترونیکی.
آزمون مدل بدست آمده برای موفقیت تحصیلی دانشجوی الکترونیکی با استفاده از داده‌های تجربی.
1-6 تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی1-6-1 تعاریف مفهومییادگیری الکترونیکی: آموزشی است که از طریق کامپیوتر و تکنولوژیهای وابسته به آن مانند لوح فشرده، اینترنت و اینترانت و ... ارائه میشود (کلارک و مایر،2003)
هوش مصنوعی: فرایندهای کامپیوتری که سعی دارند فرایند تفکر انسان را تقلید نمایند، این فرایندها با فعالیتهایی که نیاز به استفاده از هوش دارند در ارتباط هستند (غضنفری و کاظمی، 1382)
مرکز کنترل: برداشت فرد از این امر که دستاوردهای فرد ناشی از رفتار خود فرد بوده تا سایر عوامل و افراد (روتر، 1966 به نقل از لوی، 2007).
اطمینان رایانه ای: سطح اطمینان فرد در مواجه با رایانه و انجام کارهایی که با رایانه سرکار دارد (اسبوم، 2001 به نقل از هلدر،2007).
استقلال در یادگیری: توانایی پذیرش مسئولیت یادگیری توسط خود فرد (لیتل،2007).
خودگردانی در یادگیری: یادگیری مستقل و اثربخش تحصیلی که شامل فراشناخت، انگیزش درونی و اقدام راهبردی میشود (زیمرمن، 2002).
اعتیاد اینترنتی: وابستگی روانی به اینترنت، صرف نظر از نوع کاری که انجام می‌شود (کندل،1998).
1-6-2 تعاریف عملیاتی 1) جنس: مذکر، مؤنث
2) سن: سنین تقویمی
3) وضعیت تأهل: متأهل و مجرد
4) وضعیت سکونت: تهران، شهرستانهای تهران، سایر شهرستانهای ایران
5) فاصله بین دوره قبل با دوره الکترونیکی: برای دانشجویان کارشناسی حد فاصل سن پذیرش از 18 سال و برای دانشجویان کارشناسی ارشد عبارت است از حد فاصل سن پذیرش از 23 سال.
6) معدل دوره تحصیلی قبل: برای دانشجویان کارشناسی معدل دیپلم و برای دانشجویان کارشناسی ارشد معدل کارشناسی
7) معدل اولین ترم تحصیل: معدل اولین ترم تحصیل به روش الکترونیکی.
8) اشتغال: اشتغال یا عدم اشتغال دانشجو در حین تحصیل
9) نوع دسترسی به اینترنت: خط اینترنت Dial up در مقابل ADSL
10) تأمین کننده هزینه تحصیل: خود دانشجو، خانواده، مشارکتی بین خود و خانواده، سایرین
11) عادت به یادگیری الکترونیکی: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به عادت به یادگیری الکترونیکی در پرسشنامه محقق ساخته.
12) مرکز کنترل: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به مرکز کنترل در پرسشنامه محقق ساخته.
13) اطمینان رایانهای: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به اطمینان رایانهای در پرسشنامه محقق ساخته.
14) مدیریت زمان: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به مدیریت زمان در پرسشنامه محقق ساخته.
15) خود نظمدهی: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به خود نظمدهی در پرسشنامه محقق ساخته.
16) استقلال در یادگیری: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به استقلال یادگیری در پرسشنامه محقق ساخته.
17) اضطراب امتحان: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به اضطراب امتحان در پرسشنامه محقق ساخته.
18) رضایت تحصیلی: امتیاز کسب شده در سؤالات مربوط به رضایت تحصیلی در پرسشنامه محقق ساخته.
19) دانشجوی ناموفق: دانشجویانی را شامل میشوند که دارای میانگین پایینتر از 12 است.
20) میزان موفقیت: معدل کل دانشجو طی سنوات تحصیل الکترونیکی
21) آموزش الکترونیکی: نوعی از آموزش که در مرکز آموزشهای الکترونیکی دانشگاه علم و صنعت ایران جریان دارد.
22) مدل هوشمند: مدلی بر گرفته از مدلهای پیشبینی کننده در هوش مصنوعی است. به عنوان نمونه می‌توان به شبکه عصبی مصنوعی اشاره کرد.
1-7 خلاصه فصل
آموزش الکترونیکی به طور روز افزونی سیستمهای آموزشی به ویژه آموزش عالی کشورهای جهان را تحت تأثیر خود قرار داده است. امروزه کمتر دانشگاهی را میتوان یافت که خدمات آموزش الکترونیکی را به عنوان یک گزینه آموزشی یا مکمل آموزشهای خود قرار نداده باشد. سرآمد نمونه دانشگاههایی که آموزشهای کاملاً الکترونیکی ارائه میکند دانشگاه برخط Phoenix است که به گزارش وب سایت این دانشگاه در سال 2012 بالغ بر 300 هزار دانشجو در دوره های رسمی، غیر رسمی و کوتاه مدت از خدمات آموزش الکترونیکی این دانشگاه بهره بردهاند. علاوه بر این نمونه، دانشگاههایی که آموزش الکترونیکی را به عنوان مکمل آموزشهای خود ارائه میکنند، بسیار فراوان هستند. در ایران نیز از اوایل دهه 80 دانشگاههای زیادی وارد این حوزه شدند که امروزه تعداد آن‌ها به بیش از 20 دانشگاه و موسسه آموزش عالی رسیده است. قریب به دو دهه از آموزش الکترونیکی در جهان و یک دهه در آموزش عالی ایران میگذرد. یکی از چالشهای اساسی و مشترک ایران و جهان بالا بودن ریزش، مشروطی و افت تحصیلی دانشجویان است. در این فصل به عنوان نمونه، آماری از میزان افت تحصیلی دانشجویان الکترونیکی ارائه شد. در چند نمونه گزارش شده بازهای بین 18% تا 54% افت قابل مشاهده است. بالا بودن افت تحصیلی در کشورهایی که خود بهترین بسترهای فناوری را دارند، به عنوان یک مسئله بنیادی توجه پژوهشگران زیادی را به خود جلب کرده است. مسئله‌ای که محور اصلی پژوهش حاضر را شکل میدهد.
با توجه به پیچیده بودن عوامل مرتبط با افت تحصیلی دانشجویان به ویژه در آموزشهای الکترونیکی، پژوهش حاضر بر اساس پیشینه پژوهشها مهم‌ترین عوامل را شناسایی و در صدد است میزان ارتباط آن‌ها را با موفقیت تحصیلی دانشجو به ویژه قدرت پیشبینی متغیرها را شناسایی کند. شناسایی عوامل پیشبین موفقیت دانشجو از جهات مختلف ضروری بوده و بر اهمیت این پژوهش میافزاید که مهم‌ترین مزیّت آن برای دانشجو است. اگر دانشجوی الکترونیکی بتواند پس از یک ترم کسب تجربه در آموزش الکترونیکی وضعیت خود را پیشبینی کند، میتواند در مورد ادامه تحصیل به این روش آگاهانه تصمیم گیری نماید. شناسایی دانشجویان در معرض خطر ریزش می‌تواند زمینهای فراهم آورد تا دانشجو یا موسسه ارائهدهنده خدمات آموزش الکترونیکی با تدارک اقدامات پیشگیرانه، موفقیت دانشجویان الکترونیکی را تضمین کند.
فصل دوّم (مرور مطالعاتی)2-1 یادگیری الکترونیکیبه عنوان شروع بحث، مقدمهای بر یادگیری الکترونیکی، آموزش‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات و اصطلاحات رایج در این حوزه ضروری است. در ادامه جایگاه آموزش الکترونیکی در میان سایر انواع آموزشهای مبتنی بر فناوری تشریح شده و همچنین اصطلاحاتی چون آموزش مبتنی بر وب؛ آموزش مبتنی بر رایانه و آموزش مبتنی بر اینترنت از یکدیگر تفکیک خواهد شد.
آموزش‌هایی که به نحوی تحت تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات قرار گرفته‌اند تحت عناوین مختلفی یاد می‌شود (الی،2004، آناهینا،2005). REF _Ref349841946 h * MERGEFORMAT جدول ‏21 برخی از اصطلاحات متداول در دو حوزۀ فناوری اطلاعات و آموزش را نشان می‌دهد. برخی از این اصطلاحات معادل هم هستند و برخی تفاوت‌های جزئی یا بعضاً بنیادی با یکدیگر دارند.
جدول STYLEREF 1 s ‏2 SEQ جدول * ARABIC s 1 1: اصطلاحات به کار رفته برای انواع آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعاتآموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات معادل لاتین سرواژه
آموزش مبتنی بر وب Web Based Instruction WBI
کارآموزی مبتنی بر وب Web Based Training WBT
یادگیری مبتنی بر وب Web Based Learning WBL
یادگیری ارتقاء داده شده توسط وب web-enhanced Learning WEL
تدریس مبتنی بر وب Web- Based Teaching ---
خودآموزهای مبتنی بر وب Web-Based Tutorials ---
سیستم‌های آموزشی مبتنی بر وب Web-based Educational Sys-- WEBS
آموزش و پرورش مبتنی بر رایانه Computer -Based Education CBE
آموزش مبتنی بر رایانه Computer- Based Instruction CBI
آموزش مدیریت شده توسط رایانه Computer- Managed Instruction CMI
آموزش به کمک رایانه Computer -Assisted Instruction CAI
آموزش مبتنی بر اینترنت Internet Based Instruction IBI
یادگیری بر خط Online Learning ---
یادگیری الکترونیکی Electronic –Learning E-Learning
یادگیری مجازی Virtual Learning VL
همان‌گونه که در REF _Ref349841946 h * MERGEFORMAT جدول ‏21 مشاهده می‌شود به جز یادگیری برخط، یادگیری الکترونیکی و یادگیری مجازی؛ اغلب اصطلاحات یا واژگان فوق از سه قسمت تشکیل شده است:
مفهوم تربیتی: این دسته مفاهیمی هستند که در بین متخصصان علوم تربیتی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند که عبارتند از: تعلیم تربیت، آموزش، یادگیری، تدریس، کارآموزی و معلم خصوصی.
کلمه میانجی (ارتباطی) : این کلمات مفهوم تربیتی را به مفهوم مربوط به نوع فناوری متصل می‌کند. «مبتنی بر»، «مدیریت شده» و «به کمک» در این دسته قرار دارند.
مفهوم مربوط به نوعِ فناوری: این دسته از مفاهیم به نوع فناوری به کار رفته در آموزش اشاره دارند که «وب»، «اینترنت» و «رایانه» متداول‌ترین مفاهیمِ همراه با مفاهیم تربیتی هستند.
یادگیری، آموزش، کارآموزی مبتنی بر وب یا اینترنت از متداول‌ترین مفاهیم مطرح هستند. کلارک(1996) آموزش مبتنی بر وب را نوعی آموزش انفرادی شده می‌داند که از طریق شبکه های رایانه ایِ عمومی یا خصوصی ارائه و به وسیله مرورگرهای وب دریافت می‌شود. آموزش مبتنی بر وب، دانلود آموزش‌های مبتنی بر رایانه (CBT) نیست بلکه آموزش‌های مورد نیاز و به روزی است که در سِروِر ذخیره می‌شوند و قابلیت دسترسی از طریق شبکه را دارند. آموزش مبتنی بر وب به سرعت به روز شده و دسترسی به محتوای آموزشی، توسط تهیهکنندگان کنترل می‌شود.
خان(1997) آموزش مبتنی بر وب را این‌گونه تعریف میکند:" برنامههای آموزشی مبتنی بر فرامتن که از منابع و ویژگی‌های www برای خلق و پشتیبانی محیطهای یادگیری معنادار استفاده میکند (ص 6) ". در تعریفی جدیدتر خان (2001) آموزش مبتنی بر وب را رویکرد نوآورانه به ارائه برنامه های آموزشی توصیف می‌کند که مبتنی بر فرا رسانه است و مخاطبانی که در فواصل دورتر از مراکز آموزشی هستند، می‌توانند با بهره گیری از توانمندیها و منابع وب به آموزشهای خوب طراحی شده، یادگیرنده محور، تعاملی، درگیر کننده و آسان شده دست یابند (ص 5) .
یادگیری الکترونیکی مفهوم عامتری است که شامل انواع آموزش مبتنی بر رایانه و وب می‌شود. برخی چون الیس(2004) معتقدند یادگیری الکترونیکی نه تنها به آموزشهایی اشاره دارد که مبتنی بر وب، اینترنت یا لوح فشرده هستند، بلکه آموزشهایی که از طریق نوارهای صوتی- تصویری، ماهواره و تلویزیون تعاملی ارائه می‌شود را نیز در بر می‌گیرد. دیدگاه مورد پذیرش در پژوهش حاضر، نظر مطرح شده در تحلیل صورت گرفته توسط آناهینا (2005) است. "آناهینا"یادگیری الکترونیکی را زیر مجموعه آموزشهای از راه دور میداند و چهار مفهوم دیگر را زیر مجموعه آن می‌داند REF _Ref93246188 h * MERGEFORMAT شکل ‏21 نشاندهنده آموزش الکترونیکی و خرده نظام‌های مربوط به آن است.

شکل STYLEREF 1 s ‏2 SEQ شکل * ARABIC s 1 1: مفاهیم مرتبط با یادگیری الکترونیکیتوضیح بیشتر اینکه نظامهای یادگیری بر مبنای اینترنت، از یادگیری بر مبنای وب وسیعتر هستند زیرا وب یکی از خدماتی است که توسط اینترنت ارائه می‌شود و خدماتی چون اسناد HTML و جستجوگری، فرامتنها و ...را در بر می‌گیرد و بر مبنای پروتکل HTTP فعالیت می‌کند؛ در صورتی که اینترنت بزرگ‌ترین شبکه در دنیا است که از هزاران شبکه کامپیوتری به هم متصل شده (ملی، محلی، تجاری و سازمانی) تشکیل میشود. قابلیتهای اینترنت فقط شامل شبکه نمیشود، یعنی یادگیری فقط بر مبنای وب سازماندهی نمیشود و محدود به پروتکل HTTP نیست بلکه تمام پروتکلهای مناسب را در بر میگیرد. یادگیری برخط میتواند از طریق هر شبکهای سازماندهی شود، بنابراین یادگیری بر مبنای اینترنت، زیر مجموعهی یادگیری برخط است. در یادگیری بر مبنای کامپیوتر، یادگیرنده به شبکه متصل نبوده و مواد یادگیری بیشتر به صورت محلی تولید و توزیع میشوند. بنابراین یادگیری بر مبنای کامپیوتر زیر مجموعه یادگیری برخط نیست ولی از آنجا که به عنوان یک رسانه الکترونیکی فرایند یادگیری را تسهیل میکند جزء آموزشهای الکترونیکی محسوب میشود (آناهینا،2005).
آنچنان که گذشت صاحب‌نظران بر جامعیت مفهوم یادگیری الکترونیکی بر سایر مفاهیم تفاهم نسبی دارند. البته آموزش از راه دور از آموزش الکترونیکی عامتر است. زیرا همان‌گونه که در تاریخچه آموزشهای از راه دور خواهیم دید، آموزش مکاتبهای و متکی بر کتابهای خودآموز، یکی از انواع آموزش از راه دور محسوب می‌شود؛ لذا این نوع آموزشها نمیتواند زیر مجموعه آموزشهای الکترونیکی قرار گیرند. تعاریف متعددی از یادگیری الکترونیکی ارائه شده است. کلارک و مایر (2011) دو تن از شاخصترین محققین این حوزه، یادگیری الکترونیکی را آموزشی میدانند که از طریق تجهیزات الکترونیکی مانند رایانه و تلفن همراه ارائه میشود و هدفِ پشتیبانی یادگیری را دارد. این نوع یادگیری دارای ویژگیهای زیر است:
دروس را در لوح فشرده، حافظههای داخلی و خارجی محلی یا در سرورهای اینترنتی و اینترانتی ذخیره و منتقل می‌کنند.
دارای محتوای مربوط به اهداف آموزشی.
از روش‌هایی آموزشی مانند مثالها و تمرینها برای کمک به یادگیری استفاده میکند.
از عناصر رسانه ای مانند متن، تصویر و ... برای ارائه محتوا و روش خاص استفاده میشود.
ممکن است متکی بر استاد (یادگیری الکترونیکی همزمان) و یا برای یادگیری انفرادی شده متناسب با سرعت یادگیری فرد (یادگیری غیر همزمان) طرح ریزی شده باشد.
به یادگیرندگان کمک میکند تا دانش و مهارت جدیدی بسازند که با نیازهای یادگیری انفرادی و یا نیازهای سازمانی آن‌ها مرتبط باشد (کلارک و مایر،2011 صص 8 و 9) .
کلارک و مایر معتقدند در یادگیری الکترونیکی سه عنصر چه، چگونه و چرا وجود دارد.
چه: منظور همان محتوا، روش‌هایی آموزشی، مثالها، تمرینها و ... است.
چگونه: منظور همان نحوه ارائه از طریق کامپیوتر با استفاده از انیمیشن، متن، تصویر و ... است.
چرا: اشاره به اهداف یادگیری فردی و سازمانی دارد که فلسفه وجودی تمام انواع آموزشهاست.
ایشان معتقدند در یادگیری الکترونیکی حرف انگلیسی (e) اشاره به چگونگی دارد که همان روش آموزش است و یادگیری اشاره به چه یعنی محتوا و نحوه یادگیری دارد و چرا اشاره به اهدافی دارد که افراد در یادگیری الکترونیکی آن‌را دنبال میکنند.
اگر به درستی به تعریف فوق توجه کنیم متوجه میشویم چگونگی ارائه، فاحشترین تفاوت یادگیری الکترونیکی با سایر سیستمهای یاددهی- یادگیری است که اشاره به تغییر روش آموزشی دارد. اما نکته حائز اهمیت، بیشترین زمینه کاربرد این اصطلاح است؛ این مفهوم بیشتر در سیستمهای آموزش از راه دور کاربرد دارد. بنابراین آموزش الکترونیکی را میتوان روشی برای آموزش از راه دور دانست که با استفاده از قابلیتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه میشود. از مجموعه تعاریف ارائه شده توسط صاحب‌نظران در تعریف یادگیری الکترونیکی دو بعد قابل شناسایی است: الف) بعد فناورانه تعریف؛ ب) بعد تربیتی تعریف. شبکههای رایانهای، سرور، مرورگر وب، فرامتن و فرا رسانه در تعاریف فوق بر بعد فناوریِ تعریف آموزشهای مبتنی بر وب دلالت دارد. انفرادی بودن آموزش، محیطهای یادگیری معنادار، آموزشهای خوب طراحی شده، یادگیرنده محور، تعاملی، درگیر کننده و آسان شده در تعاریف (کلارک، 1996؛ خان، 1997؛ خان،2001) دلالت بر بعد تربیتیِ تعریف دارد. برخی چون توانگریان و همکارانش(2004) توجه صرف به ویژگی فناوری را برای تعریف یادگیری الکترونیکی کافی نمیدانند. به عبارتی وجه تمایز این نوع از آموزش با سایر انواع متداول فقط به‌کارگیری انواع فناوریهای الکترونیکی در فرایند یاددهی-یادگیری نیست؛ بلکه مهم‌ترین تمایز این نوع آموزش گذر از فرایند کسب تجربه شخصی به کسب دانش از طریق فرایند ساختن دانش است. در این تعریف مهم‌ترین ویژگی یادگیری الکترونیکی بعد تربیتی مربوط به نظریه یادگیری آن یعنی نظریه یادگیری ساختنگرایانه است.
به دلیل ماهیت بین رشتهای آموزش الکترونیکی محققان و متخصصان حوزههای مختلف در این حوزه وارد می‌شوند، محققان حوزه رایانه، الکترونیک، برق، فناوران آموزشی، متخصصان علوم تربیتی، فناوری اطلاعات، مدیریت، جامعه شناسی و... نمونههایی از مهم‌ترین این متخصصان هستند. ورود متخصصان حوزههای مختلف باعث می‌شود، افراد مفاهیم مختلف را به طور یکسان بکار می‌برند، و حساسیت زیادی نسبت به نوع مفاهیم و مصادیق آن نداشته باشند. به عبارتی بسیاری از محققان مفاهیمی چون آموزش مبتنی بر رایانه، یادگیری الکترونیکی، آموزش مبتنی بر وب یا وب 2، آموزش برخط و ... را معادل هم به کار برند. در این گزارش پژوهشی نیز با اذعان به تفاوتهای ماهوی برخی از این مفاهیم سعی شده است، نسبت به این مفاهیم حساسیت زیادی نشان داده نشود و یادگیری الکترونیکی را مفهوم عام لحاظ نماید که جزء آموزشهای از راه دور بوده و از انواع فناوریهای الکترونیکی برای ارائه آموزش و پیاده سازی برنامه درسی متداول در دانشگاهها بهره میگیرد.
2-2 تاریخچه آموزش‌های از راه دور و الکترونیکیاز آنجا که پژوهش حاضر به یادگیری الکترونیکی و از راه دور مرتبط است. در ادامه مختصری از تاریخچه آموزشهای از راه دور و الکترونیکی ارائه میشود.
آموزش از راه دور یک نظام یاددهی-یادگیری است که دارای مواد آموزشی از پیش تدارک دیده شده بوده و به صورت انفرادی یا گروهی با مخاطبان خود ارتباط مداوم و رسانه ای دارد (هولمبرگ 1995، ص 1). وریون و کلارک(1991) آموزش از راه دور را رویکرد رسمی به یادگیری می‌دانند که در آن قسمت اعظم آموزش زمانی محقق می‌شود که یادگیرنده و مدرس از یکدیگر فاصله دارند. تاریخچه آموزش از راه دور، به قبل از قرن 19 بر می‌گردد، با آموزشهای مکاتبهای شروع شده است. در این نوع آموزش، بسته‌ها و متون آموزشی از طریق پست برای مخاطبان ارسال می‌شد. در قرن 20 با سیستمهای ارائه جدیدتری چون رادیو و تلویزیون آموزشی تداوم پیدا کرد (فلیپس و موریستز،1999). از اوایل 1990 نسل جدیدی از آموزشهای از راه دور با اتکاء به شبکههای کنفرانس رایانهای، مجموعه چند رسانه‌ای های مبتنی بر رایانه، کنفرانس صوتی- تصویری و ویدئو کنفرانس‌های دو طرفه به وجود آمد (مور و کیرسلی،1996). برای آموزشهای از راه دور برنارد و همکارانش (2004) پنج نسل معرفی می‌کنند: "نسل اوّل آموزش مکاتبهای متکی بر چاپ است؛ که نمونه بارز آن راه اندازی دانشگاه باز انگلستان در سال 1969 است. نسل دوم به دورهای بر میگردد که رادیو تلویزیون و نوارهای کاست ویدئویی در کنار چاپ و آموزش مکاتبهای بکار رفتند و ارتباط با یادگیرنده قویتر شد. نسل سوم به زمانی بر می‌گردد که فرامتنها پا به عرصه وجود گذاشتند و کنفرانسهای از راه دور (صوتی و تصویری) اوج گرفتند. در سال 2001 تیلورنسل چهارمی تحت عنوان یادگیری منعطف (چون ارتباطات تسهیل شده به وسیله رایانه و اینترنت) را افزود. نسل پنجم نیز شامل دروس برخط چندرسانهای میشود"(برنارد و همکاران، 2004 به نقل از باتلر، 2008، ص 25).
با ورود به نسل سوم آموزشهای از راه دور، یادگیری الکترونیکی نیز پا به عرصه وجود میگذارد. آنچنان که مور، دیکسون- دین و گلین(2011) اذعان دارند، سرآغاز به‌کارگیری اصطلاح یادگیری الکترونیکی مشخص نیست اما به احتمال قوی رواج این مفهوم به دهه 1980 میلادی بر میگردد. ورود به این نسل از آموزش از راه دور با تغییراتی در نظامهای آموزشی همراه بوده است. به اعتقاد تَپاسکات (1998) با ورود شبکهها، هشت انتقال یا تغییر در فرایندهای یاددهی- یادگیری به قرار زیر صورت گرفته است:
1) از یادگیری خطی به یادگیری فرا رسانهای
2) از آموزش به ساخت و کشف
3) از یادگیری مدرس-محور به یادگیرنده محور
4) از مشاهده مواد به یادگیری نحوه راهبری و نحوه یادگیری
5) از مدارس به یادگیری مادام‌العمر
6) از یک نوع یادگیری برای همه به یادگیری شخصی شده
7) از یادگیری به عنوان عذاب به یادگیری به عنوان لذت
8) از معلم به عنوان انتقال دهنده به معلم به عنوان تسهیلگر (تَپاسکات 1998، به نقل از باتلر2008)
بنا بر آنچه گذشت، مهم‌ترین مبنای تاریخی برای تفکیک نسلهای مختلف آموزش از راه دور، نوع فناوری بکار رفته برای ارائه محتوا، تعامل با دانشجو و ارزشیابی درس است. بر اساس نوع فناوری بکار رفته در یادگیری الکترونیکی سه نسل قابل تفکیک است؛ نسل اول، دوره‌ای ست که فناوری قالب برای ارائه محتوا، چاپ بوده و تعاملات دانشجو با استاد و موسسه آموزشی از طریق مکاتبه و پست صورت میگرفته است. نسل دوم، دوره‌ای ست که در کنار محتوای چاپی، نوارهای صوتی و تصویری، رادیو و تلویزیون از طریق پست و یا از طریق ماهواره محتوای آموزشی را در اختیار دانشجو قرار می‌دهد. در این نسل، تعاملات دانشجو با استاد و موسسه، اغلب از طریق تلفن و نامه محقق می‌شد. نسل سوم، نسلی است که رایانه و پیرو آن انواع شبکهها (اینترنت، اینترانت، وب، وب 2 و ...) فراگیر میشود، با فراگیر شدن این فناوریها محتوا در قالبهای مختلف دیجیتالی (متن، فرامتن، صوت، تصویر، چندرسانهای، واقعیت مجازی و ... ) از طریق اینترنت یا شبکههای محلی در اختیار دانشجو قرار می‌گیرد. تعاملات این نسل از طرق مجاری مختلفی چون، پست الکترونیکی، فرومها، چتها، کلاسهای برخط، ویدئو کنفرانس و... تسهیل میشود. نسل سوم، به دلیل تحول عظیم و نقش برجسته فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش از راه دور به آموزش الکترونیکی معروف شده است.
آموزش الکترونیکی نیز با توجه به توسعه فناوریهای جدید الکترونیکی نسل بندی شده است. آنچنان که قبلاً ذکر شد، در تقسیمبندی برنارد و همکاران (2004) نیز با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات سه نسل برای آموزش از راه دور معرفی شد. آموزشهای متداول الکترونیکی به ویژه آنچه که موضوع پژوهش حاضر است، جزء نسل پنجم محسوب میشود که از امکانات چندرسانهای و تعاملات آنلاین برای آموزش استفاده میکند.
اخیراً نسل جدیدی برای آموزشهای الکترونیکی معرفی شده است. نسل جدید را که می‌توان به عنوان نسل ششم بر طبقهبندی برنارد و همکاران (2004) افزود، بیش از آنکه بر بعد فناورانه یادگیری الکترونیکی تاکید داشته باشد بر بعد اجتماعی شبکهها تاکید دارد. آموزش الکترونیکی مبتنی بر وب 2 نسل جدید و ششم آموزشهای الکترونیکی محسوب میشود. به زعم ایوانوا و اسمیراکوا(2009) به قابلیت وب 2 کمتر به عنوان یک ابزار قدرتمند برای اشتراک دانش، ایدهها و تجارب، توجه شده است و بیشتر به عنوان بستری برای سرگرمی مد نظر بوده است. با توجه به سرعت افزایش کاربران این شبکههای اجتماعی، نسل جدید آموزشهای الکترونیکی از قابلیتهای وب 2 برای آموزش بهره میگیرند. به اعتقاد ایوانو و اسمیراکو (2009) سامانههای مدیریت یادگیری نمیتوانند نیازهای نسل جدید مخاطبان خود را برآورده سازند، زیرا یادگیرنده در این سامانهها منفعل بوده و در برابر محتوایِ ثابت قرار میگیرد؛ در حالی که افراد نسل حاضر دوست دارند با هم در ارتباط باشند و به طور فعال در محیطهای یادگیری شخصی شده با یکدیگر تعامل و همیاری داشته باشند؛ لذا از سال 2005 گروهی از فناوران آموزشی بر روی محیطهای یادگیری شخصی شده شروع به کار کردهاند که دیگر مانند سامانههای مدیریت متداول و مبتنی بر سرور نیستند. مهم‌ترین مشخصّه محیطهای یادگیری شخصی شده این است که یادگیرنده، مجموعه ابزارهایی در اختیار دارد که منطبق با نیازهایش بوده و از آن‌ها برای تعامل با سازمانها و نهادهای مختلف استفاده میکنند، این در حالی است که در سامانههای مدیریت یادگیری الکترونیکی مبتنی بر سرور این امکان فراهم نیست (ایوانوا و اسمیراکوا،2009).
2-3 نظریه ها و مدل های موفقیت و افت تحصیلی در یادگیری الکترونیکی
پیش از پرداختن به نظریهها و مدلهای مطرح شده در زمینه موفقیت و افت تحصیلی دانشجو در آموزشهای الکترونیکی، درنگی بر معنا و مفهوم موفقیت و افت تحصیلی ضروری است. برای عدم موفقیت یا افت تحصیلی از مفاهیم مترادفی استفاده میشود که آشنایی با این مفاهیم ضروری است. برخی از این مفاهیمِ هم خانواده عبارتند از:
کسانی که شروع نکردهاند: افرادی هستند که ثبت نام کرده‌اند اما تحصیل خود را آغاز نکردهاند.
بازگشت به عقب: دانشجویانی که در مراحل اولیه، مشمول افت شده‌اند. مثلاً هفته های اول، دوم یا سوم.
افت تحصیلی: دانشجویانی که تا مرحله امتحان پایان ترم میرسند اما در امتحانات شرکت نمیکنند.
اخراجی‌ها: دانشجویانی که در گذراندن دروس پایانی خود موفق نبودهاند (فریتچ،1988).
البته باید توجه داشت، افت تحصیلی در بسیاری از پژوهشها مفهومی کلی بوده که انصراف، مشروطی، ریزش و اخراج را شامل میشود. نرخ ماندگاری مفهومی در مقابل افت تحصیلی است؛ به دانشجویانی اشاره دارد که در برابر شکست مقاومت نشان داده و تحصیلات خود را ادامه میدهند (دوهرتی،2006). نرخ ماندگاری زیاد به معنای افت تحصیلی کم است. برگ و هانگ (2004) در مدلی که برای ماندگاری دانشجو در یادگیری الکترونیکی ارائه کردهاند، ماندگاری، کاهش و تداوم را این‌گونه تعریف کردهاند:
ماندگاری: عبارت است از شرکت مداوم دانشجو در وقایع یادگیری تا انتهای آن که در آموزش عالی میتواند انتهای درس، دوره و یا برنامه، موسسه یا سیستم باشد.
کاهش: کاهش تعداد دانشجو از ابتدا تا انتهای دروس، برنامه، سازمان و یا سیستم تحت بررسی است.
تداوم: پیامد تصمیم دانشجو برای ادامه شرکت در وقایع یادگیری است (برگ و هانگ، 2004 صص 2 و 3).
موفقیت تحصیلی مفهوم متداول دیگری است که در مقابل افت تحصیلی بکار رفته است. کِرکا (1988) موفقیت را رسیدن به اهداف مشارکت تعریف میکند (کِرکا، 1988 به نقل از برگ و هانگ، 2004). در پژوهش شرادر، پَرِنت و بریتاپت(2005)، دانشجویان موفق در مقابل افرادی بودهاند که دوره آنلاین را ترک کردهاند یا در مدت زمان معین به پایان نرساندهاند.
شاخص موفقیت در یادگیری الکترونیکی بر اساس انگیزه و هدف پژوهشگران، مختلف بوده است. منچاکا و بکِله(2008) به پژوهشهای مختلفی اشاره میکنند که شاخصهای متفاوتی برای سنجش موفقیت در محیطهای یادگیری الکترونیکی داشتهاند؛ برخی از آن‌ها عبارتند از:
رضایت‌مندی مشتری
نرخ بالای ماندگاری و تکمیل درس
استفاده و لذت بیشتر
برداشت از سودمندی
سطوح بالای یادگیری
رضایت دانشجو
رضایت استاد
رشد تعداد ثبتنامی
بازگشت سرمایه
تعداد دروس
پیشرفت تحصیلی
تعاملات و مشارکت
انگیزش تحصیلی دانشجو
به طور خلاصه، پیشینه پژوهشها برای موفقیت و عدم موفقیت دانشجویان در تحصیل الکترونیکی، مفاهیم مختلفی را به کار بردهاند که برخی از مفاهیم عبارتند از: انصراف، گرفتن انتقالی، عدم تکمیل دوره، داشتن افت تحصیلی، کاهش تعداد دانشجو، مرخصی یا انصراف، افتادن درس. برای موفقیت دانشجو نیز از مفاهیمی چون ماندگاری، تداوم، دانش آموخته شدن، تکمیل درس یا دورهو گذراندن درس و پیشرفت تحصیلی استفاده شده است. دو مفهومی که اغلب در مقابل هم بیشترین کاربرد را داشته‌اند، موفقیت در مقابل افت تحصیلی بوده که مهم‌ترین شاخص آن نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجو است. به عنوان مثال اگر در پژوهشی فقط یک درس آنلاین بررسی شده باشد، منظور از موفقیت تحصیلی، میزان نمره دانشجو در آن درس است، همچنین یا اگر یک دوره کامل آنلاینمانند یک دوره یک ساله یا چهار ساله بررسی شده باشد، موفقیت به گذراندن دروس دوره با نمره قابل قبول اشاره دارد. البته افت تحصیلی به دو نوع تقسیم می‌شود؛ در نوع اول، افت تحصیلی به معنای ترک تحصیل اختیاری است که در این معنا افت تحصیلی کمتر به نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجو مربوط است؛ اما در نوع دوم، افت تحصیلی اجباری، افت تحصیلی به اجبار به ترک تحصیل از طرف موسسه به دلیل نتایج ضعیف تحصیلی اشاره دارد.
در پژوهش حاضر نیز منظور از موفقیت تحصیلی، معنی متداول آن در سایر پژوهشها یعنی نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجو است. در ادامه برخی از مدلهایی که به تبیین یا پیشبینی موفقیت یا افت تحصیلی دانشجو پرداختهاند، اشاره میشود.
مدل مسیر تینتو برای ترک تحصیل دانشجو در آموزش حضوری
از جمله مدلهایی که برای آموزش حضوری تدوین شده، مدل معروف"تینتو" است. این مدل جزء اولین دسته از مدلهای ارائه شده در این حوزه مطالعاتی است. هر چند مدل مذکور برای آموزشهای متداول (حضوری) ارائه شده است، اما به گزارش کمبر(1989) چندین پژوهش، اثربخشی این مدل را در آموزشهای از راه دور آزمودهاند. REF _Ref349847194 h * MERGEFORMAT شکل ‏22 اجزاء مدل و روابط آن‌ها را نشان می‌دهد.
361315118110پیشینه خانوادگی
مهارت و تواناییهای پیش دانشگاهی
پیشینه تحصیلی
اهداف و التزامات سازمانی
التزامات بیرونی
یکپارچگی تحصیلی
یکپارچگی اجتماعی
اهداف و الزامات سازمانی
الزامات بیرونی
تصمیم به ترک تحصیل
00پیشینه خانوادگی
مهارت و تواناییهای پیش دانشگاهی
پیشینه تحصیلی
اهداف و التزامات سازمانی
التزامات بیرونی
یکپارچگی تحصیلی
یکپارچگی اجتماعی
اهداف و الزامات سازمانی
الزامات بیرونی
تصمیم به ترک تحصیل

شکل STYLEREF 1 s ‏2 SEQ شکل * ARABIC s 1 2: مدل طولی "تینتو"بنا به اعتقاد ونسترا، دی و هرین(2009) مدل "تینتو" در سال 1970 ارائه شده است. از نظر ولش (2007) و کمبر (1998) این مدل بعد از مدل "اسپادی" و در سال 1975 ارائه شده و به نوعی توسعه یافته مدل "اسپادی" است. مدل "تینتو" و "اسپادی" هر دو برگرفته از نظریه خودکشی "دورکیم" است؛ ترک تحصیل در این مدلها، معادل خودکشی و موسسه آموزشی معادل جامعه در نظریه دورکیم است. بر اساس نظریه دورکیم فرد در صورتی دست به خودکشی می‌زند که نتواند خودش را با بافت جامعه انطباق دهد. دو مفهوم اساسی در مدل "اسپادی" و "تینتو" یکپارچگی تحصیلی و اجتماعی است. یکپارچگی تحصیلی به توانایی جذب و درگیر کردن دانشجو در موسسه آموزشی اشاره دارد؛ حس دانشجو بودن و تعلق خاطر به موسسه اجتماعی نیز جزء مصادیق یکپارچگی تحصیلی است. یکپارچگی اجتماعی به میزان درگیر شدن و جذب دانشجو در فعالیتهای اجتماعی و فوق برنامهی موسسه آموزشی اشاره دارد. عضویت و فعالیت در کلوپ‌ها و باشگاههای دانشگاه، مصادیقی از یکپارچگی اجتماعی دانشجو محسوب می‌شوند (کمبر،1998). بر اساس مدل تینتو، مسافرت دانشجو و قرار گرفتن او در محیط دانشگاه، نیاز به انطباق فرد با شرایط جدید دارد. برای این وفق دادن، دو فرایند یکپارچگی تحصیلی و اجتماعی ضروری است. در مدل"تینتو" متغیرهای قبل از دانشگاه عبارتند از: 1) پیشینه خانوادگی، 2) مهارتها و تواناییها و 3) پیشینه تحصیلی. پیشینه خانوادگی شامل وضعیت اجتماعی، سطح سواد والدین و اندازه محل زندگی دانشجو است. مهارتها و تواناییها، مهارتهای اجتماعی و هوشی، منابع مالی، انگیزهها و ترجیحات سیاسی را در بر میگیرد. پیشینه تحصیلی و نیز به متغیرهایی چون آمادگی تحصیلی و تجارب تحصیلی دانشجو اشاره دارد (ونسترا، دی و هرین،2009).
مدل تینتو جزء مدلهای طولی (مسیر) است. به این معنا که دانشجو با مجموعهای از ویژگیها و مشخصات دموگرافیک و پیشینه تحصیلی وارد موسسه آموزشی میشود. قاعدتاً برای ادامه تحصیل خود، مجموعه اهدافی را دنبال میکند. دانشجو پس از ورود به دانشگاه با دو فرایند یکپارچگی تحصیلی و اجتماعی مواجه میشود. در صورتی که دانشجو بتواند خود را با فعالیتهای تحصیلی و اجتماعی انطباق دهد؛ به هدف خود برای ادامه تحصیل و مطالعه دروس ادامه خواهد داد. در غیر این صورت هدف خود را تغییر داده و ترک تحصیل خواهد کرد.
مدل مسیر کمبر


کمبر با بررسی و نقد مدل "تینتو" به دلیل عدم حضور دانشجو و تفاوت دانشجویان آموزش حضوری با دانشجویان از راه دور، مدلی برای افت تحصیلی دانشجو در آموزش از راه دور ارائه کرده که در REF _Ref349848318 h * MERGEFORMAT شکل ‏23 آمده است.
172720321945ویژگی‌ها:
فردی، خانوادگی، شغلی و آموزشی
التزام به هدف:
انگیزه درونی
انگیزه بیرونی
محیط
آکادمیک
محیط اجتماعی و کاری
یکپارچگی تحصیلی
یکپارچگی اجتماعی و شغلی
تحلیل هزینه فایده
افت تحصیلی
تکمیل دوره
00ویژگی‌ها:
فردی، خانوادگی، شغلی و آموزشی
التزام به هدف:
انگیزه درونی
انگیزه بیرونی
محیط
آکادمیک
محیط اجتماعی و کاری
یکپارچگی تحصیلی
یکپارچگی اجتماعی و شغلی
تحلیل هزینه فایده
افت تحصیلی
تکمیل دوره

شکل STYLEREF 1 s ‏2 SEQ شکل * ARABIC s 1 3: مدل مسیر "کمبر" برای افت تحصیلی در آموزش از راه دورمدل کمبر (1989) نوعی مدل تحلیل مسیر است که تا حد زیادی بر مدل "تینتو" مبتنی است، با این تفاوت که برخی از عوامل تأثیرگذار بر آموزش از راه دور در آن لحاظ شده است. مهم‌ترین اجزاء مدل به قرار زیر است:
ویژگیها: این عامل بر اهمیت برخی متغیرهای دموگرافیک چون سن، جنس، وضعیت اشتغال و پیشینه تحصیلی دانشجو مبتنی است. به اعتقاد "کمبر"، ممکن است تأثیر مستقیم این متغیرها بر افت تحصیلی دانشجو کم باشد، اما تأثیر غیر مستقیم معنی داری خواهند داشت.
عامل التزام به هدف: این عامل بر اهمیت انگیزش در ادامه تحصیل تاکید دارد. در این مدل انگیزش شامل انگیزه بیرونی و انگیزه درونی برای ادامه تحصیل می‌شود و تحت تأثیر متغیرهای دموگرافیک قرار می‌گیرند.
متغیرهای آکادمیک: شامل تمام متغیرهای مربوط به موسسه آموزشی می‌شود. عواملی چون بستههای آموزشی، تعاملات و حمایتهای موسسه آموزشی در این دسته قرار می‌گیرند.
محیط اجتماعی و شغلی: نظر به اینکه اغلب دانشجویان در سیستمهای آموزش از راه دور شاغل تمام وقت هستند، مسئولیتهای شغلی و خانوادگی آن‌ها بر وضعیت تحصیلیشان تأثیر به سزایی دارد. میزان حمایت خانواده و محیط کار، مصادیقی از متغیرهای مربوط به محیط اجتماعی و شغلی است.
یکپارچگی تحصیلی و اجتماعی: یکپارچگی اجتماعی به میزان تطابق دانشجو با بافت اجتماعی زندگی در دانشگاه مورد مطالعه تاکید دارد. به عبارتی دانشجو چقدر توانسته است خودش را با محیط اجتماعی دانشگاه انطباق دهد. یکپارچگی یا تطابق تحصیلی نیز به میزان انطباق دانشجو با روش‌هایی یاددهی-یادگیری و تعاملات تحصیلی در دانشگاه اشاره دارد.
تحلیل هزینه فایده: این تحلیل قبل از ترک تحصیل توسط دانشجو انجام میگیرد. دانشجو تصمیم میگیرد؛ آیا وقت و هزینهای که برای ادامه تحصیل میگذارم با توجه به عوایدی که خواهد داشت، مقرون به صرفه است یا خیر؟
مدل بویلزبرای آموزشهای از راه دور
36830057150خود پنداره تحصیلی
پیشینه و متغیرهای تعریف شده، سن، وضعیت ثبت نام، اهداف تحصیلی
اندازه سازمان
متغیرهای آکادمیک، مشاوره تحصیلی، اطمینان شغلی
متغیرهای محیطی، مالی، ساعات اشتغال، مسئولیتهای خانوادگی، تشویق بیرونی
یکپارچگی اجتماعی
نتایج تحصیلی، معدل
نتایج روانی، سودمندی
یکپارچگی اجتماعی
ماندگاری
00خود پنداره تحصیلی
پیشینه و متغیرهای تعریف شده، سن، وضعیت ثبت نام، اهداف تحصیلی
اندازه سازمان
متغیرهای آکادمیک، مشاوره تحصیلی، اطمینان شغلی
متغیرهای محیطی، مالی، ساعات اشتغال، مسئولیتهای خانوادگی، تشویق بیرونی
یکپارچگی اجتماعی
نتایج تحصیلی، معدل
نتایج روانی، سودمندی
یکپارچگی اجتماعی
ماندگاری

شکل STYLEREF 1 s ‏2 SEQ شکل * ARABIC s 1 4 :مدل مسیر "بویلز"مدل بویلز (2000) از جمله مدلهای مسیر است، که برای آموزشهای از راه دور طراحی شده و تا حدی برگرفته از مدل "تینتو" است. این مدل سه مجموعه متغیر دارد: پیشینه و متغیرهای تعریف شده، متغیرهای محیطی و متغیرهای آکادمیک. این مدل هفت متغیر دیگر دارد که عبارتند از: خود پنداره تحصیلی، یکپارچگی تحصیلی، نتایج تحصیلی (معدل)، اندازه سازمان، یکپارچگی اجتماعی، نتایج روانی و سودمندی (بویلز، 2000، به نقل از برگ و هانگ 2004).
این مدل شباهت زیادی با مدل "کمبر" دارد با این تفاوت که در مدل "بویلز" نتایج و نمرات پیشرفت تحصیلی و پیامدهای روانی حاصل از تجربه تحصیل در آموزش از راه دور بر ماندگاری یا عدم ماندگاری دانشجو تأثیر میگذارد.
مدل برنارد و هانگ برای ماندگاری دانشجو در یادگیری الکترونیکی
برنادر و هانگ (2004) پس از بررسی پیشینه پژوهشها و بررسی مدلهایی چون مدل "تینتو" و "بویل" بر پیچیدگی و درهم تنیدگی عوامل موثر بر افت تحصیلی در آموزش از راه دور اذعان دارند. این پژوهشگران عوامل موثر بر ماندگاری دانشجو را در سه دسته تلخیص میکنند. 1) عوامل مربوط به فرد؛ 2) عوامل مربوط به سازمان؛ 3) عوامل وابسته به موقعیت. همان‌گونه که در REF _Ref349848595 h * MERGEFORMAT شکل ‏25 مشاهده میشود، این سه دسته عوامل سه ضلع مثلث را تشکیل میدهند.
-6159560325متغیرهای مربوط به فرد
تعاملات در محیط عمومی
تعاملات در محیط ویژه
متغیرهای مربوط به موقعیت
متغیرهای مربوط به سازمان
نحوه ارائه
نحوه ارائه
نحوه ارائه
یادگیری ترکیبی
یادگیری برخط
یادگیری حضوری
تصمیم به
ماندگاری
پشتیبانی اجتماعی و تحصیلی
÷ برنامه درسی و آموزش
مدیریت سازمانی
00متغیرهای مربوط به فرد
تعاملات در محیط عمومی
تعاملات در محیط ویژه
متغیرهای مربوط به موقعیت
متغیرهای مربوط به سازمان
نحوه ارائه
نحوه ارائه
نحوه ارائه
یادگیری ترکیبی
یادگیری برخط
یادگیری حضوری
تصمیم به
ماندگاری
پشتیبانی اجتماعی و تحصیلی
÷ برنامه درسی و آموزش
مدیریت سازمانی

شکل STYLEREF 1 s ‏2 SEQ شکل * ARABIC s 1 5:‏ مدل "برنارد و هانگ" برای ماندگاری دانشجو در یادگیری الکترونیکیعوامل مربوط به فرد: شامل متغیرهای دموگرافیک، متغیرهای فردی (چون: مهارت و توانایی‌های تحصیلی، انگیزه) و پیشینه تحصیلی میشود.عوامل مربوط به سازمان: به موسسه یا سازمان ارائه دهنده آموزش الکترونیکی اشاره دارد. عواملی چون ساختار سازمانی، چشم انداز و مأموریت سازمان بر این دسته از عوامل تأثیرگذار هستند.
عوامل وابسته به موقعیت: شامل دو دسته تعاملات مربوط به موسسه (تعاملات بوروکراتیک، تعاملات تحصیلی و اجتماعی) و تعاملات خارج از موسسه (محدودیتهای مربوط به زندگی، کار و خانواده) میشود.
تشریح جزئیات مدل "برنارد و هانگ" از حوصله این بحث خارج است، این مدل که به زعم ارائه دهندگان آن جامع بوده و در عین حال نسبت به موقعیت حساس است. یک موسسه در راستای کاهش میزان افت، ضروری است. با توجه به سیستم ارائۀ خود (برخط، تلفیقی و حضوری)، عوامل تأثیرگذار را در سه دسته عوامل شناسایی کرده و مداخلات لازم را برای کاهش افت انجام دهد.
مدل بکِله برای عوامل موثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی
مدل بکِله از جمله مدلهایی است که برای موفقیت یادگیری الکترونیکی ارائه شده است. این مدل محدود به موفقیت دانشجو نیست. همان‌گونه که در دایره مرکزی REF _Ref92635428 h * MERGEFORMAT شکل ‏26 مشاهده میشود، موفقیت در این مدل محدود به موفقیت تحصیلی دانشجو نیست، اما از آنجا که یکی از شاخصهای موفقیت، پیشرفت تحصیلی دانشجو است، در این گزارش پژوهشی به آن پرداخته می‌شود. منچاکا و بکِله (2008) اجزاء مدل را به قرار زیر تشریح کردهاند:
عوامل انسانی که به فهم، برداشت و توانمندی استاد و دانشجو از محیطهای یادگیری برخط اشاره دارد. انگیزش بالا، توانمندی بالا در کار با فناوری اطلاعات، نگرش و تجربه بیشتر در محیطهای یادگیری برخط، موجب موفقیت بیشتر خواهد شد.
عوامل مربوط به فناوری که به ویژگیهای تکنولوژی آموزشی اشاره دارد. دسترسی به انواع فناوریها در قالبهای مختلف و در زمینههای مختلف بر چگونگی، زمان، مکان و حتی آنچه که باید یاد گرفته شود، تأثیر می‌گذارد.
عوامل پداگوژیک که بر نحوه یادگیری و آموزش در محیطهای برخط اشاره دارد. از لحاظ نظری وقتی یادگیری موفقتر است که یادگیرنده محور، همیارانه، مسئله محور، فرایند محور و منعطف باشد.
عوامل مربوط به درس که به طراحی آموزشی دروس بر میگردد. سازمان درس، ارتباط درس با نیازهای دانشجو، اهداف و انتظارات شفاف و سایر عوامل از این حیث بر موفقیت یادگیری الکترونیکی تأثیر میگذارد.
عوامل مربوط به رهبری که به مدیریت و نقش رهبری در مدیریت فناوری اشاره دارد. عوامل مدیریتی به طور مستقیم چهار عامل دیگر را تحت تأثیر قرار میدهند، اما تأثیر مستقیمی بر موفقیت یادگیری الکترونیکی ندارد (منچاکا و بکِله، 2008، ص 237).
214630111760عوامل مربوط به فناوری
همزمان، غیر همزمان، چندرسانهای، کاربرپسندی، قالب، ابزارهای جایگزین، ظرفیت/سرعت
عوامل پداگوژیک
همیارانه، تعاملی، بازخورددهی، مسئله محوری، فرایند محوری، یادگیرنده محوری، انعطاف/چند جلسه رو در رو
شاخص موفقیت
پیامدهای یادگیری، رضایت دانشجو، یادگیری سطوح بالا، رضایت استاد، پایداری، مقیاسپذیری، نرخ بازگشت
عوامل مربوط به رهبری
تدارک فناوری، آموزش کارکنان /دانشجو، توسعه حرفهای کارکنان /دانشجو، پشتیبان فنی، پشتیبانی اساتید، سایر لجستیکها
عوامل انسانی
مهارت ICT، انگیزش، نگرش، تجارب، برداشت از یادگیری، دانش و فناوری، برداشت از نقش فناوری در یادگیری
عوامل مربوط به درس
ساختار/سازمان، کیفیت محتوا، فعالیتها/پروژهها، ارتباط، اهداف شفاف، انتظارات شفاف، انگیزنده بودن، چالشی بودن، منعطف بودن
00عوامل مربوط به فناوری
همزمان، غیر همزمان، چندرسانهای، کاربرپسندی، قالب، ابزارهای جایگزین، ظرفیت/سرعت
عوامل پداگوژیک
همیارانه، تعاملی، بازخورددهی، مسئله محوری، فرایند محوری، یادگیرنده محوری، انعطاف/چند جلسه رو در رو
شاخص موفقیت
پیامدهای یادگیری، رضایت دانشجو، یادگیری سطوح بالا، رضایت استاد، پایداری، مقیاسپذیری، نرخ بازگشت
عوامل مربوط به رهبری
تدارک فناوری، آموزش کارکنان /دانشجو، توسعه حرفهای کارکنان /دانشجو، پشتیبان فنی، پشتیبانی اساتید، سایر لجستیکها
عوامل انسانی
مهارت ICT، انگیزش، نگرش، تجارب، برداشت از یادگیری، دانش و فناوری، برداشت از نقش فناوری در یادگیری
عوامل مربوط به درس
ساختار/سازمان، کیفیت محتوا، فعالیتها/پروژهها، ارتباط، اهداف شفاف، انتظارات شفاف، انگیزنده بودن، چالشی بودن، منعطف بودن

شکل STYLEREF 1 s ‏2 SEQ شکل * ARABIC s 1 6: مدل "بکِله" برای عوامل موثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکیهمان‌گونه که در REF _Ref92635428 h * MERGEFORMAT شکل ‏26 مشاهده می‌شود، مدل بکِله عوامل مربوط به یادگیری الکترونیکی را بیشتر از سایر مدلها مورد توجه قرار داده است. این مدل بیش از آنکه یک مدل مسیر باشد و عوامل موثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی را بر حسب تقدم و تأخّر شناسایی کند، چهارچوبی مفهومی برای عناصر موجود و مؤثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی است.
مدل ادامه تحصیل در یادگیری الکترونیکی
مدل ادامه تحصیل دانشجو در یادگیری الکترونیکی، توسط نیکولز(2008) ارائه شد. در این مدل بر اساس پیشینه پژوهشها مهم‌ترین متغیرهای پیشبین با ادامه تحصیل دانشجو مرتبط شدهاند. REF _Ref349848937 h * MERGEFORMAT شکل ‏27 عناصر این مدل را نشان می‌دهد.
1287145108585ادامه تحصیل دانشجویان در یادگیری الکترونیکی
نگرش دانشجویان به رایانه
انگیزش درونی دانشجویان
انگیزش بیرونی دانشجویان
رضایتمندی دانشجو
پیشینه تحصیلی دانشجو
دموگرافیک دانشجویان
00ادامه تحصیل دانشجویان در یادگیری الکترونیکی

dad5

نظریه خود ارزشی ................................................................................................................................................................. 22
نظریه خود کارآمدی ............................................................................................................................................................. 23
نظریه اسناد ............................................................................................................................................................................ 23
نظریه انگیزش درونی و بیرونی ............................................................................................................................................. 24
نظریه خود-تعیینی ................................................................................................................................................................. 25
دیدگاه زمینه‌ای ...................................................................................................................................................................... 28
نظریه اهداف پیشرفت ........................................................................................................................................................... 29
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش ................................................................................................................................ 30
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی ........................................................................................................................................... 31
برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی ................................................................................................................ 36
بخش دوم : گستره نظری مربوط به استفاده مفرط از تلفن همراه............................................................................................ 37
تاریخچه تلفن همراه ............................................................................................................................................................. 37
علل استفاده از تلفن همراه .................................................................................................................................................... 39
آسیب شناسی تلفن همراه ..................................................................................................................................................... 43
استفاده افراطی از تلفن همراه ................................................................................................................................................ 44
ویژگی‌های تلفن همراه و آسیب‌شناسی آن ها......................................................................................................................... 48
تلفن‌ همراه و سلامت اجتماعی- روانی ................................................................................................................................. 52


انواع خدمات تلفن همراه ....................................................................................................................................................... 55
بخش سوم: گستره نظری مربوط به احساس تنهایی ............................................................................................................... 56
احساس تنهایی ....................................................................................................................................................................... 56
تعریف احساس تنهایی ........................................................................................................................................................... 57
دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی ......................................................................................................................... 60
طبقه بندی ویس از احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 61
مولفه‌های اصلی در احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 63
ویژگی‌های افراد دارای احساس تنهایی .................................................................................................................................. 64
همراهی احساس تنهایی با سایر مشکلات روانی ................................................................................................................... 65
بخش چهارم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی ...................................................................................................... 66
سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................................. 66
تعریف سازگاری اجتماعی .................................................................................................................................................... 66
نظریه‌های سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................ 69
نظریه‌های روان پویشی .......................................................................................................................................................... 69
نظریه یادگیری......................................................................................................................................................................... 74
نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی ......................................................................................................................................... 75
نظریه اجتماعی- شناختی ....................................................................................................................................................... 76
نظریه پدیدار شناختی.............................................................................................................................................................. 78
نظریه تحولی........................................................................................................................................................................... 81
نظریه بالبی.............................................................................................................................................................................. 82
2) پیشینه مطالعاتی.................................................................................................................................................................. 83
بخش چهارم: پیشینه پژوهش.................................................................................................................................................. 83
الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور................................................................................................................................... 89
جمع بندی و نتیجه گیری........................................................................................................................................................ 91
فصل سوم: روش‌ پژوهش
روش پژوهش.......................................................................................................................................................................... 94
جامعه پژوهش ...................................................................................................................................................................... 94
نمونه و روش نمونه گیری...................................................................................................................................................... 94
روش جمع آوری اطلاعات.................................................................................................................................................... 95
1)پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها.................................................................................................................................... 95
2)پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر....................................................................................................................................... 97
3)مقیاس احساس تنهایی ....................................................................................................................................................... 98
4)مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه.................................................................................................................................... 99
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها .................................................................................................................................................. 100
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها مقدمه....................................................................................................................................................................................... 102
الف. توصیف اطلاعات جمعیت شناختی................................................................................................................................ 102
ب. تحلیل فرضیه های پژوهش.............................................................................................................................................. 103
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری................................................................................................................................................................ 116
فرضیه های پژوهش................................................................................................................................................................ 116
بحث و تبیین.......................................................................................................................................................................... 118
محدودیت‌ها............................................................................................................................................................................ 125
پیشنهادات............................................................................................................................................................................... 126
الف. پیشنهادات پژوهشی........................................................................................................................................................ 126
ب. پیشنهادات کاربردی.......................................................................................................................................................... 126
فهرست منابع.......................................................................................................................................................................... 128
منابع فارسی............................................................................................................................................................................ 128
منابع لاتین............................................................................................................................................................................... 134
پیوست‌ها................................................................................................................................................................................. 139
چکیده انگلیسی....................................................................................................................................................................... 145
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک سن............................................................................................. 102
جدول4-2: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک تحصیلات.................................................................................... 102
جدول 4-3: آزمون کلموگروف – اسمیرونوف جهت نرمال بودن داده ها............................................................................. 103
جدول(4- 4) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه اول...................................................................................... 104
جدول (4-5): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................... 105
جدول(4-6): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی............................................... 105
جدول 4-7: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................................... ‏ 105
جدول(4- 8): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه دوم................................................................................... 106
جدول (4-9): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی........................................................... 107
جدول(4-10): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.................................................... 107
جدول 4-11: ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.......................................................................... 107
جدول(4- 12) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه سوم................................................................................. 108
جدول (4-13): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................. 109
جدول(4-14): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری......................................................... 109
جدول (4-15): ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................................ 109
جدول(4-16) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه چهارم................................................................................ 110
جدول (4-17): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏........................................ 111
جدول(4-18): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه.................................... 111
جدول (4-19): ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏...................................................... 111
جدول(4- 20): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه پنجم................................................................................ 112
جدول (4-21): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏.............................. 113
جدول(4-22): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏......................... 113
جدول 4-23: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏............................................... 113
بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان
چکیده:
این پژوهش به بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرداخت. جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه که در سال تحصیلی94-1393 بود. حجم نمونه 100 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از 4 پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها (AISS) ، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر، مقیاس احساس تنهایی و مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه (COS) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که بین استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی رابطه وجود دارد و این رابطه در بین استفاده مفرط از تلفن همراه و احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی به صورت معکوس می‌باشد و بین سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی به صورت مثبت بود. همچنین نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی 54 درصد از واریانس متغیر انگیزش تحصیلی را تبیین می‌کنند. نتایج آزمونF نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی‏ تبیین معناداری از انگیزش تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که انگیزش تحصیلی به وسیله متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی قابل پیش بینی است.
کلید واژه ها: استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی، سازگاری اجتماعی، انگیزش تحصیلی و دانشجویان.
331470208915فصل یکم
مقدمه پژوهش
00فصل یکم
مقدمه پژوهش

مقدمه
انسان‌ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص جویندگان علم و دانشجویان، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی، قاسمی و فیروزنیا، 1388). بنابراین، می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند(امیدیان، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
استفاده از تلفن همراه، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است. استفاده از تلفن همراه در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارشات آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای، 2007).
یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. یکی از متغیر‌هایی که اخیراً پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است، احساس تنهایی است. در حالی که تفاوت‌های فردی در شدت نیاز تعلق داشته و چگونگی بر آوردن آن وجود دارد، ارضاء این نیاز مستلزم تعاملات مثبت و زیاد با افراد دیگر در یک موقعیت با دوام است که منجر به شادکامی و سعادت طرفین می‌شود. بنابراین، افرادی که در برقراری و حفظ روابط رضایت بخش با دیگران ناتوان هستند و در نتیجه در بر آوردن «نیاز تعلق داشتن» مشکل دارند، احتمالاً احساس محرومیتی را تجربه می‌کنند که خود را با «احساس تنهایی» نشان می‌دهد.
سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم. با توجه به این بیانات پژوهش حاضر درصدد است به رابطه استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار دهد.
بیان مسئله:
جوانی دوره مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممکن است زمینه ساز مشکلات خاصی شود. هنگامی که جوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه کنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند کرد و اختلال قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت آنها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، کیلی، و مارتین، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره جوانی، و علی الخصوص دوران دانشجویی، که مهمترین دوره کسب دانش و تعیین مسیر آینده زندگی است، داشتن انگیزش لازم برای دستیابی به اهداف، نیازها و پیشرفت تحصیلی می باشد. با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را دنبال می کنند تا بلاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند‌. بنابراین می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آنها به روش خاصی عمل می کنند(یوسفی و همکارن، 1388). انگیزش به دو قسمت درونی و بیرونی تقسیم می شود(عباس زاده، علیزاده اقدم و کوهی، 1387) که هرکدام از این نوع انگیزه ها از متغییر ها و موقعیت های گوناگون تاثیر می پذیرد. عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد. یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده محیط خانواده ، مدرسه و اجتماع می باشد (طاهری و فیاضی، 1390).
در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392). این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه پژوهشگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است(گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از انگیزش تحصیلی دانشجویان است.
در این حوزه یکی ازمتغیر هایی که اخیرا پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است احساس تنهایی است. تنهایی یکی از تجارب معمول دوره جوانی است (بارگ و همکاران،1993؛ به نقل از نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری، 1390). میشلاو همکاران (1982؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390) تنهایی را احساس ناخوشایندی می دانند که در نتیجۀ کاستی در شبکۀ روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. گزارش ها حاکی از آن است که بیش از 66 درصد از دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی از تنهایی به عنوان مشکلی مهم یاد کرده اند( کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). برای بسیاری از جوانان تنهایی ناشی از مشکلات مربوط به دانشگاه، دوستان و همسالان، و خانواده می تواند به مشکلات؛ جدی تری نظیر افسردگی، ایده خودکشی و خشونت منجر شود (کوئینگ و همکاران، 1994؛ کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). تنهایی در جوانان، نشان دهنده نارسایی و ضعف ارتباط های بین فردی با همسالان است که به نارضایتی از روابط اجتماعی با جوانان دیگر منجر می شود (دان، دان و بایدوزا، 2007). مودی (2001؛ به نقل از جونسیون، 2003)، احساس تنهایی را به دو گونه تقسیم بندی کرده است. احساس تنهایی هیجانی و احساسس تنهایی اجتماعی. احساس تنهایی هیجانی در نتیجه فقدان روابط صمیمانه در زندگی اجتماعی فرد پدید می آید، در حالی که تنهایی اجتماعی، نتیجه مورد توجه واقع نشدن و در حاشیه ماندن است. همچنین تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که احساس تنهایی با عملکرد تحصیلی ضعیف مرتبط است به عبارتی هر چه سطح تنهایی افزایش یابد پیشرفت تحصیلی کاهش می یابد (آشر و پاکویت،‌2003؛ روتنبرگ،‌1999).
سازگاری اجتماعی، یکی دیگر از متغیرهایی است که می تواند با انگیزش تحصیلی رابطه داشته باشد. در بسیاری از دانشگاه ها مشاهده می شود که دانشجویان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانشجویی ادامه سن بلوغ در نوجوانی بوده و دانشجویان با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو هستند(یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390 ) و در همین رابطه رضویان شاد (1384؛‌ به نقل از ابطحی و ندری، 1390) نتیجه گرفت که بین سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
گوداشتاین و لانیون(1995؛ مظاهری و همکاران، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389)سازگاری را فرایند پیوسته ای تعریف کرده اند که در آن ، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (رحیم نیا و رسولیان، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرک های محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385).
با توجه به توضیحات فوق الذکر این پژوهش درصدد خواهد بود که رابطه سه متغیر استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی جوانان را مورد پژوهش قرار دهد.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
در سالهای اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل توجه بیشتری کرده اند‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون انگیزش تحصیلی مطرح شده است، به این معنی که چه متغیر های غیر آموزشی انگیزش تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. از دید روان‌شناسان و همچنین معلمان، انگیزش، یکی از مفاهیم کلیدی است و برای سطوح مختلف عملکرد به کار می رود و تفاوت میزان تلاش برای انسجام تکالیف درسی را بازگو می کند (انتویستل، 1988؛ به نقل از بحرانی، 1384) به این صورت که وقتی در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده، به عنوان یکی از علل مهم آن یاد می شود (شهنی ییلاق و بنای مبارکی و شکر کن،1384). با توجه به اهمیت سازه انگیزش تحصیلی در تحصیل موفقیت آمیز ضروری است که هر چه بیشتر در زمینه عوامل موثر بر آن و چگونگی تاثیر پذیری انگیزش تحصیلی از شرایط و موقعیت‌های مختلف پژوهش‌هایی به روز و مختص دوره زمانی خاص صورت گیرد.
در پژوهش های مختلف رابطه متغیرها و عوامل گوناگونی با انگیزش تحصیلی مورد مطالعه قرار گرفته است از جمله؛ رابطه انگیزش تحصیلی با وضعیت فردی و پیشرفت تحصیلی (روشن میلانی و همکاران، 1390)، علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها(طاهری و فیاضی،1390)، عوامل اجتماعی- فردی موثر بر انگیزش تحصیلی (عباس زاده و همکاران، 1387) و پژوهش هایی از این نوع.
امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی، 2006). در پژوهشی در زمینه بررسی جنبه های اجتماعی و روان‌شناختی ارسال پیام کوتاه از تلفن همراه؛ لینگ و یتری(2002؛ لارامای، 2007)به این نتیجه رسیدند که علت استفاده افراطی از این سامانه تا حدی به خاطر انگیزه‌ی افراد جهت حفظ و ارتقاء روابط اجتماعی و رفع احساس تنهایی است.
برخی تحقیقات نیز حاکی از رابطه معنادار تنهایی، انزوای اجتماعی و خطر ترک تحصیل به خصوص برای جوانانی است که در دانشگاه و اجتماع حس تعلق پذیری ندارند (لویت و همکاران،1994؛ پرتی و همکاران،1994؛‌ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). کسانی که احساس تنهایی می کنند کمتر احتمال دارد که در جستجو و دریافت راهنمایی در مراکز مشاوره دانشجویی باشند و در نتیجه دچار افت تحصیلی می شوند (پاترسون و همکاران، ‌1989؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390).
از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد(ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی و انگیزش تحصیل این مهم را آشکار می کند که سازگاری اجتماعی که متغیری فوق العاده مهم در دوران بلوغ و نوجوانی و اوایل جوانی است چه تاثیری بر انگیزش تحصیلی دارد.
تمهیدات یاد شده در عبارت های پیشین، هم در گستره نظری و هم در جنبه پژوهشی، بیانگر نقش و ارتباط انگیزش تحصیلی با دیگر متغیر های اجتماعی، عاطفی و شناختی است. از طرفی وضعیت و مقتضیات دوره جوانی، آنان‌ را در معرض احساس تنهایی بیشتری قرار داده و از طرفی دیگر جذابیت دنیای تکنولوژیکی از جمله استفاده از تلفن همراه آن‌ها را بیشتر از هر نسل دیگری به خود جلب کرده است، که می تواند سازگاری آن‌ها را با محیط اطراف خود تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین پژوهش حاضر در صدد است رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی را با انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.
اهداف پژوهش:
هدف اصلی:
هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 1393است.
اهداف ویژه:
تعیین میزان رابطه استفاده از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
فرضیه‏های پژوهش:
بین مؤلفه های احساس تنهایی و انگیزش تحصیلی در جوانان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و مؤلفه های سازگاری در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
تعاریف متغیرها:
استفاده مفرط از تلفن همراه
الف)تعریف نظری: استفاده مفرط از تلفن همراه، موقعیتی است که با استفاده بیش از حد و مشغولیت روانی از تلفن همراه مشخص می شود (جنارو، فلورس، گومز و همکاران، 2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که آزمودنی از مقیاس استفاده از تلفن همراه جنارو و همکاران (2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390)کسب می کند میزان استفاده او را تعیین می کند.
احساس تنهایی
الف)تعریف نظری: احساس تنهایی نارسایی و ضعف محسوس در روابط ببن فردی است که به نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می شود(پونتزی،1990؛‌ به نقل از طهماسیان، اناری و صدق‌پور،1388).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران(1387) کسب می کند میزان تنهایی فرد را تعیین می کند.
سازگاری اجتماعی
الف) تعریف نظری:
هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان‌ها یا نگرش هاست (انجمن روان پزشکان آمریکا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند.
انگیزش تحصیلی:
الف) تعریف نظری: انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که ارگانیزم دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس زاده و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی:
نمره ای که فرد در پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر کسب می کند، میزان انگیزش تحصیلی فرد را تعیین می کند.
8953595251فصل دوم
پیشینه پژوهش
00فصل دوم
پیشینه پژوهش

پیش‌ درآمد
در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث انگیزش تحصیلی و اهمیت آن در پیشرفت فردی و اجتماعی افراد، چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی و تعاریف و نظریه های گوناگون صاحب نظران پرداخته می شود، سپس به تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد دارد پرداخته می شود. در ادامه به احساس تنهایی، تعاریف و رویکردهای مختلف در مورد آن پرداخته می شود. و همچنین به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، پژوهش های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد پژوهش انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد
.
پیشینه نظری:
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی
انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هایی می باشد که به نحوی با رفتار انسان ارتباط پیدا می کند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگی روانی، یک پیش نیاز یادگیری محسوب شده و به طور آشکار بر یادگیری تأثیر می گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
تعریف انگیرش تحصیلی:
روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است:
مورفی انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد.
گرامن انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد.
انگیزش تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (مقیمیان و کریمی، 1391).
راپاپورت انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.
اش انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387).
از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریات مطرح در زمینه انگیزش:
روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند (پینتریچ و همکاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبیات معاصر «انگیزش» در تعلیم و تربیت نیز، سازه‌های انگیزشی نظریه‌های شناختی اجتماعی سودمند ظاهر شده اند.
نظریه آلپورت:
از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند:
الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد.
ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید.
ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند.
د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه تقویت و انگیزش:
اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مورای:
مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند.
مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند:
نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند.
خفیف یا شدید هستند.
همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند.
گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند.
سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مک کله لند:
از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه نیاز پیشرفت:
در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند.
نظریه انتظار– ارزش:
نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد و الکس، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است:
الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد.
ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت.
بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد.
نظریه هدف گرایی:
به اعتقاد استیپک (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر (1995؛ به نقل از برین، دکوی و مینجنن، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند.
نظریه خود ارزشی:
به اعتقاد کوینگتون (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود کارآمدی:
یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر، گرین و مانسل، 2005؛ آشر و پاجارز، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند.
نظریه اسناد:
از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
نظریه اسنادی به ما کمک می‌کند تا دریابیم چگونه دانش‌آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن‌ها برای رفتارهای پیشرفت تأثیر می‌گذارد.
نظریه انگیزش درونی و بیرونی:
میل تایدو و سونای (2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده اند. بنابه تعریف ریان و دسی (2000؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش‌ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخصی است. و بر اساس تعریف فرچایلد و همکاران (2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیلی لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می‌خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی به شمار می‌رود (عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود-تعیینی
یکی از دیدگاه‌های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می کند، نظریه خود-تعیینی است (والرند، پلیتر، بلایس، برییر، سنسال و والییرس،2009؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). نظریه خود تعیینی یا به عبارتی SDT یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام مند، نیازهای پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه اجتماع، توضیح و تبیین می‌کند (چن و جانگ، 2010 ). این نظریه توسط دِسی و‌ ریان مطرح شده و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش با کیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش براساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (ریان و دسی، 2000 ؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی، تضعیف می گردد. به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام شده در چارچوب نظریه خود-تعیینی نشان می دهند که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت و پیامدهای آن در پی دارد. بدین معنی که جهت گیری انگیزشی افراد، تعیین کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
طبق نظریه خود-تعیینی، انواع گوناگون انگیزش را می‌توان در یک پیوستار نشان داد؛ در یک سوی این پیوستار، انگیزش درونی که خودمختاری کامل فرد را نشان می‌دهد، در وسط پیوستار انگیزش بیرونی و در طرف دیگر پیوستار، بی‌انگیزشی قرار داد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). براین اساس نظریه خود- تعیینی، انگیزش را به انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزگی تقسیم می کند (کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد، 1386).
«انگیزش درونی»: به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت بخش است (لی و همکاران، 2010 ). انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می‌شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش‌ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می‌شود. همچنین به انجام یک فعالیت به خاطر رضایت درونی و نه پیامدهای آن اطلاق می شود. فرد با انگیزش درونی، فعالیت را به خاطر لذت و یا چالش مورد نیاز انجام می دهد نه به خاطر نتایج بیرونی، اجتناب از تنبیه و یا پاداش(دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). شاید هیچ پدیده‌ای به اندازه انگیزش درونی نتواند توانایی‌های مثبت درونی طبیعت بشری را منعکس نماید. انگیزش درونی تمایل ذاتی افراد جهت جستجوی تازگی‌ها و چالش‌ها، رشد و به کارگیری استعدادها، کاوش و یادگیری می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این انگیزش، علی‌رغم این که یک سازه بسیار مهمی است و منعکس کننده گرایش طبیعی انسان به یادگیری است، اما تنها نوع انگیزش نیست. محققانی همچون والرند (1992؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) مؤلفه یکپارچه انگیزش درونی دسی و رایان (1985؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) را به چند زیر مؤلفه تقسیم کرده اند. این زیرمؤلفه عبارتند از :
الف) انگیزش درونی برای دانستن
ب) انگیزش درونی برای دست آورد
ج) انگیزش درونی برای تجربه تحریک.
«انگیزش بیرونی» : انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی دهد، بلکه آن عمل وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش ها است. انگیزش بیرونی، سازه‌ای است که اشاره به فعالیتی دارد که به منظور دستیابی به برخی پیامدهای مهم انجام می‌شود. این انگیزه برخلاف انگیزش درونی است، زیرا انگیزش درونی اشاره به فعالیتی دارد که به خاطر لذت ناشی از خود فعالیت انجام می شود نه به خاطر ارزش‌های مادی آن (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقویت‌های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می‌شوند برای به‌دست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف، فعالیت می‌کنند (لی و همکاران، 2010 ).
مؤلفه انگیزش بیرونی به چهار زیر مؤلفه تقسیم می شود که به صورت پیوستاری از بالاترین سطح خودمختاری (تنظیم منسجم ) تا کمترین سطح خودمختاری (تنظیم بیرونی) ادامه دارد (شکل 1).

شکل1: پیوستار خود تعیین گری (اقتباس از دسی و رایان، 2000؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391)
3. «بی‌انگیزگی»: بی‌انگیزگی که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌داند (دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). بی‌انگیزشی به حالتی گفته می‌شود که فرد فاقد قصد و نیت برای انجام عملی باشد. حاصل بی‌انگیزشی، عدم ارزش‌گذاری به فعالیت است (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). سرانجام افراد بی‌انگیزه افرادی هستند که هیچ‌گونه انگیزه‌ای یعنی نه خشنودی و ارزشمندی درونی و نه مشوق‌های بیرونی برای فعالیت‌های خود دریافت نمی‌کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتناب کنند (کلارک و شروت، 2010). مفهوم بی‌انگیزگی تا حدودی شبیه مفهوم «درماندگی آموخته شده» است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس می‌کنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهای بیرونی است، به صورت درونی یا بیرونی برانگیخته نمی‌شوند و اجتناب را اختیار می کنند (فورتیر و همکاران، 1995؛ به نقل از ویسانی و همکاران،1391).
دیدگاه زمینه‌ای
دیدگاه زمینه‌ای که از دیدگاه‌های تعاملی در روان‌شناسی است بر تعامل پیچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل‌گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهارنظر در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد. این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی (برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را به طور دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری را پیش‌بینی کنیم (شهرآرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). لرنر (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین کننده رشد شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند.
پس براساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می باشند، تعیین و متحول می شود.
نظریه اهداف پیشرفت:
نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (کاپلان و فلوم، 2010 ؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). این نظریه ارائه شده توسط دویک (1986؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) و نیکولز (1984؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی هستند که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش و یا نشان دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند. اهداف اجتنابی رابطه مثبتی با استفاده از راهبردهای سطحی یادگیری همچون مرور ذهنی و حفظ، کاهش انگیزه درونی برای یادگیری، کاهش پایداری و درگیری در تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به طور کلی هیجانات منفی دارد (لی و همکاران، 2010). از طرف دیگر اهداف رویکرد – عملکرد به خاطر آنکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته‌های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد – عملکرد هم هیجانات مثبتی همچون استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری، خودکارآمدی بالا، نمرات بالا، تلاش بیشتر و افزایش انگیزه درونی و هم هیجانات منفی همچون اضطراب و حسادت را تجربه می کنند. در رابطه با اهداف اجتناب – عملکرد نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد (لی و همکاران ، 2010).
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش:
با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد:
الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است.

dad42

نظریه های مرتبط با حرمت به خود........................................................................................................................................ 39
نظر آلبرت الیس...................................................................................................................................................................... 39
نظر ویلیام جیمز..................................................................................................................................................................... 40
نظر جرج مید........................................................................................................................................................................... 41
اجزاء حرمت به خود .............................................................................................................................................................. 41
اهمیت حرمت به خود............................................................................................................................................................ 41
شکل‌گیری حرمت به خود .................................................................................................................................................... 44
حرمت به خود - خودپنداره - اعتماد به نفس ...................................................................................................................... 45
حیطه‌های پنج‌گانه حرمت به خود .......................................................................................................................................... 46
تاثیر حرمت به خود بر زندگی................................................................................................................................................ 48
رشد حرمت به خود................................................................................................................................................................ 48
راه‌های افزایش حرمت به خود................................................................................................................................................ 52
بخش سوم: گستره نظری مربوط به پیشرفت تحصیلی ...................................................................................................... 56
تعریف پیشرفت تحصیلی ..................................................................................................................................................... 57
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی............................................................................................................................................. 59
1) مدرسه و نظام آموزش و پرورش....................................................................................................................................... 60
2) عوامل مربوط به خانواده.................................................................................................................................................... 64
3) وضعیت اجتماعی- اقتصادی ............................................................................................................................................ 64
ارتباط متغیرها ........................................................................................................................................................................ 66
2) پیشینه مطالعاتی.................................................................................................................................................................. 67
الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور................................................................................................................................... 67
ب) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور............................................................................................................................ 71
جمع بندی و نتیجه گیری........................................................................................................................................................ 74
فصل سوم: روش‌ پژوهش
روش پژوهش.......................................................................................................................................................................... 77
جامعه پژوهش ...................................................................................................................................................................... 77
نمونه و روش نمونه گیری...................................................................................................................................................... 77
متغیرها..................................................................................................................................................................................... 78
روش جمع آوری اطلاعات.................................................................................................................................................... 78
الف)‌ مقیاس کمال‌گرایی.......................................................................................................................................................... 78
ب) پرسشنامه حرمت خود کوپر اسمیت .............................................................................................................................. 81
ج)مقیاس سنجش پیشرفت تحصیلی ..................................................................................................................................... 82
روش گرد آوری داده ها......................................................................................................................................................... 82
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها .................................................................................................................................................. 82
فصل چهارم: یافته های پژوهش
مقدمه....................................................................................................................................................................................... 85
الف) بخش اول: اطلاعات توصیفی نمونه پژوهش................................................................................................................. 85
ب) بخش دوم: یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش...................................................................................................... 86
الف. فرضیه اصلی................................................................................................................................................................... 87
ب. فرضیه های فرعی............................................................................................................................................................. 89
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث ..................................................................................................................................................................................... 101
نتیجه گیری.............................................................................................................................................................................. 107
محدودیت‌ها............................................................................................................................................................................ 109
پیشنهادات............................................................................................................................................................................... 109
الف. پیشنهادات پژوهشی........................................................................................................................................................ 109
ب. پیشنهادات کاربردی.......................................................................................................................................................... 110
فهرست منابع.......................................................................................................................................................................... 111
الف) منابع فارسی.................................................................................................................................................................... 111
ب) منابع لاتین....................................................................................................................................................................... 116
پیوست‌ها................................................................................................................................................................................. 120
چکیده انگلیسی....................................................................................................................................................................... 125
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول(4- 1 ) فراوانی نمونه پژوهش بر حسب جنسیت................................................................................................. 85
جدول (4- 2) فراوانی نمونه پژوهش بر حسب سن........................................................................................................ 85
جدول (4-3): آزمون کلموگروف – اسمیرونوف جهت نرمال بودن داده ها .................................................................. 86
جدول(4- 4 ) نتایج ماتریس همبستگی رابطه بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی............................ 87
جدول (4-5): خلاصه تحلیل رگرسیون کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی............................................. 87
جدول (4-6): آزمون Fو سطح معناداری بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی.................................. 88
جدول (4-7): ضرایب رگرسیون کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی........................................................ 88
جدول(4- 8 ) نتایج ماتریس همبستگی رابطه مولفه های کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏......... 81
جدول (4-9): خلاصه الگو رگرسیون بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏............................... 82
جدول(4-10): آزمون Fو سطح معناداری کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏.............................. 82
جدول(4-11): ضرایب رگرسیون ابعاد کمال گرایی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏..................................... 91
جدول(4- 12 ) نتایج ماتریس همبستگی رابطه مولفه های کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر..‏.. 92
جدول (4-13): خلاصه الگو رگرسیون بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏.......................... 93
جدول(4-14): آزمون Fو سطح معناداری کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏........................... 93
جدول 4-15: ضرایب رگرسیون ابعاد کمال گرایی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏................................... 94
جدول(4- 16): نتایج ماتریس همبستگی رابطه حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏...................... 94
جدول (4-17): خلاصه الگو رگرسیون بین حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏........................... 95
جدول(4-18): آزمون Fو سطح معناداری حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏............................ 96
جدول (4-19): ضرایب رگرسیون ابعاد حرمت خود با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر ‏................................. 96
جدول(4- 20 ): نتایج ماتریس همبستگی رابطه حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏.................. 97
جدول (4-21): خلاصه الگو رگرسیون بین حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏......................... 98
جدول(4-22): آزمون Fو سطح معناداری حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏........................... 98
جدول (4-23): ضرایب رگرسیون ابعاد حرمت خود با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر ‏................................. 98
چکیده:
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه کمال گرایی و حرمت به خود با پیشرفت تحصیلی بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع دبیرستان بود که در سال تحصیلی 1392-1393 شهر اروندکنار در حال تحصیل بودند. حجم نمونه 160 نفر (80 نفر دختر و 80 نفر پسر) بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شد. برای گردآوری داده ها از 2 پرسش نامه مقیاس کمال‌گرایی، عزت نفس کوپر اسمیت و معدل پایان ترم به عنوان ابزار سنجش پیشرفت تحصیلی استفاده شد. روش های به کار گرفته شده جهت تجزیه و تحلیل یافته ها عبارت بودند از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون چندگانه. یافته های پژوهش نشان داد که بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین یافته ها نشان داد که متغیرهای کمال گرایی و حرمت خود، باهم 28 درصد از واریانس متغیر ملاک یعنی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می‌کنند. دیگر نتایج نشان داد که متغیرهای کمال گرایی و حرمت خود پیش بینی معناداری از پیشرفت تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که پیشرفت تحصیلی به وسیله متغیرهای کمال گرایی و حرمت به خود قابل پیش بینی است.
کلید واژه ها: کمال گرایی، حرمت خود، پیشرفت تحصیلی و دانش آموزان.
470535476885فصل اول
مقدمه پژوهش
00فصل اول
مقدمه پژوهش

مقدمه
بدون شک توجه بیشتر به امر تعلیم و تربیت مهمترین عامل پیشرفت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جامعه است. تعلیم و تربیت عهده دار ایجاد زمینه مناسب جهت انتقال فرهنگ و تسهیل و توسعه استعدادها و توانایی های دانش آموزان است تا در آینده بتوانند برای خود و جامعه افراد مفیدی باشند (مهرابی زاده هنرمند، ‌علامه، شهنی ییلاق، 1386).
در هر نظام آموزشی، میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، یکی از شاخص‌های موفقیت در فعالیت‌های علمی است. وجود پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به‌خصوص در حال حاضر مورد توجه نظام آموزش و پرورش هر کشوری است (سرمدی، صیف، طالبی و عابدی، 1389). پیشرفت تحصیلی در طی حدود یک قرن گذشته یکی از مسائل مهم در روان‌شناسی و علوم وابسته بوده است (پریموزیک و فورنهام،2003؛ به نقل از طباطبایی، طباطبایی، کاکایی و محمدی آریا،1390). پیشرفت تحـصیلی تقریباً در اکثـر پژوهش‌های انجام شده در این زمینه در شکل کمی آن با معدل دروس فرد در مدرسـه یـا دانشگاه یا هر محیط آموزشی دیگـر کـه فـرد در آن تحـصیل می‌کنـد سـنجیده مـی‌شـود (مهرافروز، 1378؛ به نقل از طباطبایی و همکاران،1390).
از جمله متغیر های مهم در حوزه پیشرفت تحصیلی کمال گرایی است. کمال‌گرایی، در واقع باوری غیرمنطقی است که اشخاص نسبت به خود و محیط اطراف خود دارند. افرادی که کمال‌گرا هستند، معتقدند که خود و محیط اطرافشان باید کامل بوده و هرگونه تلاشی در زندگی باید بدون اشتباه و خطا باشد. گاهی بعضی از افراد احساس می‌کنند که کارها را باید صد در صد درست انجام دهند و در غیر این‌صورت بازنده هستنند و یا احساس می‌کنند کاری را که به انجام رسانده‌اند به اندازه کافی خوب نیستند و یا این‌که نوشتن مقالات و طرح‌های خود را به بهانه این‌که بایستی آن‌ها را دقیق و بی‌عیب انجام دهند، به تعویق می‌اندازند. در چنین صورتی شخص به‌جای حرکت در مسیر موفقیّت سعی در کامل بودن دارد (مهرابی‌زاده و وردی، 1382). با توجه به این توضیحات می توان استنباط کرد که کمال گرایی یکی از ویژگی هایی باشد که مخل پیشرفت تحصیلی است به این صورت که اگر کامل گرایی در دانش آموز در حد بالایی باشد می تواند در عملکرد تحصیلی دانش آموز اختلال ایجاد کند و حتی باعث افت تحصیلی در دانش‌آموز گردد.
اکثر محققان برخورداری از حرمت به خود را به عنوان عامل مرکزی و اساسی در سازگاری عاطفی، اجتماعی افراد می‌دانند و از آن جا که حرمت به خود کودک، زمینه و اساس ادراک وی از تجارب زندگی را فراهم می‌سازد دارای ارزش ویژه‌ای است. شایستگی عاطفی- اجتماعی که از خودارزیابی مثبت منتج می‌شود و می‌تواند به عنوان نیرویی در مقابل مشکلات خطیر آینده به کودک کمک کند (بیابانگرد،1382).
بسیاری از مشکلات انسان در رابطه با حرمت به خود او ایجاد می‌شود. اگر او به خود بها دهد، کمتر به احساس‌های منفی و افکار آزار دهنده تن می‌دهد و بین اعمال خویش و باورها و اعتقادات خود هماهنگی ایجاد می‌کند، همچنین مرکز احساس‌های هر شخص راجع به خودش از حرمت به خود وی ناشی می‌شود، زیرا حرمت به خود نگرش مستمری است که شخص راجع به ارزشمندی خودش دارد (کوپراسمیت، 1967). بر همین اساس پیشرفت تحصلی و حرمت به خود می توانند رابطه تنگاتنگ و همسویی باهم داشته باشند به این صورت که اگر حرمت به خود در دانش آموزی بالا باشد امکان دارد به پیشرفت تحصیلی بالایی دست پیدا کند و همچنین پیشرفت تحصیلی مطلوب به حرمت به خود بالا منجر خواهد شد. لذا باتوجه به این توضیحات پژوهش حاضر در صدد است که رابطه بین کمال گرایی و حرمت به خود را با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.
بیان مسئله:
در اکثر نظام های آموزشی، به ویژه در ایران، پیشرفت تحصیلی بر اساس ارزیابی ها و امتحاناتی است که در پایان سال تحصیلی از دانش آموزان به عمل می آید (مهرابی زاده هنرمند، ‌علامه، شهنی ییلاق، 1386). پس یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی پیشرفت تحصیلی و افت تحصیلی دانش آموزان می باشد و کشف و مطالعه متغیر های تاثیر گذار بر این متغیر ها به شناخت بهتر و پیش بینی عوامل موثر در مدرسه می انجامد( فراهانی، 1994؛ ‌به نقل از باغانی و دهقانی نیشابوری، 1390‌). از جمله عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی می توان از عوامل شخصیتی نام برد که می توانند پیشرفت تحصیلی را به صورت مثبت یا منفی تحت تاثیر قرار دهند.
سال‌هاست که مفهوم کمال گرایی مطرح شده است و اکثر تعاریف اولیه، عمدتاً کمال گرایی را ویژگی‌ایی ناکارآمد در نظر می‌گیرند. ایجان (2005؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390) می گوید که کمال گرایان افرادی هستند با عقاید محکم و ثابت که انعطاف ناپذیری یکی از اولین خصوصیات آنهاست. به عبارت دیگر کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خودارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است، تعریف شده است (فروست و همکاران، 1998؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390). بعضی یافته ها تقسیم بندی های دوگانه کمال گرایی بهنجار- نابهنجار (هاماچک، 1978؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران، 1390) و مثبت و منفی (تری شورت، 1995؛ بشارت،1383؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390) را معرفی کرده اند. هاماچک (1978) با تمایز بین کمال گرایی بهنجار و نوروتیک معتقد است که کمال گرایان بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می برند و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد، اما کمال گرایان نوروتیک به دلیل انتظارات غیرواقع بینانه هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهد شد و از منظر خودش هرگز کاری را خوب انجام نمی دهد که بتواند از آن احساس لذت ببرد (ایجان، پیک، دیچ و ریس،2007).
بر اساس اظهارات فوق کمال گرایی عبارت است از مجموعه ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد که با خود ارزیابی های منفی، انتقاد و سرزنش خود همراه است(ابوالقاسمی، احمدی و کیامرثی،1386؛ به نقل از فاتحی، عبدخدایی و پورغلامی، 1391) و می تواند با حرمت خود پایین در ارتباط باشد.
به نظر هویت و فلت (1991؛ به نقل از رایس و همکاران، 2003؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390) کمال گرایی دارای سه مولفه است که به عنوان سه بعد کمال گرایی تعریف می شود. کمال گرایی خویشتن مدار، کمال گرایی دیگر مدار و کمال گرایی جامعه مدار. این ابعاد به صورت صفات شخصیتی در افراد تثبیت می شوند. کمال گرایی خود مدار به معنای کوشش فرد برای دستیابی به خویشتن کامل با توجه به معیارهای افراطی و دقیق برای خود و ارزشیابی سخت گیرانه و اطمینان بخش از رفتار خود و سانسور رفتارهای شخصی می باشد کمال گرایی دیگر مدار، بیانگر تمایل به داشتن انتظارات افراطی و ارزشیابی انتقادی از دیگران است (مانند سرزنش کردن دیگران، وضع معیارهای غیر واقعی برای سایرین و ارزیابی سخت گیرانه از کارکرد آنان) و شامل توقعات و باورهایی درباره توانایی دیگران مانند گرایش های کمال گرایانه والدین برای فرزندانشان می باشد. و کمال گرایی جامعه مدار شامل عقیده یا ادراک افراد دال بر این مطلب است که افراد مهم زندگی‌شان معیارهای غیر واقعی برای آنها وضع می کنند، آن را به سختی ارزیابی می کنند و آنها را برای کامل بودن تحت فشار قرار می دهند. و تنها زمانی راضی خواهندشد که انتظارات آنها برآورده شود.
خود از معدود مفاهیم مورد علاقه تمامی انسان‌هاست و بررسی آن تحت عناوین متفاوتی مانند آگاهی نسبت به خود، هدایت خود، تحقق خود، حرمت خود انجام شده است. در این بین حرمت خود بنیادی ترین مفهومی است که زمینه اصلی پژوهش ها را به خود اختصاص داده است ‌(لیندنفیلد، 1999؛ به نقل از ‌نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری ،1390). براون و همکاران (2001؛ به نقل از نجفی و همکاران،1390) نیز از حرمت خود به عنوان یکی از مهمترین و پرکاربردترین سازه های روان‌شناختی مورد توجه روان شناسی یاد می کنند.
تفردی و ساوان (2001؛ به نقل از نجفی و همکاران،1390) ابعاد اصلی تشکیل دهنده حرمت خود را در چارچوب دو مولفه احترام و علاقمندی قابل تمایز می دانند. این محققان نشان داده اند که حرمت خود کلی در دو سطح صلاحیت خود و علاقه به خود متمایز می شود. صلاحیت خود نوعی تجربه شخصی ارزشنمد است که در آن فرد خود را عامل عمل احساس می‌کند. علاقه به خود به عنوان بعد دیگر حرمت خود نیز شرایط تجربه مفیدی را برای فرد به عنوان یک موجود اجتماعی فراهم می آورد.حرمت خود آسیب دیده تحمل شرایط دشوار زندگی را غیر ممکن می سازد و پیامد های روانی و جسمانی زیادی به بار می آورد.
محققان در حوزه کمال گرایی سعی کرده اند ارتباط کمال گرایی را با پدیده های روانشناختی مختلف از جمله حرمت خود را مورد بررسی قرار دهند. تاثیر متقابل حرمت خود و تجربه های موفقیت و شکست در زمینه ای مختلف آموزشی و غیر آموزشی، در پژوهش‌های مختلف بررسی و تایید شده است (پوپ، 1989؛ فرانکن، 1995؛ ‌لیری و همکاران،‌1995؛ ‌به نقل از بشارت، 1383). لینارز و لیستر (2006؛ به نقل از بختیار پور و همکاران، 1390) در پژوهشی به بررسی رابطه عملکرد تحصیلی و کمال گرایی پرداختند. نتایج حاکی ازآن است که عملکرد تحصیلی همبستگی قوی با نمره های کمال گرایی داشت.
با توجه به اینکه حدود یک سوم جمعیت کشور ها را دانش آموزان تشکیل می دهند و مسئله پیشرفت تحصیلی دغدغه مهمی در ارزیابی تحصیلی به شمار می رود، بررسی رابطه متغیرهای مختلف با آن ضروری به نظر می رسد. در ادبیات پژوهشی بر ارتباط حرمت خود با عملکرد تحصیلی، موفقیت شغلی، افت تحصیلی، رفتارهای ضد اجتماعی روابط بین فردی و سلامت روانی، افسردگی، خودکشی، تصمیم گیری اخلاقی تأکیدشده است و پژوهشگران بر تأثیر حرمت خود بر تمامی موارد ذکر شده توافق دارند و به عنوان یک عامل مهم در سلامت روانی افراد خصوصاً جوانان مد نظر قرار می دهند(فراقر و همکاران،2005؛ نلسون و همکاران،2006؛ هریس و همکاران، 2007؛ بپی، 2006؛ به نقل از ترقی جاه، 1386). همچنین کوپر اسمیت (1969؛ پوپ، آلیس، میچل و ادوارد، 1989؛ به نقل از مهرابی زاده هنرمند و همکاران، 1386) در پژوهشی ارتباط مثبت بین حرمت خود و عملکرد تحصیلی را تایید کرده است.
استامپ و پارکر (2000 ؛ به نقل از اکبری، 1388) مطرح نمودند که کمال گرایی ناسالم با حرمت خود پایین ارتباط دارد. رایس و همکاران (1998؛‌ به نقل از اکبری، 1388) در تحقیقات به بررسی رابطه کمال گرایی و متغییر های عزت نفس و کمال گرایی منفی با افسردگی ارتباط دارد.
همانگونه که گفته شد به نظر می رسد، کمال‌گرایی و حرمت خود با هم رابطه دارند، لذا هدف از انجام پژوهش حاضر این است که به بررسی رابطه بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر و دختر دبیرستانی که در سال تحصیلی 92-93 مشغول به تحصیل هستند، پرداخته شود.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
دانش آموزان بخش عظیمی از جمعیت هر کشوری را تشکیل می دهند. درصد جالب توجهی از دانش آموزان در دبیرستان مشغول به تحصیل هستند؛ دانش آموزان در مدرسه برای به‌دست آوردن دانش و تکنولوژی مورد نیاز مشاغل مختلف آماده می شوند. وقتی این آمادگی بنابه دلایل مختلف از جمله دلایل عاطفی، شناختی، روانی و اجتماعی – اقتصادی وجود نداشته باشد، اثرات مخرب و هزینه هایی را برای فرد و جامعه به دنبال دارد. به طور مثال افزایش بیکاری، کاهش درآمد، افزایش مشکلات سلامتی، با ترک تحصیل مرتبط دانسته شده اند (کیانی و کاکاوند،1392).
پیرو این مهم تحصیل در مدرسه و رسیدن به اهداف و آرمان های فرد و جامعه، اتخاذ یکسری تمهیدات و سیاست گذاری هایی ضروری به نظر می رسد. بخشی از این راهکارها مربوط به در نظر گرفتن متغیرهای شخصیتی و تاثیر آنها در پیشرفت تحصیلی می باشد که در زندگی شخصی و حرفه ای آنها نقش بسزایی ایفاء می کند و آنها را از مشکلات و لطمات احتمالی حین تحصیل حفظ می کند. در همین راستا این پژوهش رابطه دو متغیر روان شناختی که بر اساس پیشینه حائز اهمیت فراوانند را با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار می دهد. این متغیر ها عبارتند از کمال گرایی که در آن فرد مجموعه ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد که با خود ارزیابی های منفی، انتقاد و سرزنش خود وضع می کند. متغیر دیگری که در این پژوهش مطرح است حرمت خود می باشد که به دو سطح متمایز صلاحیت خود و علاقه به خود تقسیم می شود. متغیر دیگری که رابطه دو متغیر دیگر با آن سنجیده می شود، پیشرفت تحصیلی است که یکی از مهمترین ملاک ها در یادگیری می باشد و از اهداف مهم نهادهای دست اندر کار آموزش و تعلیم و تربیت می باشد، که بر مبنای عملکرد فرد در طول دوره سنجیده می شود. همانطور که در قسمت پیشینه پژوهشی مطرح شده است پژوهش های مختلفی رابطه کمال گرایی را با سایر مولفه های روانشناختی پرداخته اند، از جمله بختیارپور و همکاران (1390)، اکبری (1388)، فاتحی و همکاران(1391)، عبدخدایی و همکاران (1390)، آلیسون (2005)، دیکسترا (2006) و پژوهش هایی دیگر. همچنین تحقیقات مختلفی رابطه بین حرمت خود و مولفه های دیگر روانشناختی را مورد پژوهش قرار داده است که پژوهش نجفی و همکاران (1390)، از جمله آنهاست. البته بشارت (1383) در پژوهشی مستقیماً به رابطه کمال گرایی و حرمت خود در دانش آموزان پیش دانشگاهی پرداخته است که با توجه به شیوایی بیان و رسایی پژوهش باید در نظر داشت که مقیاس کمال گرایی در نظر گرفته در آن پژوهش فقط دو بعد مثبت و منفی را مدنظر قرار داده است، که در پژوهش حاضر نیت بر آن است که از مقیاس جدید کمال گرایی هیل و همکاران(2004) که هشت بعد را در نظر می گیرد، استفاده شود.
سطوح بررسی دقیق تر چگونگی رابطه بین دو سازه کمال گرایی و حرمت خود، مستلزم انجام پژوهشهای بیشتر در جمعیت های مختلف است، چرا که وجود پشینه نسبتاً غنی هر دوسازه میزان اهمیت آنها را نشان می دهد. در این پژوهش سعی بر آن است که رابطه بین دوسازه کمال گرایی و حرمت خود را در دانش آموزان مقطع دبیرستان با پیشرفت تحصیلی را بسنجد.
اهداف پژوهش:
هدف اصلی:
بررسی رابطه بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر و دختر دبیرستانی در سال تحصیلی 92-93 است.
اهداف فرعی:
رابطه بین کمال گرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر.
رابطه بین حرمت خود با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر.
رابطه بین کمال گرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر.
رابطه بین حرمت خود با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر.
رابطه بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر.
فرضیه اصلی:
بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه‏های فرعی:
1. بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد.
2. بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
3. بین حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد.
4. بین حرمت خود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
تعاریف نظری و عملیاتی:
کمال گرایی، حرمت خود، پیشرفت تحصیلی
کمال گرایی:
الف)تعریف نظری: کمال گرایی اغلب به عنوان نوعی ویژگی با صفت مورد توجه قرار بوده که دارای ساختاری چند بعدی است و می تواند نقش موثری در رفتارهای سازگار یا ناسازگار ایفاء کند (هاماچک،2000؛ به نقل از فاتحی و همکاران،1391).
ب) تعریف عملیاتی: میزان نمره ای که فرد در مقیاس کمال گرایی هیل و همکاران(2004) در هریک از 8 بعدکسب می کند.
حرمت خود:
الف) تعریف نظری: میزان ارزش و احترامی که فرد برای خویشتن قایل است و یکی از تعیین کننده های اصلی افکار، عواطف، بازخوردها و رفتارهای شخصی محسوب می شود (لیری، لمبور، تردال، 1995؛ به نقل از بشارت،1383).
ب) تعریف عملیاتی: میزان نمره ای که فرد در پرسشنامه حرمت خود کوپر اسمیت(1967) کسب می کند، حرمت خود آن فرد نامیده می شود.
پیشرفت تحصیلی:
الف) تعریف نظری: پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به وسیله آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو که معلمان برای دانش آموزان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، ١٣۶۴؛ به نقل از آقامیرزایی و صالحی‌عمران، 1391).
ب) تعریف عملیاتی: منظور از پیشرفت تحصیلی معدل نمرات کسب شده توسط دانش آموزان در نیمسال دوم سال تحصیلی 92-93 می باشد.
311150521335فصل دوم
پیشینه پژوهش
00فصل دوم
پیشینه پژوهش

1) پیشینه نظری
بخش اول: گستره نظری مربوط به کمال‌گرایی
کمال‌گرایی
کمال‌گرایی، در واقع باوری غیرمنطقی است که اشخاص نسبت به خود و محیط اطراف خود دارند. افرادی که کمال‌گرا هستند، معتقدند که خود و محیط اطرافشان باید کامل بوده و هرگونه تلاشی در زندگی باید بدون اشتباه و خطا باشد. گاهی بعضی از افراد احساس می‌کنند کارها را باید صد در صد درست انجام دهند و در غیر این‌صورت بازنده هستنند و یا احساس می‌کنند کاری را که به انجام رسانده‌اند به اندازه کافی خوب نیستند و یا این‌که نوشتن مقالات و طرح‌های خود را به بهانه این‌که بایستی آن‌ها را دقیق و بی‌عیب انجام دهند، به تعویق می‌اندازند. در چنین صورتی شخص به‌جای حرکت در مسیر موفقیّت سعی در کامل بودن دارد (مهرابی‌زاده و وردی، 1382). ادرهولدت و گلد برگ (1999؛ به نقل از پلین، 2006) اذعان کردند که کمال گرایی ممکن است باعث به وجود آمدن مشکلاتی شود و حتی اضطراب را در حین ارتکاب اشتباه به دنبال داشته باشد. براساس عقیده این پژوهشگران، تجربه کمال گرایانه یک نیاز ثابت برای به دست آوردن تایید، رفع کمبود استراتژی‌های مقابله‌ای موثر، ارزیابی همیشگی قضاوت‌های خود و ریسک نکردن به خاطر ترس از شکست و کسب تجربه تعلل و به تاخیر انداختن کارها است. کمال گراها معمولاً استانداردهای خیلی بالایی را تعیین می‌کنند.
دیدگاه های مختلف در زمینه کمال‌گرایی:
تعداد زیادی از محققین به حیطه کمال گرایی علاقمند بوده‌اند و چشم اندازها و دیدگاه‌های مختلف و گوناگونی را در این زمینه مطرح نموده اند:
دیدگاه آدلر
یکی از اولین نظریه پردازان که در زمینه کمال گرایی به تحقیق پرداخت آدلر (1956؛ به نقل از پلین، 2006)بود. او ادعا کرد که همه ما در تلاش برای دستیابی به یک هدف هستیم که باعث می شود ما احساس قدرت، برتری و کمال داشته باشیم. در نتیجه تلاش برای سیدن به کمال یک پدیده طبیعی برای هر فردی است و میل به زندگی به این تلاش برای برتری گره خورده است. او نشان داد که تلاش برای برتری یک گرایش ذاتی است که در همه انسان‌ها وجود دارد و مرکزیت روان‌شناسی فردی به حساب می‌آید. همچنین آدلر اذعان کرد این استعداد ذاتی به انسان‌ها کمک می‌کند که بر مشکلات غلبه کنند و احساس بهتری در مورد توانایی بالقوه خود داشته باشند. تلاش برای برتری یک میل انطباقی است که توسط علاقه اجتماعی تعدیل می‌شود، اما فقدان علاقه اجتماعی باعث کمال‌گرایی ناسازگار می‌شود که شامل اهداف غیر واقعی و استانداردهای غیر واقعی‌است(پلین، 2006).
دیدگاه الیس
بر اساس چشم‌اندازی دیگر، الیس (1958؛ به نقل از پلین، 2006) از برخی افکار غیر منطقی خبر می‌دهد که منجر به رفتار خود- شکست دهنده و روان نژندانه در فرد دارای افکار غیر منطقی کمال‌گرایانه می‌شود. الیس اظهار داشت که: «این ایده که فردی باید به طور کامل شایسته، مناسب، باهوش باشد و تمام کمال ممکن را به صورت عالی کسب کند، در مقابل این ایده که فرد باید سعی کند تقریباً همیشه تلاش کند کارها را به خوبی انجام دهد و فردی که خودش را به عنوان یک مخلوق ناقص با وجود تمام محدودیت‌ها و خطاپذیری بپذیرد، تفاوت‌های زیادی وجود دارد» (الیس، 1958؛ به نقل از پلین، 2006).
دیدگاه هورنای
دیدگاه هورنای (1970؛ به نقل از پلین، 2006) شبیه با دیدگاه الیس (1958؛ به نقل از پلین، 2006) است که اظهار می‌دارد کمال گرایی یک نوع وسواس است که با برتری در استانداردهای عقلانی و عاطفی که ریشه در یک نوع خاص از روان نژندی دارد و عمدتاً به عنوان بیگانگی از خود مطرح می‌شود. او می گوید برخی از ویژگی‌های افراد کمال‌گرا عبارتند از رفتار دوستانه همراه با یک نوع تکبر پنهان شده زیرا در افراد کمال‌گرا بروز احساسات به صورت نامنظم ممنوع است، به صورت وسواسی و مقرراتی کار می‌کنند، توجه زیادی به جزئیات دارند، به طور وسواسی جذب انجام کاری که انجام می‌دهند و چگونگی انجام آن می شوند، قادر نیستند برای انجام کارها به صورت خودانگیخته و با اصالت عمل ند، کارها را آهسته و بی‌حاصل انجام می دهند، برای رسیدن به مطالبات زیاده از حد خود به شدت فعالیت می‌کنند، در حالی که به دلیل غرق شدن در جزئیات به هدف خود نمی‌رسند.
دیدگاه هاماچک
هاماچک (1978؛ به نقل از پلین، 2006) کمال‌گرایی را به دو طبقه کمال‌گرایی به‌هنجار و کمال‌گرایی نوروتیک تقسیم‌بندی کرده است و خاطر نشان کرد که فرد کمال‌گرای به‌هنجار دارای تمایل کسب لذت به وسیله تلاش برای دستیابی به اهداف چالش برانگیز اما قابل دسترس است. این افراد دارای استانداردهای انعطاف‌پذیر هستند و اگر عملکردشان برای دستیابی به اهدافشان به اندازه کافی مناسب نباشد، باز هم می‌توانند احساس رضایت را تجربه کنند(اکوردینو و همکاران، 2000؛ به نقل از پلین، 2006). در مقابل او ادعا کرد که کمال گرایان نوروتیک دارای سطح بسیار بالایی از اضطراب و ترس از شکست هستند، علاوه براین آن‌ها احساس می کنند رضایت از عملکرد به ندرت روی می دهد و لذت را تجربه نمی کنند (آکوردینو، 2000؛ به نقل از پلین، 2006). همگام به طبقه بندی هامامک درباره کمال‌گرایی بهنجار و توروتیک، سوروتزکین (1998؛ به نقل از پلین، 2006) ادعا کرد که فرم آسیب‌شناسانه کمال‌گرایی با نیاز غیر آسیب‌شناسانه به عالی بودن در مورد چگونگی واکنش فرد به عملکرد نه چندان عالی‌اش، متفاوت است. برای مثال، سوروتزکین (1998؛ به نقل از پلین، 2006) اظهار داشت که کمال‌گرایان، هیچ نوع رضایتی از عملکرد معمولی تجربه نمی‌کنند و در این شرایط احساس می‌کنند که تحقیر شده‌اند، اما افرادی برای رسیدن به برتری تلاش می‌کنند، معمولاً به تلاش‌شان افتخار می‌کنند، و به خاطر عملکرد کمتر ایده‌آل خوشحال هستند، زیرا آن‌ها محدودیت‌های شخصی و بیرونی را می پذیرند (پاچت، 1984؛ به نقل از پلین،2006).
دیدگاه بورنز
بورنز (1980؛ به نقل از پلین، 2006) در تعریف کمال‌گرایان می‌گوید: افرادی که دارای استانداردهای دست‌نیافتنی هستند، برای رسیدن به اهداف دست‌نیافتنی‌اشان بیش از حد به خود فشار وارد می‌کنند و ارزش خودشان را بر اساس میزان موفقیت در دستیابی به بهره وری و موفقیت می‌سنجند. تفکر همه یا هیچ (تفکر دوگانه)، تعمیم بیش از حد و گزاره «باید» از ویژگی‌های خیلی بارز و معمولی افراد کمال‌گرا است (بورنز، 1980؛ پاچت، 1984؛ به نقل از پلین، 2006). با وجود این افکار در وجود فرد کمال گرا، نوجوانان به احتمال زیاد به این ویژگی‌های کمال‌گرایانه در رابطه با مدل نقش‌هایی که دارند تشویق شوند (سوروتزکین، 1998؛ به نقل از پلین، 2006). کمال‌گرایان همچنین دارای ترس و انتظار طرد شدن در مواقعی که به عنوان ناقص (ناکامل) مورد قضاوت قرار می‌گیرند، هستند؛ در مقابل نقد و انتقاد، دفاعی عمل می‌کنند و معمولاً از دوستان‌شان انتظار دارند استانداردهای بالایی برای خودشان داشته باشند (بورنز، 1980؛ گارد، 1999؛ به نقل از پلین، 2006). از این رو، واکنش‌های آن‌ها منجر به فشار برای راندن دیگران از خود می‌شود، و این نیز به این باور در فرد منجر می‌شود که برای مورد پذیرش قرار گرفتن دوباره باید عملکرد عالی از خود نشان دهد (بورنز، 1980؛ به نقل از پلین، 2006). علاوه براین، بسیاری از کمال گرایان احساس می‌کنند که تنها هستند، دوست داشتنی نیستند و به دلیل روشی که آن‌ها سعی می‌کنند دوست پیدا کنند و آن‌ها را نگه دارند (کنترل کنند) روابط شخصی ضعیفی دارند(بورنز، 1980؛ گارد، 1999؛ پاچت، 1984؛ به نقل از پلین، 2006). آن‌ها همچنین عقیده دارند که بی‌ارزش هستند و معتقدند که دیگران بی‌رحم و غیر قابل دسترس هستند، که این خود منجر به ترس از صمیمیت در افراد کمال‌گرا می‌شود.
دیدگاه پاچت
پاچت (1984؛ به نقل از پلین، 2006) مفهوم کامل بودن را از لحاظ ناقص بودن توضیح داده است. او ادعا کرد کیفیت انسانیت در هر یک از ما ریشه در نواقص ما دارد که از ما انسان‌های واقعی به وجود آورده است. در نتیجه، بدون وجود نواقص ما سرد و بی روح، استریل و دوست نداشتنی خواهیم بود. اگر چه او معتقد تاثیر نواقص است، توضیح می‌دهد که کمال‌گراها افرادی هستند که فقط بی‌نهایت‌ها را می‌شناسند و قادر به تشخیص حد وسط نیستند. در نتیجه، کمال‌گراها هدف‌های دست‌نیافتنی برای خود در نظر می‌گیرند و وقتی آن‌ها کاری را با موفقیت به انجام می‌رسانند، بسیار به ندرت امکان دارد که آن را به عنوان ثمره موفقیت خود قلمداد کنند.
دیدگاه هالگین و لیهی
هالگین و لیهی (1989؛ به نقل از پلین، 2006) بر یک تاثیر چشم‌گیر در تنوع کمال‌گرایی اشاره کردند که نظریه‌پردازان قدیمی نیز به آن پرداخته بودند. آن‌ها درباره تاثیر نظام‌های اجتماعی بر تفکر کمال‌گرا نکاتی را یادآور شده بودند و پیشنهاد کرده بودند که کودکان باید در برابر آسیب ناشی از رقابت در اوایل کودکی، مورد حفاظت قرار گیرند، اما در طی مسیر رشد آن‌ها مقدار زیادی طرد را تجربه می‌کنند. برای مثال، ممکن است آن‌ها در مدرسه از محبوبیت پایینی در مدرسه برخوردار شوند، در ورود به دانشگاهی که دوست دارند شکست بخورند و یا در هر زمینه‌ای که منجر به شرمساری کلی فرد شود، شکست بخورند. بنابراین، در زمان ورودشان به دانشگاه ممکن است دارای تصویر- خود ضعیفی باشند، و در حین تحصیل در دانشگاه برای بهبود حرمت به خود و اثبات شایستگی‌های خود به دیگران تلاش کنند، زیرا آن‌ها معتقدند که عالی بودن، عشق و پذیرش بیشتری را از جانب دیگران در پی خواهد داشت. علاوه براین، آن‌ها معمولاً نمی‌دانند که این عقاید و باورها مشکلات آن‌ها را بدتر می‌کند و باعث طرد بیشتر از طرف دیگران خواهد شد (پلین، 2006).
سبب شناسی کمال‌گرایی
1-وراثت و عوامل زیست شیمیایی: شواهد واضح و مستقیمی در مورد این‌که کمال‌گرایی علت ژنتیکی و زیست شیمیایی دارد، وجود ندارد.
2- یادگیری: اگر شما کمال‌گرا هستید، احتمالاً در کودکی یادگرفته‌اید که دیگران با توجه به کارایی شما در انجام کارها به شما بهاء می‌دهند، درنتیجه احتمالاً شما یادگرفته‌اید در صورتی به خود بهاء دهید که مورد قبول دیگران واقع شوید. این امر می‌تواند شما را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران، آسیب پذیر و به شدت حساس سازد. تلاش برای حمایت از خودتان و رهایی از این گونه انتقادات، سبب می‌گردد کامل بودن را تنها راه دفاع از خود بدانید.
از لحظه تولد تا بزرگسالی، در پرورش کمال‌گرایی چندین و چند عامل دست به دست هم می‌دهند. کمال‌گرایی هم طبق تعریف روان‌شناس‌ها، یک ویژگی شخصیتی است (خسروی، علی‌زاده صحرایی، 1388). 
3- والدین قدرت‌طلب: آدم‌هایی که بیش از حد کمال‌گرا هستند، در کودکی والدینی داشته‌اند قدرت‌طلب؛ پدر و مادری که توی کله بچه‌شان فرو کرده‌اند «همیشه ما درست می‌گوییم، همیشه حق با ماست و همیشه ما درست رفتار می‌کنیم». این والدین نه‌چندان محترم، تفاوت توانایی‌های خودشان و بچه‌هایشان را درک نمی‌کنند، به همین خاطر سعی می‌کنند با تنبیه، کودکانشان را مجبور کنند به معیار‌های والایشان دست یابند؛ معیارهایی که آن ‌قدر غیرواقع بینانه‌اند که در کمتر موردی بچه‌ای می‌تواند به آن‌ها دست یابد. روان‌شناس‌ها به این سبک به اصطلاح «تربیت‌بچه»، سبک والدینی قدرت‌ طلبانه می‌گویند.
4-والدین کمال‌گرا: غیر از والدین دیکتاتور، والدین کمال‌گرا هم بچه‌های کمال‌گرا تحویل جامعه می‌دهند. والدینی که خودشان کمال‌گرا هستند، نه تنها موفقیت‌های کودکانشان را کوچک می‌شمارند بلکه حتی موفقیت‌های خودشان را هم قبول ندارند. آن‌ها یک شخصیت وسواسی و بیش از حد منظم دارند و کودکان این افراد به همین خاطر، هیچ‌وقت احساس خوبی نسبت به موفقیت‌هایشان ندارند و در نتیجه احساس خوبی نسبت به خودشان هم ندارند چون هیچ‌وقت نتوانسته‌اند والدین‌شان را خشنود کنند (حسینی، 1389).
5-باورهای فردی:بعضی باورهای افراد که موجب کمال‌گرایی می‌شوند عبارتند از:
الف. نیاز به تایید؛ همه افراد مهم زندگی من از جمله والدین، همسر، بچه‌ها و همکارانم باید مرا تایید کنند و دوستم بدارند.
ب) انتظارات بیش از حد از خود؛ اگر من در همه زمینه‌ها با کفایت نباشم فرد بی‌ارزشی هستم.
ج) مستعد سرزنش؛ اگر من نتوانم به پیروزی دست پیدا کنم، دیگران حق دارند مرا تنبیه کنند.
د) نگرانی بیش از اندازه؛ چه موقعیت حساس باشد و چه نه، من باید به هر حال نگران باشم.
ه‍) پرهیز از مشکلات؛ فرار از مشکلات بهتر از درگیر شدن با آن‌هاست(حسینی،1389).
ویژگی‌های افراد کمال‌گرا
بعضی از احساسات، افکار و باورهای منفی ذیل، احتمالا با کمال‌گرایی مرتبط هستند:
ترس از بازنده بودن: افراد کمال‌گرا، غالباً شکست و رسیدن به هدف‌هایشان را با از دست دادن ارزش و بهای شخصی مساوی می‌دانند.
ترس از اشتباه کردن: افراد کمال‌گرا، غالباً اشتباه را مساوی با شکست می‌دانند. موضع آن‌ها در زندگی حول و حوش اجتناب از اشتباه است. کمال‌گراها فرصت‌های یادگیری و ارتقا را از دست می‌دهند.
ترس از نارضایتی: افراد کمال‌گرا، در صورتی که دیگران شاهد نقایص یا معایب کارشان باشند، غالباً به دلیل ترس از عدم پذیرش از سوی آنان، دچار وحشت می‌گردند. تلاش برای کامل بودن در واقع روشی جهت حمایت گرفتن از دیگران به جای انتقاد، طرد شدن یا نارضایتی می‌باشند (موریس، ترجمه گوهریان، 1384).
همه یا هیچ پنداری: افراد کمال‌گرا، به‌ندرت بر این باورند که در صورت به پایان رسیدن یک کار، به‌طور متوسط هنوز با ارزش هستند. افراد کمال‌گرا، در دیدن دورنمای موقعیت‌ها دچار مشکل هستند. برای مثال، دانش‌آموزی که همیشه نمره A داشته، در صورت گرفتن نمره B بر این باور است که من یک بازنده هستم.
تاکید بسیار بر روی بایدها: زندگی افراد کمال‌گرا، غالباً براساس لیست پایان‌ناپذیری از بایدها بنا شده است، که با قوانین خشکی برای هدایت زندگی آن‌ها، به خدمت گرفته می‌شود. افراد کمال‌گرا با داشتن چنین تاکیدهایی برروی بایدها به‌ندرت بر روی خواسته‌ها و آرزوهای خود حساب می‌کنند.
اعتقاد داشتن به این امر که دیگران به آسانی به موفقیت می‌رسند: افراد کمال‌گرا، مشاهدات خود را به گونه‌ای جمع‌آوری می‌کنند، که بگویند افراد دیگر با کمترین تلاش، خطاهای کم، استرس‌های عاطفی کمتر و بالاترین اعتماد به نفس به موفقیت دست می‌یابند. در عین حال افراد کمال‌گرا کوشش‌های خود را پایان ناپذیر و ناکافی تلقی می‌کنند (مهرابی‌زاده و وردی، 1382).
ابعاد کمال‌گرایی
1-کمال‌گرایی خودمدار: کمال‌گرایی خودمدار یک مؤلفه انگیزشی است که شامل کوشش‌های فرد برای دستیابی به خویشتن کامل می‌باشد. دراین بعد کمال‌گرایی افراد دارای انگیزه قوی برای کمال، معیارهای بالای غیرواقعی، کوشش اجباری و دارای تفکر همه یا هیچ در رابطه با نتایج، به صورت موفقیّت‌های تام یا شکست‌های تام می‌باشند. این افراد به حد کافی موشکاف و انتقادگر هستند، به‌طوری‌که نمی‌توانند عیوب و اشتباهات یا شکست‌های خود را در جنبه‌های مختلف زندگی بپذیرند (گوردن،2006).
2-کمال‌گرایی دیگرمدار: کمال‌گرایی دیگرمدار یک بعد میان فردی است که شامل تمایل به داشتن معیارهای کمال‌گرایانه برای اشخاصی است که برای فرد اهمیّت بسیاری دارند. از این‌رو این نوع کمال‌گرایی ممکن است به روابط بین فردی دشوار منتهی گردد.
3-کمال‌گرایی جامعه مدار: در کمال‌گرایی جامعه مدار دیگران انتظارات اغراق آمیز و غیرواقعی از شخص دارند. اگرچه برآوردن این انتظارات مشکل است ولی شخص باید به این استانداردها نائل آید تا مورد تائید و پذیرش دیگران قرار گیرد. این معیارهای افراطی معمولاً منجر به احساس شکست، اضطراب، خشم، درماندگی و ناامیدی شده که با تفکرات خودکشی و افسردگی در ارتباط است (تران و مون، 2000)
انواع کمال
کمال فردی و اجتماعی
کمال در دو جنبه فردی و اجتماعی بشر تصور می‌شود، زیرا شخصیت انسان دارای دو جنبه است؛ فردی و اجتماعی. شخصیت او از جهت فردی این است که او را قطع نظر از محیط و اجتماع و بدون توجه به موقعیت و خصوصیات اجتماعی ملاحظه کنیم و منظور از شخصیت اجتماعی این است که انسان را به ضمیمه اجتماع و روابطی که با سایر انسان‌ها و محیط خارج از خود دارد در نظر بگیریم، بنابراین کمالی را هم که انسان در جستجوی آن است در دو جهت فردی و اجتماعی متصوراست. انسان از لحاظ فردی دارای سه جهت فکر، اخلاق و عمل است (میرزا کمسفیدی، 1381).
کمال فکری
بدیهی است محتویات فکر انسان هر چه عالی تر باشد آن فکر کامل تر و عالی تر است، زیرا فکر و عقل انسان با محتویات آن رابطه نزدیک دارد، بنابراین هر چه معلومات و معقولات انسان توسعه بیشتری داشته باشد به همان اندازه فکر انسان وسیع‌تر خواهد بود و به عبارت ساده تر، ترقی و تعالی محتویات فکر همان ترقی فکر است بلکه می توان گفت میان فکر و محتویات آن تعدی در کار نیست. از اینجا نتیجه می‌گیریم فکر کامل فکری است که متوجه عالی ترین موجودات باشد و پست‌ترین افکار آن فکری است که در اطراف پست ترین موجودات دور می زند. برای درک این حقیقت باید معتقدات یک فرد دیندار و بی‌دین را با هم مقایسه کنیم. یک فرد مادی می‌گوید عالم منحصر است به آنچه ما می بینیم و یا علوم طبیعی برای ما ثابت کرده است، طبیعت محدود و قوانین جبری آن سازنده این جهان‌اند و هیچ گونه نقشه و فکری در ساختمان آن به کار نرفته است. نیروی خلاقه عالم حتی به اندازه یک کودک خردسال هم عقل و شعور ندارد، بشر هم جزیی از طبیعت است و پس از مرگ اجزا او از هم متلاشی و تجزیه شده و دگر بار جز همین مواد طبیعی می‌گردد و هیچ‌گونه بقایی برای او نیست، در میان انسان و سایر حیوانات چندان فاصله‌ای وجود ندارد. اما یک فرد دیندار معتقد است که عالم از آن‌چه ما درک می‌کنیم خیلی بزرگ‌تر و عالم ماوراء این طبیعت به مراتب از جهان طبیعت وسیع‌تر می‌باشد، نیروی سازنده این عالم بی‌نهایت علم و قدرت دارد، همیشه بوده و همواره خواهد بود، جریان عالم بر طبق یک نقشه بسیار عمیق و دقیق است و عدم اطلاع ما از اسرار آن به طور کامل، مولود نادانی ما است، نه دلیل بر نبودن آن. اسرار انسان فاصله بسیار زیادی از حیوانات دارد، مرگ به معنای نابودی و فنا نیست، بلکه یکی از مراحل کمال بشر است. زیرا انسان پس از مرگ وارد عالم وسیع تر و پهناورتری می‌گردد (مهرابی زاده‌هنرمند و وردی، 1382).
کمال اخلاقی
انسان دارای دو دسته از صفات و اخلاقیات است. یک دسته که می‌توان آن‌ها را «غرایز حیاتی» نام نهاد که برای ادامه حیات ضرورت دارند و در تمام افراد دیده می‌شوند. افراط و تفریط در این قسمت سبب بروز ناکارآمدی در انسان می‌گردد. مثلاً علاقه به خود، علاقه به فرزند، حس انتقام، حس ترس، غریزه شهوت و غضب نمونه هایی از همان صفات حیاتی است که برای حیات انسان لازم است، اما به شرط این‌که در حد اعتدال باشد. و اگر انسان به خودش علاقه نداشته باشد از خطرات بیم نخواهد داشت و بی پروا خود را در معرض انواع خطرها قرار می دهد و جان خود را دستخوش فنا و نابودی می‌کند و از طرفی اگر علاقه او به خود در جهت افراط و اقع شود و همه چیز را برای خود نخواهد مسلم است که این هم مایه بدبختی و هلاکت او است، افراد متهور و نترس غالباً عمر خود را به پایان نمی‌رسانند و افراد ترسو هم از عمر خود بهره‌مند نمی‌شوند و از فعالیت‌های مثبت اجتماعی محرومند. اشخاص غضبناک انسان‌های غیر قابل اعتماد و معمولاً بی‌ارزش از آب در می‌آیند و در مقابل افراد خونسرد هم ناقصند زیرا در صحنه مبارزات اجتماعی قادر به دفاع از حقوق مسلم خود نیستند (خسروی و علیزاده‌صحرایی، 1388).
بنابراین هر یک از این غرائز حدی است که اگر از آن حد و اندازه تجاوز کنند موجب زیان انسان می گردد و فقط در صورت اعتدال صفات مزبور بشر می تواند از آن‌ها بهره‌مند شود و از این نظر «کامل» می‌گردد.
دسته دوم صفاتی هستند که می‌توان آن‌ها را روحیات عالی انسان نامید. این دسته از صفات حد و اندازه معینی ندارند و هر قدر زیادتر باشد، باعث کمال بیشتر انسان خواهند بود. صفات عدالت، حق دوستی، حق‌طلبی، وظیفه‌شناسی را می توان در این دسته نام برد. هر فردی که از این صفات سهم بیشتری دارد کامل‌تر است.
 این طور نتیجه می‌گیریم که ایجاد تکامل اخلاقی در انسان به تعدیل تعدیل غرائز حیاتی و پرورش روحیات عالی انسانی مربوط است. دین صحیح ضامن تکامل اخلاقی انسان است، زیرا روشن است که اولین شرط تعدیل غرائز از قبیل خودخواهی و شهوت و خشم احساس یک مسئولیت درونی و باطنی است که در همه جا حالات و افکار و رفتار انسان را کنترل کند، سرچشمه این احساس مسئولیت فقط ایمان است
کمال عملی
کمال عملی انسان ناشی از کمال اخلاقی او است، زیرا عمل همان انعکاس و پرتو اخلاق است و به عبارت دقیق‌تر همه کارهای انسان یک ریشه اخلاقی دارد و از همین جهت ما روحیات و صفات افراد را در طرز عمل آن‌ها جستجو می‌کنیم. البته ممکن است انسان به طور تصنع عملی را بر خلاف روحیات خود انجام دهد، اما بدیهی است که این عمل جنبه استثنایی دارد و دوام پذیر نیست، بنابراین برای این‌که اعمال و رفتار بشر خوب و کامل باشد باید قبل از هر چیز غرائز حیاتی تعدیل گردد و روحیات و صفات عالیه در حال پرورش و نمو باشد و روی هم رفته مطالبی را که در کمال اخلاقی گفتیم به این مبحث مربوط می‌گردد و به این ترتیب ثابت می‌شود که کمال عملی انسان نیز در سایه ایمان به خدا انجام‌پذیر است و بس (حسینی، 1389).
تلاش سالم یا کمال‌گرایی بهنجار
انتخاب اهداف سالم و داشتن تلاش و پشت‌کار با فرآیند خودتخریب‌گر کمال‌گرایی کاملاً تفاوت دارد. تلاش سالم (سازنده)، منجر به انتخاب اهداف بر پایه خواسته‌های شخصی و آرزوها و نه براساس پاسخگویی به انتظارات خارجی می‌گردد. به عبارت دیگر اهداف آن‌ها، واقعی، خودجوش(درونی) و ذاتاً قابل حصول است. افراد تلاش‌گر سالم، از انجام کار در دست اجراء بیشتر از تفکر در مورد نتیجه پایانی آن لذت می‌برند. وقتی این افراد با تجاربی چون نارضایتی و شکست مواجه می‌شوند، واکنش‌های آن‌ها عموماً به موقعیّت ویژه موجود محدود می‌شود و این موضوع را به احساس ارزشمندی خویش تعمیم نمی‌دهند (هانگ، 2008؛ به نقل از شریفی، 1390).
ویژگی‌های دانش‌آموزان کمال‌گرا
الف) آن‌ها از این‌که مبادا مرتکب خطا شوند، نگرانند.
ب) برای خود پیشرفت‌های بالاتری در نظر می‌گیرند به نحوی که هرگز از کار خود راضی نمی‌شوند.
ج) در مقابل کیفیت کار خود، اغلب مضطرب نگران یا ناکام هستند.
د) از شرکت در رقابت‌ها حتی اگر از توانایی خود مطمئن باشند خودداری می‌کنند.
همچنین فابون در توصیف افراد خلاق خاطرنشان می‌سازد، افراد خلاق در رفتارهایشان بسیار جدی و کمال‌گرا هستند و تصور می‌کنند که دارای رسالت جهانی هستند. کمال‌گرایی آن‌ها را به کناره‌گیری سوق داده و باعث می‌شود که مدرسه و یا دانشگاه را رها کنند (حسینی، 1389).
نحوه غلبه بر تفکر کمال‌گرا
چهار ویژگی، اضطراب را به‌وجود می‌آورد: کمال‌گرایی، نیاز شدید به تایید، نادیده گرفتن نشانه‌های فیزیکی و روان‌شناختی استرس و نیاز شدید به کنترل. فرد می تواند به‌وسیله غلبه بر این ویژگی‌ها اضطراب خود را کنترل کند(شریفی، 1390).
مردم وقتی که انتظارات غیرمعقولانه بالایی دارند و زمانی که بیشتر وقت خود را صرف غصه خوردن درباره عیوب کوچک و اشتباهات جزیی می‌کنند، مضطرب می‌شوند. در این صورت امکان آرامش داشتن و لذت بردن از زندگی مشکل خواهد بود. افراد می‌توانند از طریق نکته‌های زیر دورنمایی از کمال‌گرایی خود را مشاهده نمایند:
1) اگر فرد خود ارزشمندی به دست آمده را به دلیل فضائل خود بداند و سهم اساسی در پیشرفت‌ها را به دلیل عزت نفس خودتلقی کند، این باعث می شود که به سوی هدف های واقعی پیش رود.
2) شناختن و غلبه کردن بر سبک های تفکر کمال‌گرا .
الف) فرد کمال‌گرا تلاش کند جملات زیر را با خود زمزمه نکند؛
-  من باید اشتباه نکنم .
- من باید بتوانم کارها را درست انجام دهم.


- من مطلقا نمی توانم آن را انجام دهم
- حدی وجود ندارد حتی در تلاش کردن
ب) در عوض جملات زیر را تکرار کند؛
- من می توانم این کار را بهتر انجام دهم.
- من از اشتباهاتم درس می گیرم.
-لازم است این بدبختی را در قدم های کوچک از بین ببرم.
3) نباید اشتباه کوچک را بزرگ کند؛ چرا باید فشارهای روانی غیرضروری را تحمل کند
4) روی جنبه‌های مثبت تمرکز کند؛ وقتی دچار اضطراب های غیر ضروری می شود یک روش مناسب برای این‌که توجه خود را از افکار منفی تغییر دهد، تمرکز روی جنبه های مثبت است .
5) کار کردن روی هدف‌های واقعی؛ هدف‌ها باید به اندازه کافی بالا، جالب و چالش‌انگیز باشند، اما نه آن قدر بالا که نتواند به آن‌ها برسد. فرد می‌تواند هدف‌ها را اصلاح کند.
6) بعضی اوقات شوخی کند؛ اگر در بعضی چیزها باید کمال‌گرا باشد، حداقل در همه موارد کمال‌گرا نباشد.
7) یک رویکرد تسلط مدار در زندگی اتخاذ کند؛ این روش می تواند در فرایند مواجه شدن بدون نگرانی با چالش‌ها و پیامدهای آن مناسب باشد (اولسن و پاوول، 2007).

bew213

جدول4-60:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس رشته تحصیلی آنان115
جدول4-61:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس مقطع تحصیلی آنان116
جدول4-62:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس سطح تحصیلات پدر116جدول4-63:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس سطح تحصیلات مادر117جدول4-64:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس شغل پدردانشجو118
جدول4-65:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس شغل مادردانشجو118
جدول4-66:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس دسترسی دانشجوبه امکانات مطالعه119


جدول4-67: آزمون همبستگی بین هزینه ی ماهیانه خانواده ی دانشجو وگرایش به پژوهش119
جدول4-68: آزمون همبستگی بین هزینه ی ماهیانه دانشجو وگرایش به پژوهش120
جدول4-69:آزمون همبستگی بین ساعات مطالعه دانشجودرشبانه روز وگرایش به پژوهش120جدول 4-70: آزمون تفاوت میانگین بین نوع منزل مسکونی خانواده دانشجو وگرایش به پژوهش120جدول4-71: آزمون همبستگی بین هزینه ی سالانه خریدکتاب وگرایش به پژوهش121جدول4-72: آزمون همبستگی بین علاقه به تحصیل وگرایش به پژوهش121جدول4-73: آزمون همبستگی بین پایگاه خانوادگی دانشجو وگرایش به پژوهش121جدول4-74:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس آشنایی دانشجوبا روش تحقیق122جدول4-75:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس وجودمشاورین تحقیقاتی123جدول4-76:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس عضویت درباشگاه پژوهشگران124جدول4-77:آزمون تفاوت میانگین گرایش به پژوهش دانشجویان براساس شرکت درهمایشهای علمی124جدول4-78:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه متغیرهای مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا30) مرحله ی اول127
جدول4-79: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق128جدول4-80:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27به جزشغل مادر) مرحله ی دوم129
جدول4-81 مرحله ی دوم مدل پس رونده ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل (متغیرهای 1تا27به جزشغل مادر)به کار رفته درتحقیق130
جدول 4-82: تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله سوم131
جدول4-83: مرحله ی سوم مدل پس رونده ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش و متغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق132
جدول 4-84:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله ی چهارم133
جدول4-85: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق( مرحله ی چهارم رگرسیون پس رونده)134
جدول 4-86:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله پنجم135
جدول4-87: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق درمرحله پنجم136جدول 4-88:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله ششم.137جدول 4-89:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق درمرحله ششم ازرگرسیون پس رونده138
جدول 4-90:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هفتم.139
جدول 4-91:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق140جدول 4-92:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش با استفاده از متغیرهای مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هشتم رگرسیون پس رونده141جدول 4-93:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش و متغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق مرحله هشتم رگرسیون پس رونده141
جدول 4-94:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله نهم رگرسیون پس رونده143جدول 4-95:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله نهم144جدول 4-96:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27)مرحله دهم145جدول 4-97:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل تحقیق درمرحله ی دهم146جدول 4-98: تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله یازدهم147جدول 4-99: جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق (مرحله یازدهم)148
جدول 4-100:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله دوازدهم149جدول 4-101:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق( مرحله دوازدهم)150
جدول 4-102:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده متغیر های مستقل تحقیق(مرحله 13)151جدول 4-103:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل تحقیق مرحله سیزدهم152جدول 4-104:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا 27مرحله چهاردهم)153جدول4-105:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله چهاردهم154جدول 4-106:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27 مرحله پانزدهم)155
جدول 4-107: جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله پانزدهم156
جدول 4-108:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده ازمتغیرهای مستقل تحقیق مرحله شانزدهم157
جدول 4-109:جدول ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق مرحله شانزدهم158
جدول 4-110تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هفدهم159
جدول4-111: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل به کار رفته درتحقیق160جدول4-112:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله هجدهم161
جدول 4-113:ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل درتحقیق مرحله هجدهم162جدول 4-114:تحلیل رگرسیون متغیر وابسته گرایش به پژوهش بااستفاده از همه ی متغیر های مستقل تحقیق(متغیرهای 1تا27) مرحله نوزدهم163جدول4-115: ضریب آزمون تحلیل رگرسیون گرایش به پژوهش ومتغیرهای مستقل تحقیق (مرحله نوزدهم)164جدول4-116::میزان تاثیر مستقیم ، غیرمستقیم وتاثیرکل متغیرهای مستقل بر گرایش به پژوهش168

فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1- نمودار میله ای توزیع فراوانی سن84نمودار4-2: نمودارستونی توزیع فراوانی درآمد ماهیانه ی خانواده90نمودار 4-3- نوع مالکیت منزل مسکونی خانواده99نمودار4-4-نمودارساختارتفاوت میانگین بین آشنایی دانشجوبا روش تحقیق وگرایش به پژوهش122
نمودار4-5- نمودارساختارتفاوت میانگین بین استفاده از مشاورین تحقیقاتی وگرایش به پژوهش123
نمودار 4-6-تحلیل مسیر167
چکیده:مقدمه وهدف:اساس توسعه هر جامعه ای به اهتمام بر پژوهش استوار است ودراین راستا دانشجویان واز همه مهمتر دانشگاهها نقش عمده را در جهت نیل به اهداف ایفا می کنند.این مطالعه با هدف بررسی عوامل اجتماعی، اقتصادی موثربرگرایش دانشجویان به پژوهش انجام شده است.
روش:پژوهش حاضر با رویکرد توصیفی تحلیلی به شیوه ی پیمایشی(پرسشنامه ی محقق ساخته)وجامعه ی آماری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد جهرم ونمونه ی آماری 344نفر باروش نمونه گیری خوشه ای وانتخاب واحدهای نمونه به صورت تصادفی انجام گرفته است.
یافته ها: درآزمون همبستگی پیرسون بین متغیر های مستقل سن ،هزینه ی ماهیانه ی دانشجو،ساعات مطالعه دانشجو درشبانه روز،هزینه سالانه خرید کتاب و علاقه به تحصیل و گرایش به پژوهش رابطه وجود دارد.درآزمون تفاوت میانگین نمره های متغیرهای مستقل جنسیت، وضعیت تاهل،مقطع تحصیلی،وجود مشاورین تحقیقاتی در دانشگاه وعضویت در انجمن علمی رشته ی تحصیلی مربوطه ومتغیر وابسته گرایش به پژوهش به لحاظ آماری تفاوت معنادار وجود داشته است.
نتایج :دانشجویان با استفاده از نظر مشاورین تحقیقاتی وعضویت درانجمن های علمی رشته ی تحصیلی خود به تدریج در تجربه ی اساتید شرکت می نمایندوالگوهای آموخته ی آنان رابه تعهدات درونی تبدیل می کنند.آنان با برنامه ریزی جهت مطالعه درشبانه روز وهزینه هایی که ماهیانه جهت امور دانشجویی خویش می کنند وهزینه هایی که سالانه جهت خرید کتاب اختصاص می دهند وبا علاقه به تحصیل اهداف فرهنگی وراهها وابزارهای نهادی شده ی قابل قبول برای نیل به اهداف فرهنگی را پذیرفته ودرجهت آن تلاش می کنند.آنان در گروههای همسن وسال بین خانواده ،جامعه وخویشاوندان وهمسایه‌ها ومحیط کار وساطت می کنند.همچنین با توجه به عنصر جنسیت دانشگاه سهم موثری در باز تولید روابط اجتماعی و نهادهای منزلت وقدرت دارد وفرهنگ دانشگاهی بازتابی ازاین تعارضات است.زمانی که نیازهای زیستی و امنیت جانی موجب نگرانی افراد نیست،نیازهای عضویت و تعلق به محیط اجتماعی ظاهر می شوند ونیازهای دوستی ،عضویت وعشق تبلور می‌یابند،تشکیل روابط تازه با اطرافیان ،کارگروهی ونیاز به عضویت وتعلق انسان را وادار به عضویت در انجمن ها یا گروهها می‌کند وآنها با افراد دور وبر خود همکاری می کنند.کسانی هم که سطح تحصیلات بالاتری دارند اندیشه ی نوی را سریع می‌پذیرند ومراحل آگاهی ،علاقه، ارزشیابی وآزمایش وقبول آن اندیشه ی نورا به سرعت پشت سر می گذارند.
کلید واژه ها:توسعه ، دانشجو،دانشگاه،جهرم،عوامل اجتماعی ،عوامل اقتصادی،پژوهش

فصل اول
کلیات تحقیق
1-1-مقدمه
1-2-بیان مسأله
1-3- تاریخچه یا سابقه ی موضوع یا مسأله
1ـ4ـ اهمیت و ضرورت پژوهش
1ـ5ـ اهداف پژوهش
1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم کلیدی

1ـ1ـ مقدمه: تحقیق به طور کلی بر کشف اصول عمومی و کلیت ها تأکید دارد و ویژگی های کلی مجموعه ی مورد بررسی ، مجموعه ی کوچک تر موجود در آن را به دست می دهد.تحقیق کنکاش ماهرانه ، منظم و دقیق در پدیده هاست . محقق می داند که چه چیزهایی درباره ی موضوع مورد تحقیق او روشن است و کار خود را ازهمان نقطه با برنامه ریزی دقیق آغاز می کند . او اطلاعات را جمع آوری وثبت می کند و سپس آن ها را با دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد. پژوهشگر برای جمع آوری اطلاعات ، تا آن جا که امکان داشته باشد و یا از عهده ی تهیه و ابداع آن ها بر آید از بهترین وسایل موجود استفاده می کند. او برای بالا بردن دقت مشاهده ، ثبت طبقه بندی و محاسبه ی اطلاعات جمع آوری شده از وسایل گوناگون و به منظورهای مختلف استفاه می کند. پژوهشگر سعی می کند که پیوسته نگرش ها و تمایلات شخصی را از کار خود حذف کند، تنها در جستجوی اطلاعات واقعی است که می توانند فرضیه ی او را رد یا تأیید کند و هیچ تلاش سوگیرانه ای در جهت ترغیب یا اثبات فرضیه های خود به کار نمی برد ، تأکیدش بر آزمایش است نه بر اثبات فرضیه . پژوهشگر سعی در ارتقاء تفکر و منطق خود دارد و بر احساسات و عواطف شخصی خود در تشریح مسائل لگام می زند . تحقیق کوششی است برای تنظیم اطلاعات به صورت واژه‌های تعریف شده و در صورت امکان بیان آن ها در قالب کمیت های قابل اندازه گیری و یافته های مهم و مفید را نمی توان از طریق روش های شتاب زده و غیر دقیق به دست آورد. (دلاور،1390: 48-47)
کرلینگر (1986 ، ص 11) پژوهش علمی را چنین تعریف می کند: پژوهش علمی عبارت است از مطالعه نظامدار ، کنترل شده تجربی و انتقادی یک یا چند قضیه فرضی درباره ی روابط اجتماعی میان پدیده های طبیعی (هومن ، 1389: 75)
در حل مسائل پژوهشی باید تمایز مهم بین روشهای علمی که مبتنی بر مشاهده و آزمایش است و روشهای غیر علمی که به دنبال جواب پرسش ها از طریق کاربرد روش های غیر تجربی است مورد تأکید قرار گیرد . اگر پژوهشگر علمی به امری اعتقاد دارد باید به گونه ای اعتقاد خود را خارج از دنیای خویش به مرحله ی آزمایش بگذارد. در دنیای علم ، هر گونه عقیده ی ذهنی باید در برابر و اقعیت عینی قرار گیرد، و به بیان دیگر به گونه تجربی آزموده شود . پژوهشگر ضمن آنکه نگران نتایج پژوهش خویش است و همواره به آن می اندیشد ، هرگز بیم آن ندارد که یافته های پژوهش او مورد انتقاد قرار گیرد . (هومن، 1389: 77)
دستیابی هر جامعه به جایگاه علمی و تحقیقاتی برتر ، بسته به این است که افراد تحصیل کرده آن جامعه و به ویژه دانشجویان به اهمیت و تأثیر گذاری کارهای پژوهشی واقف شوند و در عین حال از روحیه و انگیزه لازم نسبت به پژوهش برخوردار باشند. به عبارتی اساس توسعه و پیشرفت هر جامعه ای بر اهتمام به امر پژوهش استوار است و در این راستا دانشجویان و از همه مهمتر دانشگاه ها نقش عمده را در جهت نیل به اهداف ایفا می کنند.
به طور کلی برای انجام پژوهش مابایست انواع قلمروهای معرفتی رابشناسیم ،این قلمروهای معرفتی عبارتنداز فلسفه ،دین ،ایدئولوژی وعلم .این انواع قلمرو های معرفتی به لحاظ های ذیل متفاوتند:
ا- به لحاظ موضوع
2-به لحاظ سائق و انگیزه داخلی و ذاتی، و ریشه روانی
3-به لحاظ روش
4- به لحاظ هدف
5-به لحاظ شکل و جهت حرکت تاریخی
6-به لحاظ زبان و شیوه یا استیل
7-به لحاظ منشا جامعه شناختی از نظر تشکل و گروه بندی
8-به لحاظ کارکرداجتماعی
9- به لحاظ سازمان اجتماعی کسب و نگهداری
10-به لحاظ ممثل انسانی یا تیپ رهبری
تا آنجا که به علم مربوط می شود:
موضوع در علم: پرداختن به جهان محسوس-فیزیکی-طبیعی است، در حالی که در فلسفه؛ پرداختن به وجود در کلیت آنست، در دین؛ پرداختن به فضای نجات و رستگاری است، در ایدئولوژی؛ پرداختن به فضای حول و حوش روزمرگی و وضعیت های مربوطه سیاسی- اجتماعی است.
انگیزه در علم؛ اشتیاق به کنترل و تسلط بر طبیعت، روان و جامعه است. در حالیکه در فلسفه؛ «حیرانی مدام در اینکه چیزی وجود دارد»، در دین؛ سائق تحفظ روحی از طریق رستگاری بوسیله قدرت قدسی، در ایدئولوژی؛ سائق زیستن و ماندن.
روش وفرایند ذهنی در علم؛ تجربه، مشاهده، اندازه گیری و استقراء و قیاس است. در حالی که در فلسفه؛ عقل و جوهرنگر، از طریق مواجهه مستقیم ، در دین؛ عمل ذهنی ،امید، ترس، عشق، اراده، آگاهی و غیر آن، همگی مبتنی بر تشخیص عدم کمال (کامل نبودن) جهان و به دنبال وحی به عنوان شکل انزال از منشاء به ممثل ، در ایدئولوژی؛ توجیه، و تاثیر در صحنه.
هدف در علم؛ بازنمایی پراگماتیستی روابط پدایداری( پیش بینی، بازسازی) است، در حالی که در فلسفه؛ شرکت در روابط وجودی با عنایت به معنی، ذات، وجوهر، جهت متعالی ترین تشکل شخص: « فرهنگی شدن»، در دین ؛ نجات شخص و گروه، در ایدئولوژی؛ دوام روزمرگی.
شکل و جهت حرکت تاریخی در علم؛ غیرشخصی، رو به جلو ، و از ارزش اندازنده سیستم های قبلی است. در حالیکه در فلسفه؛ دارای پیشرفت است ولی نه ترقی، در دین؛ رو به عقب و بازگشت به اصل است، بدون رشد و پیشرفت، در ایدئولوژی؛ حرکت زیگزاگی ، با محوریت حال، قشری و دگماتیک و غیر انتقادی است.
زبان و استیل خاص در علم؛ بیشتر مصنوعی ، اصطلاحی و بین المللی شده است، در حالی که در فلسفه ؛ زبان طبیعی اما به شیوه نخبگان، در مذهب؛ زبان طبیعی عامه، در ایدئولوژی؛ اختلاط این ها ( سه فرم دیگر) و با رنگ سیاسی و ظاهر فریبانه.
منشاء جامعه شناختی از لحاظ تشکل و گروه بندی، در علم؛ طبقه و گروه اقتصادی ومنفعتی است، در حالی که در فلسفه؛ مدنی-شهری ( در دوره تسلط پارامتر سیاسی)، در دین؛ بنیان خویشاوندی ( در دوره تسلط پارامتر خانوادگی)، در ایدئولوژی ؛ نافذ در کلیت جامعه تحت هر قشربندی و پیش برنده توسط باند و جناح وحزب.کارکرد اجتماعی در مورد علم ؛سلطه ورفاه مادی است درحالی که درفلسفه ؛ارائه ی بینش است وفرهنگ ؛در دین ؛تحمل ،تعالی ،ووحدت است در ایدئولوژی؛چرخاندن اجتماعی و دست کاری مهندسی توده ای است .
سازمان و پایگاه کسب و حفظ در علم ؛ دانشگاه، پژوهشکده، کاراگاه و آزمایشگاه است، در حالی که در فلسفه؛ حلقه، مکتب و آکادمی است، در دین؛ مسجد ، کلیسا، کنیسه، ودیر است، در ایدئولوژی؛ مقر حزب است، و مرکز کنترل و هدایت وسائل ارتباط جمعی.
ممثل انسانی یا تیپ نمونه انسانی و راهبر در علم؛ دانشمنداست ، در حالی که در فلسفه ؛ فیلسوف است و خردمند، در دین؛ پیامبر، پیر و مرشد قدیس است ، در ایدئولوژی؛ ایدئولوگ، و سیاستمدار است.
قلمروهای معرفتی در مرزبه هم می پیوندند و بنابراین، در این نقاط، مباحث ، تابع مسائل مطروحه در نظریه ای مرزی است. این به معنی این است که علم در نهایت به فلسفه می پیوندد ودر فلسفه به مذهب. در ثانی اینکه، اگر چه این قلمروها در کنار هم عمل می کنند و برای یکدیگر لازمند، ولی در بین این قلمروها یک سلسله مراتب عینی ارزشی وجود دارد؛ به ترتیب تزاید از ایدئولوژی به علم به فلسفه به مذهب. با پذیرش این چهار قلمرو معرفتی و تشخص عینی-ذاتی آنها، آن وقت مشکلات معرفتی که در طول قرون و اعصار وجود داشته قابل پیش بینی و پیشگیری خواهد بود؛ از آن جمله است تسلط مذهب بر فلسفه و علم در قرون وسطی ( به لحاظ روش، ارزش و موضوع) و انتقام از آن یعنی تسلط علم بر فلسفه و مذهب از آغاز قرون جدید.(توکل،1389: 15-12)
بودجه ی تحقیقاتی یکی از شاخص های توسعه ی اقتصادی و اجتماعی به شمار می رود و شاخص آن نیز نشان دهنده ی اهمیت رویکرد پژوهش محور در مدیریت اجرایی کشورهاست . بر همین اساس در کشورهای پیشرفته ،سرمایه گذاری در امور پژوهشی از جایگاه ویژه ای برخوردار است . به طوری که بین 1 تا 3 درصد از تولید ناخالص ملی این کشورها صرف امور پژوهشی و تحقیقاتی می شود در حالی که طبق اظهارات مسئولین ذیربط در کشور ما در سال 1380 زیر نیم درصد بود. (امامی ، 1386،به نقل ازظریفیان ومحمدی1387).
بر اساس برآورد یونسکو در دهه ی 90، در مقابل کشوهای پیشرفته که مبلغ 265/434 میلیارد دلار برای فعالیت های مطالعاتی و تحقیقاتی هزینه کرده اند ، کشورهای در حال توسعه مبلغ 325/18 میلیارد دلار و ایران به عنوان یکی از این کشورها تنها مبلغ 22/0 میلیارد دلار صرف این مهم کرده است . این در حالی است که حدود 3 درصد بودجه دانشگاه ها به امور پژوهشی اختصاص می یابد که به علت کمبود بودجه ، فعالیت های پژوهشی در دانشگاه ها با مشکلات فراوان و کمبود امکانات و تجهیزات مواجه است. ( شفیعی ،1382، به نقل ازهمان).
هر دانشجو یادانش آموخته در ریخت شناسی اجتماعی ایران، در سطحی کیفی و موثر ، با چند نفر اعضای دیگر خانواده و چندین نفر دیگر از سایر نهادهای اجتماعی تماس و تعامل تعیین کننده دارد. همانگونه که هر پردیس دانشگاهی و مرکز آموزش عالی در کشور با محیط اجتماعی ، اقتصادی، سیاسی وفر هنگی پیرامون خود در سطوح شهری ، استانی ، منطقه ای و ملی و تا حدودی بین المللی رابطه تعیین کننده ای به وجود می آورد.وجود یک پردیس هرچند کوچک دانشگاهی در یک شهر ، الگوهای ارتباطی ، بازار عرضه و تقاضا و سایر فعل و انفعالات اجتماعی را به شدت تحت تاثیر قرار می دهد. بر اساس آمار سال 1384 مجموع دانشگاه ها ، موسسات و مراکز آموزش عالی کشور به 622مورد بالغ شده است(همان،29،به نقل ازفراستخواه ،1389).که بخش قابل توجهی از این تعداد به صورت دانشگاه ها وموسساتی است که هر کدام به نوبه خود در برگیرنده چندین دانشکده، یا واحد فرعی و پردیس های جداگانه ای هستند ودر مجموع در سر تا سر شهرهای کشور پراکنده شده اند.
در مشاهدات عادی نیز ملاحظه می کنیم که چگونه با ورود به هر شهر کوچکی شاهد واحدی از دانشگاه آزاد اسلامی ، پیام نور و سایر موسسات آموزش عالی دولتی و غیر دولتی هستیم.
بدین ترتیب می توان هر یک نفر از جمعیت فعلی متجاوز از 3 میلیون نفری[اکنون4میلیون نفری] دانشجو را در کشور ، با یک ضریب جمعیتی و نیز تعداد چند صد پردیس آموزش عالی را با یک ضریب اجتماعی در نظر گرفت و آن را در مقیاس جمعیتی و اجتماعی ، به صورت پدیده ای ساختاری و عامل موثر در تغییرات اقتصادی ، سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی ایران مورد تحلیل قرار داد. به بیان دیگر هم زندگی پردیس وهم زندگی دانشجویی و هم فرهنگ دانشگاهی در حال حاضر از مفاهیم کلیدی برای توضیح تحولات جامعه ایران و چالش های جاری و آتی آن هستند.این موضوع با توجه به جابه جایی گروه های مرجع قابل بررسی است. از این گذشته معمولا از یک دانشجو و سپس دانش آموخته انتظار می رود که به طور مستقیم و غیر مستقیم در محیط های پیرامونی خود تاثیربیشتری بگذارد و اساسا با دانشگاهیان است که گروهای نخبه ،عاملان اجتماعی ، ایده پردازان ، روزنامه نگاران ، کارشناسان ، مدیران و سیاستگذاران و فعالان و منتقدان شکل می گیرد وتولید کنندگان معانی و روابط اجتماعی به صحنه می آیند. به طور کلی نهاد «علم» برای جوامع در حال گذاری مانندایران ، یک نهاد مستقر و جا افتاده با کارکردهای آرام و مورد اجماع نیست بلکه پیوند تنگاتنگی با چالش های در این جوامع دارد وبه شدت جزو عوامل و موضوعات مورد اختلاف هستند و در مراکز معرکه ها و تعارض های اجتماعی قرار داردو برای همین است که دانشگاه ها در قبل از انقلاب از محوری ترین گرانیگاه های تحولات در ایران بود و پس از انقلاب نیز از نخستین معرکه ها ی کشاکش های فکری ، فرهنگی و سیاسی شد که نمونه اش انقلاب فرهنگی و تعطیلی دانشگاه ها بود . پس از آن مباحث مربوط به اسلامی شدن دانشگاه ها و بومی شدن علم بود. شاید گزاف نباشد که بگوییم مهم ترین اختلاف های جریان های فکری – سیاسی در مرکز قدرت و پیرامون آن اختلاف مربوط به مرجعیت علم در اداره کشور بود که به انحای مختلف پای دانشگاه ودانشگاهی وکاروبار علمی رابه میان می آورد.(فراستخواه،1389: 123-122)
درونی شدن ونهادینه شدن علم و جایگاه دانشگاه در این راستا برای جوامع ( به ویژه با توجه به تحولات عصر اطلاعات و جامعه دانش ) شاخصی حساس و تعیین کننده به شمار می رود،اما رویکرد به علم دانشگاه موضوعی ساده و خنثی نیست.بحث بر سر علم و دانشگاه ، در واقع ، بحث بر سر نوع خاصی از نگرش ها و یک سلسله ارزش های اجتماعی ، یک سبک زندگی ،الگوهای خاصی از حل مسئله ، نوع متفاوتی از قضاوت کردن ، تعامل با دیگران ، اداره زندگی اجتماعی ، شیوه مدیریت و رهبری است. زیرا علم و دانشگاه یک محصول ساده نیست.که کار آن با مبادله و انتقال رفع و رجوع بشود.بلکه علم و دانشگاه فرهنگ خاص خود را دارد . بود و نبود علم یا دانشگاه یا اختلاف بر سر آن امر ساده ای نیست و ریشه در نگاه به عالم و آدم دارد و بازتابی از نگرش هاو ارزش ها و الگوهای متفاوتی است که اخلاق و منش علمی از جمله آن است.
انتقال دانشگاه از خارج به داخل کشور در چند دهه پیش و ایجاد ساختمان و برنامه های دانشگاهی در پی آن و رشد کمی آموزش عالی از طریق افزایش پردیس ها و مراکز و افزایش جمعیت دانشجویی ، فرایندی گمراه کننده خواهد بود اگر از رهگذر آن فرهنگ دانشگاهی در کشور نتواند توسعه پیدا کند و نتواند در بسترخود زندگی دانشجویی را به صورتی ثمربخش،از جمله درزمینه اخلاق علمی ارتقا بدهد.(همان منبع: 124-123)
استقلال دانشگاهی در دنیای پیشرو بر اساس رویکرد دلیل گرا، از ماهیت ارزش ها و هنجار های نیرومند اجتماع علمی و مقتضیات نظام حرفه ای دانشگاهیان منبعث شده و معنا یافته است و بر مبنای رویکرد علت گرا ریشه در زمینه های نهادی و ساخت متکثر جوامع غربی داشته است. دولت در این جوامع تنها قدرت فراگیر نبود و نهادهای نیرومند اقتصادی ( مالکیتی و ... ) و اجتماعی و فرهنگی دیگری وجود داشتند که در یک شرایط رقابتی قدرت دولت را تعدیل می کردند و به همین سبب، نخستین دانشگاههای غربی توانستند جای پایی برای استقلال پیدا بکنند. از سوی دیگر، چالش های عمیق و درون زای سنت و تجدد در این جوامع موجب شد که دانشگاهیان، به منزله ی گروههای مرجع جدید، واقعا از نفوذ و مشروعیت مستقلی برخوردار بشوند و پشتوانه های فکری، فرهنگی و اجتماعی کافی برای استقلال خود داشته باشند. طی سده های متمادی، با وجود فراز و نشیب های جوامع مختلف غربی که پیش تر به آن اشاره کردیم، دانشگاههای این جوامع، از زیر ساخت های استواری برای استقلال برخوردار شدند و حتی تحولات ما بعد صنعتی اخیر و عواملی چون تجاری شدن، کالایی شدن و مانند آن، با وجود همه ی تهدید ها و چالش هایی که برای دانشگاه ها به وجود آورده است، نمی تواند اساس استقلالشان را یکسره از بین ببرد.
اما دانشگاه ایرانی از ابتدا با مشکلات و مسائل اساسی تری مواجه بود. بر خلاف جوامع غربی، دانشگاه در جامعه ی ما از متن تحولات درونی سنت های تعلیمی و تحقیقی این جامعه و در بستری از سیر جدالی و توسعه ی این سنت ها در مواجهه با انتقادها و تغییرات جدید به وجود نیامد. تصلب و تحجر موجود در ساخت جامعه موجب شد که نهاد های سنتی آموزشی، به جای این که نقدها را جذب کنند و از طریق سازگاری فعال با تحولات جدید پیش بروند، از نقد و تحول امتناع کردند و نتیجه اش این شد که دانشگاه به جای اینکه از متن تحولات آن ها پدید بیایند، بیش تر جنبه وارداتی پیدا کرد و به عبارت دیگر مکتب ها و حوزه ها تغییر نیافتند و وضع موجود خود را محافظه کارانه نگه داشتند و دانشگاه به صورت جریانی کاملا گسسته، و از خارج الگو برداری و اقتباس شد. بنابر این، دانشگاه ایرانی از ابتدا فاقد ریشه های هنجاری قوی و نظام حرفه ای درون زا بود و زیر پایش از حیث استقلال سست بود.
از سوی دیگر، قدرت فراگیر دولت و فقدان یا ضعف نهاد های رقیب غیر دولتی، موجب شد که دانشگاه در درون دولت به وجود بیاید. جدال سنت و تجدد نیز در ایران بیش از این که در عمق زندگی جامعه و نهادهای آن جریان داشته باشد، محدود به سطحی از گفتار های نخبگان معدود بود و تنها گاهی با خود امواجی توده وار به وجود می آورد که در آن معمولا شور بر شعور غلبه می کرد. بنابراین، دانشگاه ایرانی نیز نمی توانست به گفتمان های عمیق تجدد خواهی و چالش عمیق آن با سنت، پشت گرم بشود و از این طریق جای پایی برای استقلال به دست آورد.
این عوامل سبب شد که استقلال دانشگاه ایرانی پیوسته با نشیب و فرازها و بیم ها و امیدها همراه بود.(همان منبع،28-27).
دستیابی هر جامعه به جایگاه علمی و تحقیقاتی برتر ، بسته به این است که افراد تحصیل کرده آن جامعه و به ویژه دانشجویان به اهمیت و تأثیر گذاری کارهای پژوهشی واقف شوند و در عین حال از روحیه و انگیزه لازم نسبت به پژوهش برخوردار باشند. به عبارتی اساس توسعه و پیشرفت هر جامعه ای بر اهتمام به امر پژوهش استوار است و در این راستا دانشجویان و از همه مهمتر دانشگاه ها نقش عمده را در جهت نیل به اهداف ایفا می کند.(ظریفیان ومحمدی،1387: 3)
«عده ای ازمتخصصان بر جسته دانشگاهی مشکلات نظام پژوهش در کشور ما را نبود حمایت مالی ، تجهیزات و امکانات بها ندادن به پژوهشگران ، کمبود سرانه پژوهشی ، سردرگمی مراکز پژوهشی ، مشتری محور نبودن پژوهش ها ، بها ندادن به پژوهش در بخش صنعت ، سهم اندک پژوهش در تولید ناخالص ملی و عجین نبودن روند توسعه با پژوهش را بر شمرده اند که بخش پژوهش در ایران با آن دست به گریبان است .»
1ـ2ـ بیان مسأله
بیان کافی از مسأله یکی از عناصر مهم پژوهش است . اصل اساسی این است که اگر کسی مایل به حل مسئله ای باشد ، قبل از هر چیز بایست بداند که مسئله چیست ، چه می خواهد انجام دهد، مشکل چیست ، و مسئله ی علمی کدام است ؟ انگیزه های علمی و نظری ، موضوعات وسیع و دامنه داری برای پژوهش دارند، کلیت بیشتر فرضیه ها و تئوری ها تا آن حد است که تبیین های ممکن چندین واقعیت را امکان پذیر می سازد.(هومن،1389: 122و124)
پژوهش مستلزم کاوش به منظور یافتن پاسخ برای مسائل حل نشده (اما حل شدنی ) است و هدف مطالعه و پژوهش علمی پیدا کردن جواب مسائل است .(همان منبع،1389: 126)
نخستین گام در توسعه ،یک طرح پژوهشی علمی و قابل اجرا ، روشن کردن مسئله مورد نظر و طرح نوعی پرسش است که بتوان با استفاده از روش علمی به آن پاسخ داد. .(همان: 136)
در بررسی عوامل مؤثر بر گرایش دانشجویان به پژوهش به دنبال کشف راههایی هستیم که دانشجویان برای رسیدن به این مهم بایست به چه وسایل ، امکانات و منابع و فضای لازم و زمینه هایی دسترسی داشته باشند ؟ تاچه اندازه به مطالعه وتحقیق اهمیت می دهند ؟ دانشجویان برای انجام پژوهش چه روش پژوهشی را بیشتر می پسندند؟
1ـ3ـ تاریخچه یا سابقه ی موضوع یا مسأله
درتعریف انسان به عنوان موجودی که می اندیشد،فکرمی کند،یااندیشمند،اندیشه گر،اهل فکراست قدمت چندهزارساله دارد.براین اساس،اندیشه یافکر به مثابه ملاک انسانیت انسان ومتمایزکننده وی ازسایرمخلوقات عمدتا ثابت،مستقل،ومبراازتاثیرات فردی،اجتماعی ومحیطی تلقی شده است.این حکم البته درقرون اخیرتزلزل یافته وبرعده وعده کسانی که ثبات ،استقلال وتعالی ذاتی فکرومعرفت را زیرسوال برده اند،افزوده شده است .چنین شائبه هایی بی شک اتفاقی جدیدنیست وسابقه ی استدلالهای نسبی کننده فکروتغییرپذیری اندیشه وتاثیرپذیری معرفت وزمینی ،این جهانی وتابعی دیدن تفکرنیزبه چندهزارسال تاریخ بشرباز می گردد.درنتیجه هم مستقل ومطلق دیدن فکر وهم تبعی ومتغیر دیدن آن قدمتی طولانی دارد اگرچه سلطه وشمول اولی بویژه درگذشته بیش ازدومی بوده است،امادرنظرصاحب نظران ومحافل ومکاتبی که فکررا غیرثابت وتاثیرپذیر تلقی کرده اند،منابع تغییر وتاثیر یکی نیست.منبع تغییر وتاثیر و وابستگی فکرومعرفت ،دربرگیرنده ی طیف وسیعی است ازجسم وروان فرد تامحیط فیزیکی وطبیعی ،محیط اجتماعی وتاریخی. (توکل،15:1389)
به طور کلی تحقیق را دانشمندان مختلف به گونه ای متفاوت تعریف کرده اند که آن ها را به اختصار جمع بندی می نماییم .« هر گونه فعالیت منظم جهت مطالعه مسائل برای رسیدن به اصول کلی » تحقیق نامیده می شود. به عبارت دیگر تحقیق عبارتست از کاربرد روش های علمی در حل یک مسأله یا پاسخگویی به یک سؤال به زبان ساده » تحقیق یعنی « مسأله یابی یا راه حل یابی » از دیدگاه کرلینجر تحقیق عبارتست از بررسی و مطالعه منظم کنترل شده و آزمایش قضیه های فرضی درباره روابط اجتماعی بین پدیده های طبیعی با دیدی انتقادی. (دلاور، 1390 :47)
امور جاری زندگی شخصی و حیات اجتماعی ،مشکلات و علائق و تجربیات زندگی شخصی ، همه این مسائل قابل توجه ، منبعی است که سرشار از امکاناتی برای طرح های تحقیق اجتماعی است . به تبعیت از نظر سی رایت میلز برای آن که طرح تحقیق با بینش جامعه شناسانه قرین باشد باید از منابع خویش در مرتبط گرداندن مسائل جامعه به تجربیات خود استفاده کرد.
علاوه بر تجربیات و نظر شخصی منابع فراوانی در انتخاب موضوع وجود دارد. تحقیقات اجتماعی لزوماً از تجربیات و علائق محققان بر نمی خیزد بلکه ممکن است از جستجوی منظم برای موضوع تحقیق سرچشمه گیرد . برای یافتن موضوع تحقیق باید به دنبال منابع بالقوه گشت . یعنی تحقیقات منتشر شده ، محققان دیگر ، طرح های تحقیق در حال اجرا . (بیکر ، 1386 : 102 - 101)
دانش علمی؛ دانشی است که می توان آن را هم از طریق استدلال و هم از طریق تجربه (مشاهده ) تأیید کرد. اعتبار منطقی و تأیید تجربی ملاک هایی اند که به وسیله دانشمندان برای ارزشیابی ادعاهایی که درباره دانش می شود به کار می روند . این دو ملاک از طریق فرایند پژوهش به شکل فعالیت های پژوهشی دانشمندان ترجمه می شوند . فرایند پژوهش را می توان به عنوان یک شمای کلی از فعالیت های علمی « و به زبان دقیق تر به عنوان یک مدل بررسی علمی » در نظر گرفت که دانشمندان به منظور تولید دانش درگیر آن هستند. ویژگی های فرایند پژوهش علمی عبارتند از نظامدار ، منطقی ، تراکمی ، تجربی و همچنین پژوهش علمی داده ها را خلاصه می کند ، تکرار پذیر و انتقال پذیر است . دوری و خود ـ تصحیح کننده و انتقاد پذیر است (هومن ، 1389 : 83 ـ 87).
مطالعات و پژوهشهای متعددی دربارۀ موانع و مشکلات پژوهشی از دیدگاههای مختلف در ایران انجام شده‌ است. هر یک از صاحب نظران و محققان با توجه به رویکرد و گستره پژوهشی خود به مسائل و معضلاتی که گریبانگیر پژوهش است، اشاره و تأکید کرده‌اند. مرور نوشتار در تحقیق حاضر، با استفاده از دسته بندی به کار رفته در پروژه - ریسرچمحمد زاده(1381)با عنوان «مروری بر موانع و مشکلات پژوهشی در ایران با استفاده از نوشتارها و پژوهش های این حوزه»تحت سه مقولۀ موانع پژوهشی فرهنگی و نگرشی، موانع پژوهشی از لحاظ نیروی انسانی و موانع از لحاظ سیاست گذاری و مدیریتی صورت گرفت.
برخی از نظریه پردازان همچون طایفی(1380) به مسائل جامعه شناسی و موانع فرهنگی تحقیق اشاره دارند و رفع مشکلات زیربنایی پژوهشی را، در گرو شناخت فرهنگ‌، ادب و تاریخ ایران می‌دانند و براساس همین نگرش جامعه شناسی به بررسی ابعاد آسیب شناختی پژوهشی جامعه از این منظر می‌پردازند. وی در این بررسی دریافت که 19 درصد از پاسخگویان معتقد به موانع سیاسی، 16 درصد محدویت های علمی و دینی برای توسعه پژوهش هستند.
بیابانی و هادیانفر(1381) به پس افتادگی فرهنگ پژوهش یعنی نبود جایگاه تحقیق درکشور، انجام امور وبرنامه ریزی بدون مطالعه و تحقیق اشاره می کند و از آن به عنوان مهم­ترین مانع توسعه تحقیق یاد می کنند. بیگ زاده(1380) به یکی دیگر از عوامل ضعف پژوهش در ایران، یعنی عامل ذهنیت منفی نسبت به پژوهش اشاره می کند. وی معتقد است با این ذهنیت به ویژه مدیرانی که درک صحیحی از تحقیق ندارند، تصور می کنند که هدف تحقیق، زیر سؤال بردن عملکرد مدیران است. از این رو مدیران کمتر از پژوهش حمایت می کنند و حتی در برخی از موارد، برای امر پژوهش مانع نیز ایجاد می کنند. در همین ارتباط کیانپور(1378) از نگرش منفی پژوهشگران نسبت به کار خودشان، به عنوان یکی از موانع پژوهشی یاد می‌کند و اظهار می دارد که پژوهشگر از ترس اینکه مبادا تحقیق او به نتیجه نرسد، از انجام برخی از پژوهش‌ها سرباز می زند.
رفیع‌پور(1381)، توفیقی و فراستخواه(1381)، طالقانی(1377) و تابان(1378) در بررسی معضلات پژوهشی به موانع ساختاری پژوهشی از جمله عدم فرهنگ تفکر و تعمق در نظام آموزشی، نداشتن دانش حرفه‌ای و تخصصی در پژوهش، عدم فضای پژوهشی علمی و ضابطه‌مند، نبود نظارت مطلوب در روند اجرای تحقیقات، عدم باور مسئولان و سیاستگذاران به مطالعه و تحقیق اشاره دارند و معتقدند که پژوهش در ایران بیشتر از مشکلات ساختاری رنج می‌برد.
شاپورظریفیان وسعید محمدی درسال تحصیلی 87-1386میزان گرایش دانشجویان به پژوهش وعوامل موثربرآن را درمطالعه ای موردی دانشجویان سال آخردانشکده کشاورزی دانشگاه تبریز،موردبررسی قراردادندونتایج نشان دادکه بین میزان گرایش دانشجویان به پژوهش بامیزان استفاده ازمنابع اطلاعاتی ،دسترسی به مکان مناسب برای پژوهش ،نگرش استادان به پژوهش ،معدل ،نگرش به رشته ی تحصیلی،حس کنجکاوی وخانواده همبستگی مثبت ومعناداری وجود دارد.
درپروژه - ریسرچپژوهشی دیگرتوسط دکترحسین محجوب ودکترنسرین شیخ درسال1386که به بررسی عوامل موثربرعدم گرایش به نگارش مقالات علمی ازدیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان پرداخته اند موانع موجوددرنگارش مقالات علمی حول سه محور مشکلات سازمانی،مشکلات شخصی وسازمانی ومشکلات صرفاشخصی قابل بررسی وطبقه بندی دانسته اند که بامساعدت مسئولین ارشد دانشگاه وسعی وتلاش اعضای هیئت علمی دررفع آنها ،ابراز امیدواری کرده اند که گرایش وتمایل به نگارش مقالات علمی افزایش یابد.
دربررسی دیگری توسط ناصر جواهری زاده تحت عنوان عوامل موثربرگرایش دانشجویان به پژوهش درسال تحصیلی1381-1380دربین دانشجویان دانشکده ی علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحدبروجرد از 12عامل موردبررسی 6عامل 1-آشنایی با روشهای تحقیق 2-نبودن جایگاه دقیق دردروس دانشگاهی برای پژوهش3-عضویت درانجمن های علمی پژوهشی دانشگاه دررشته مربوطه4-وجودمشاورین تحقیقاتی دردانشگاه 5-آشنانبودن اساتیدباپژوهش 6-علاقه دانشجویان به پژوهش، بیشترین سهم دربین عوامل 12گانه به خوداختصاص داده اند.
درتحقیقی توسط حسن بهزادی ودکترمحمدرضاداورپناه ،باعنوان بررسی عوامل موثربرتجربه ی پ‍‍ژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهددرسال88که درمجله ی مطالعات تربیتی وروانشناسی دانشگاه فردوسی مشهدارائه شده است یافته های پژوهش حاکی ازاین بودکه به طورکلی رضایت نسبی بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهدازعوامل تبیین کننده ی تجربه پژوهشی وجوددارد.امکانات وزیرساخت های دانشگاه وارائه زمینه های رشدفکری دوعاملی هستندکه دارای کمترین میزان رضایت هستندکه بایدبیشترموردتوجه قرارگیردوبادرنظرگرفتن بودجه وامکانات بیشتر وفراهم آوردن فضای شکوفایی علمی نسبت به رفع این مشکل اقدام شود.دربین حوزه ها ودانشکده های مختلف دانشگاه فردوسی مشهد،دانشجویان فنی ومهندسی دارای بیشترین میزان نارضایتی هستندکه بایددرپژوهشی جدا به مسائل ومشکلات این گروه ازدانشجویان پرداخته شود و راهکارهای لازم تعیین گردد.به هرصورت این نکته بایددرنظرداشت که دربرنامه ریزی های مدیریتی برای دانشجویان باید به دانشکده ونوع حوزه های آموزشی توجه داشت .چراکه تفاوت درماهیت حوزه های مختلف آموزشی سبب ایجاد تفاوت درنیازهای دانشجویان می گردد.
درپژوهش دیگری توسط رسول نوری ودیگران دربررسی عوامل موثربرمیزان تولیدات علمی اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان درپایگاه اطلاعاتی «وب آو ساینس»طی سالهای 2000تا2005میلادی یافته ها حاکی از این است که مدارک موجوداز این دانشگاه درمجموع (203)موردمی باشد ودربین دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بیشترین تعداد مدارک مذکور مربوط به دانشکده ی پزشکی (66)مورداست جهت بررسی عوامل مؤثربرتولیدعلم توسط اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان رابطه ی تعدادمقالات ومتغیرهای میزان آشنایی جامعه ی پژوهش باموسسه ی اطلاعات علمی، میزان آشنایی با بانکهای اطلاعاتی ،میزان تسلط برزبان انگلیسی ،میزان آشنایی با روش تحقیق ومیزان آشنایی با آمارموردارزیابی قرارگرفت .نتایج نشان داد که تنهاسه متغیر آشنایی با زبان انگلیسی،آشنایی باروش تحقیق وآشنایی با مؤسسه ی اطلاعات علمی باتعدادمقالات چاپ شده ازاعضای هیئت علمی درمجلات تحت پوشش موسسه ی اطلاعات علمی رابطه ی مستقیم دارد.
درپژوهش موانع موجود درانجام فعالیت های پژوهشی ازدیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاههای شهریاسوج توسط علی کرم علمداری واسفندیارافشون درسال 1381 یافته ها حاکی ازاین بود که موانع شخصی کمبود وقت ومشغله ی زیاد بی علاقگی به امرپژوهش به ترتیب بیشترین وکمترین مانع پژوهشی ومانع سازمانی (کمبود امکانات وتجهیزات لازم محدودیت های اخلاقی درانجام پژوهش)به ترتیب بیشترین وکمترین مانع پژوهشی ازطرف اعضای هیئت علمی عنوان شده بود.دراین پژوهش ارتباط معناداری بین نمره ی پژوهشی افراد وموانع شخصی وسازمانی پژوهش به دست آمد.
در بررسی دیگری توسط ابوالقاسم شریف زاده ودیگران که درپاییز1386در مجله ی کشاورزی باعنوان بررسی عوامل موثربرکارکرد پژوهشی اعضای هیئت علمی مراکز آموزش عالی ، نتایج حاصل ازاولویت بندی عناصرکارکردپژوهشی برپایه ی ضریب تغییرات محاسبه شده نشان می دهد که اعضای هیئت علمی بیشتربه تحقیقات دانشجویی درسطح تحصیلات تکمیلی مشغول هستند ومشارکت آنها درانتشاریافته های پژوهشی درقالب فعالیت های ترویجی ونیزهمکاری پژوهشی بامراکز بین المللی محدود است.
1ـ4ـ اهمیت و ضرورت پژوهش:منزلت وجایگاه علم در نزد بزرگان اسلام به اینگونه بیان شده که حضرت علی (ع) خطاب به کمیل بن زیاد می فرمایند:ای کمیل! بدان که: علم نگهبان توست و تو نگهبان مال و ثروت، خرج و هزینه نمودن از مقدار ثروت می کاهد، اما انفاق و دادن علم به دیگران آن را بیشتر وخالص تر می گرداند.(سید رضی،1378: 792)
این موضوع بر همگان روشن است که توسعه اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و فرهنگی و ... هر کشور در گرو رشد تحقیق و پژوهش و توسعه علمی آن است . هیچ جامعه ای توسعه نمی یابد مگر این که تحقیق و پژوهش از اولویت های برنامه ریزی آن جامعه باشد. بی شک دانشگاه ها از سازمان های ممتاز جوامع به حساب می آیند آنها موتور حرکت جامعه و برج فرماندهی فکری جوامع محسوب می شوند. اگر رسالت های هر دانشگاه را در چهار بعد پژوهشی ، آموزشی ، انتشاراتی ، ارتباطی ، نقادی بدانیم .(قورچیان ، 1373، به نقل از جواهری زاده 1386)
رسالت پژوهشی در دانشگاه ها از مهمترین رسالت ها به حساب می آید. لذا تولید علم و تلاش در جهت حل مسائل و مشکلات جامعه به شیوه ی علمی مستلزم انجام پژوهش های منظم و مستمر در دانشگاه‌هاست . ولی از آنجا که پژوهشگر اعتقاد دارد پژوهش به معنای واقعی آن هنوز جزء فرهنگ دانشجویان پذیرفته نشده است با این مسأله روبروست که چه عواملی سبب گرایش دانشجویان به پژوهش در دانشگاه آزاد اسلامی می شود. توسعه امر پژوهش متضمن عوامل مختلف و متنوعی است و تا این شرایط بخوبی مهیا نشود، امید چندانی به پیشبرد فرهنگ پژوهش نخواهد بود.
دانشجویان به عنوان امیدهای آینده ی هر کشور با مجهز شدن به روحیه ی پژوهشگری و تحقیق و مطرح شدن این امر به صورت یک مسأله کانونی و نه امری حاشیه ای؛ در حقیقت به خود اتکایی علمی ، فکری، فرهنگی ، اقتصادی و سیاسی دست خواهند یافت و در سازندگی و توسعه کشور با تخصصی که در زمینه های مختلف علمی یافته اند در بالا بردن بهره وری ، کیفیت بهتر زندگی و به روز کردن فعالیت های خود در تمامی زمینه ها تلاش خواهند نمود. لذا بر بستر افزایش دانایی و ایجاد روحیه ی پژوهشگری است که سازمان ها و جوامع می توانند مشارکت و همفکری نیروی انسانی خود را در راستای اهداف خویش به کارگیرند و سنت ها و اهداف خود را به روز نگهدارند و به توسعه دست یابند و پیشرفت نمایند . بدیهی است راه های رسیدن به توسعه و پیشرفت به معنای مدرنیت و جدید آن ابزاری را خواهان است که هر تغییری و هر تحولی ابزاری می خواهد که این ابزار علم و فن آوری و تحقیق و پژوهش است که دستاورد بشر پژوهشگر و کاوشگر است .
روشن و مبرهن است که امر پژوهش به منزله استخوان بندی برنامه های توسعه ی جوامع بشری به شمار می آید. میزان توجه دولت ها به این امر و بودجه ای که به آن اختصاص داده می شود از شاخص های اصلی توسعه به شمار می رود.
1ـ5ـ اهداف پژوهش :هر تحقیق دارای اهداف خاصی است . بنابراین ، اهداف مزبور باید در طرح تحقیق انعکاس یابند . چند ویژگی اساسی را باید در مورد اهداف تحقیق در نظر داشت صراحت ، ایجاز، عدم تناقض، تعدد مطلوب و تحقق پذیری (ساروخانی ، 1385 : 147)
پس از تعریف مسأله مناسب است که اهداف تحقیق به صورت واضح بیان شوند، بیان اهداف نیز می تواند ابعادی از تحقیق را روشن کند. هر تحقیق دارای اهداف مخصوص به خود است ، این اهداف در تحقیق تصریح می شوند . می توان اهداف تحقیق را به دو دسته « اهداف کلی » و « اهداف جزئی » تقسیم کرد . هدفی که به صورت جامع نشان دهنده ی مقصود از انجام تحقیق باشد ، هدف کلی می گوییم ، می توان این هدف کلی را به تعدادی اهداف جزئی تقسیم کرد ، این مجموعه ی اهداف جزئی را اهداف فرعی می نامیم .(عزتی ، 1383: 118)
هدف از اجرای این پژوهش شناسایی عواملی است که در عمل می توانند باعث گرایش یا عدم گرایش دانشجویان به پژوهش شوند ،همچنین کمک به بهبود وضعیت فعالیت های پژوهشی دانشجویان در دانشگاه و ایجاد زمینه علمی شناخت جهت مسئولان و برنامه ریزان دانشگاهی و جامعه در جهت کمک به فرایند تولید علم در دانشگاه هاست . توجه به عوامل مؤثر بر گرایش دانشجویان به پژوهش و پژوهشهای قشر دانشجو در زمینه ی شناخت نیازها و دغدغه های این دانشجویان ، حمایت مادی و معنوی ،ایجاد بستر مناسب ، تهیه ی ابزارها و سایر امکانات پژوهش و جز آن می تواند زمینه بروز استعدادهای دانشجویان را فراهم نموده و مشکلات موجود در نظام پژوهشی شناسایی گشته و نقاط قوت آن هر چه بیشتر تقویت گردد.
1ـ5ـ1ـ هدف کلی :هدف کلی این تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر گرایش دانشجویان به پژوهش است . این عوامل در بستری از زمینه های اجتماعی، اقتصادی ، فرهنگی و ... قرار دارند .
1ـ5ـ2ـ اهداف جزئی
1ـ شناسایی ویژگی های فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی دانشجویان
2ـ شناسایی میزان علاقه ی دانشجویان به پژوهش
3ـ شناسایی عوامل فردی از قبیل سن ،جنسیت، ساعات مطالعه فرد ، هزینه ی ماهیانه فرد دانشجو وهزینه‌ی سالانه ی خرید کتاب توسط او
4ـ بررسی شرکت دانشجویان در جشنواره ها و همایش های علمی پژوهشی وعضویت درباشگاه پژوهشگران
5ـ میزان دسترسی به امکانات پژوهشی توسط دانشجویان
6ـ شناسایی میزان توجه دانشجویان به انواع روش پژوهش
7ـ میزان توجه به نظر مشاورین تحقیقاتی توسط دانشجویان
1ـ6ـ تعریف واژه ها و مفاهیم کلیدی :1-6ـ 1ـ تحقیق : [ رفتاری عالمانه و منطقی] برای مطالعه و بررسی منظم و کنترل شده قضایای فرضی درباره ی روابط اجتماعی بین پدیده های طبیعی با دیدی انتقادی . (دلاور، 1390: 47)
1ـ6ـ2 توسعه: مایکل تودارو بر این باور است که توسعه را باید جریانی چند بعدی دانست که مستلزم تغییرات اساسی در ساخت اجتماعی ، طرز تلقی عامه ی مردم و نهادهای ملی و نیز تسریع رشد اقتصادی ، کاهش نابرابری و ریشه کن کردن فقر مطلق است . توسعه در اصل باید نشان دهد که مجموعه ی نظام اجتماعی ،هماهنگ با نیازهای متنوع اساسی و خواسته های افراد و گروههای اجتماعی در داخل نظام ، از حالت نا مطلوب زندگی گذشته خارج شده و به سوی وضع یا حالتی از زندگی که از نظر مادی و معنوی بهتر است ، سوق می یابد . (تودارو ، 1366 : 135 ، به نقل از لهسایی زاده : 9ـ8)
1ـ6- 3ـ تولید دانش :ارائه دانش نو،استفاده ازدانش وتجربه پیشینیان وتلاش درجهت بهبودشیوه ها وراه حل های آن ویا ابداع ونوآوری ویاخلاقیت درگسترش آن.
1ـ6ـ4ـ علم : علم به معنای علم طبیعی ، مطالعه ی نظام یافته ی جهان طبیعی است . علم شامل مرتب کردن منظم داده های تجربی ، همراه با ساختن رویکردهای نظری و نظریه هایی است که این داده ها را توضیح داده یا تبیین می کند .(گیدنز ، 1383 : 790)
1ـ 6ـ 5ـ مساله: مسأله تحقیق باید مبتنی بر پدیده های عینی و واقعیت های اجتماعی قابل مشاهده و تجربه پذیر باشد و محقق بتواند با روش های علمی به تجربه ی آن بپردازد . (ساعی ، 1381: 8)
1ـ 6ـ 6ـ موضوع : محقق طی تعریف موضوع تحقیق به تحدید و تدقیق مسأله پرداخته و حدو مرز آن را مشخص می کند و کار خود را از حالت انتزاعی بیرون آورده و بدان خصلت انضمامی می بخشد .( ساعی 1381: 10)

فصل دوم
مرور ادبیات پژوهش

bew174

1-12-2 ) تعاریف نظری 12
فصل دوم ادبیات تحقیق 92-14
2-1 ) مقدمه14
2-2 ) فاوا در آموزش و پرورش14
2-2-1) اهمیت فاوا در آموزش و پرورش کشور14
2-2-2 ) دلایل استفاده از فاوا در آموزش15
2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا16
2-2-3-1) نگرش ظهور کننده17
2-2-3-2) نگرش کاربردی17
2-2-3-3) نگرش ترکیبی ( ادغامی )18
2-2-3-4) نگرش تحولی18
2-2-4) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارس19
2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش23
2-2-5-1) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه24
2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه24
2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه25
2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری26
2-2-6-1)ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و ... 26
2-2-6-2) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش 26
2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی 26
2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا 27
2-2-7 ) بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر27
2-2-7-1 ) کشور بلغارستان27
2-2-7-2 ) کشور چین29
2-2-7-3 ) آموزش و پرورش امریکا 31
2-2-7-4 ) کشور دانمارک 31
2-2-7-5 ) کشور اندونزی32
2-2-7-6 ) کشور برزیل 33
2-2-7-7 ) کشور مالزی 34
2-2-8 ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش 36
2-2-8-1 ) موانع زیر ساختی – فنی 36
2-2-8-2 ) موانع فردی 37
2-2-8-3 ) موانع اقتصادی 39
2-2-8-4 ) موانع فرهنگی – آموزشی 40
2-2-9 ) یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی 42
2-2-10 ) فاوا و ارتقاء یادگیری دانش آموزان 45
2-2-11 ) نقش های یاددهی _ یادگیری فاوا 46
2-2-11-1 ) نقش فاوا در تسهیل یاددهی – یادگیری47
2-2-11-2 ) نقش فاوا در انگیزش یادگیری 49
2-2-11-3 ) نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور 50
2-2-11-4 ) نقش فاوا در سنجش و ارزیابی54
2-2-11-5 ) نقش فاوا در بهبود و ارتقای مهارتهای تفکر56
2-2-12 ) صلاحیت های مورد نیاز معلمان در فرایند یاددهی– یادگیری مبتنی بر فاوا59
2-2-12-1 ) صلاحیت های ارتباطی – اطلاعاتی59
2-2-12-2 ) صلاحیت در استفاده از فاوا61
2-2-12-3 ) صلاحیت رسانه ای معلم62
2-2-13) مدارس هوشمند65
2-2-14 ) علل تاسیس مدارس هوشمند66
2-2-15 ) اهداف مدارس هوشمند68
2-2-16 ) انتخاب محتوا در مدرسه هوشمند69
2-2-17 ) فرایند تمرین و تکرار در مدرسه هوشمند70
2-2-18 ) آزمون در مدرسه هوشمند70
2-2-19 ) راهبردهای توسعه مدارس هوشمند71
2-2-20 ) زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات در مدارس هوشمند72
2-2-21 ) ساختار اجرایی مدارس هوشمند74
2-2-21-1 ) شرح وظایف مدیر مدرسه هوشمند74
2-2-21-2 ) شرح وظایف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند75
2-2-21-3 ) شرح وظایف معلمان مدرسه هوشمند75
2-2-21-4 ) شرح وظایف دانش آموزان مدرسه هوشمند77
2-2-21-5 ) شرح وظایف اولیای دانش آموزان مدرسه هوشمند77
2-2-22 ) موانع موجود در راه توسعه ی مدارس هوشمند در کشور78
2-3 ) مبانی عملی تحقیق 79
2-3-1 ) تحقیقات انجام شده در داخل کشور79
2-3-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج کشور84
فصل سوم روش شناسی تحقیق 98-93
3-1 ) مقدمه93
3-2 ) نوع و روش تحقیق93
3-3 ) جامعه آماری تحقیق93
3-4 ) نمونه آماری (فرمول نمونه گیری، نحوه محاسبه و انتخاب نمونه)94
3-5 ) روش جمع آوری اطلاعات94
3-6 ) ابزار جمع‌آوری اطلاعات94
3-7 ) روایی ابزار اندازه گیری96
3-8 ) پایایی ابزار اندازه گیری96
3-9 ) روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات98
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 127-99
4-1 ) مقدمه99
4-2 ) تحلیل توصیفی داده ها بر مبنای ویژگی های فردی آزمودنی ها100
4-2-1 ) تحلیل توصیفی متغیر جنسیت 100
4-2-2 ) تحلیل توصیفی متغیر گروه سنی101
4-2-3 ) تحلیل توصیفی متغیر میزان تحصیلات102
4-2-4 ) تحلیل توصیفی متغیر سابقه تدریس در آموزش و پرورش پاسخگویان103
4-2-5 ) تحلیل توصیفی متغیر سابقه تدریس در مدارس هوشمند پاسخگویان105
4-2-6 ) تحلیل توصیفی متغیر گذراندن دوره مهارتهای عمومی کامپیوتر106
4-3 ) تحلیل توصیفی متغییرهای پژوهش108
4-3-1 ) تحلیل توصیفی متغیر سطح یادگیری108
4-3-2 ) تحلیل توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی109
4-3-3 ) تحلیل توصیفی متغیر خلاقیت دانش آموزان110
4-3-4 ) تحلیل توصیفی متغیر انگیزش تحصیلی111
4-3-5 ) تحلیل توصیفی متغیر فعالیت های گروهی دانش آموزان113
4-3-6 ) تحلیل توصیفی متغیر روحیه پژوهشگری دانش آموزان114
4-4 ) تحلیل استنباطی داده ها115
4-4-1 ) سوال ویژه نخست :115
4-4-2 ) سوال ویژه دوم :117
4-4-3 ) سوال ویژه سوم :119
4-4-4 ) سوال ویژه چهارم :120
4-4-5 ) سوال ویژه پنجم :122
4-4-6 ) سوال ویژه ششم :124
4-4-7 ) سوال اصلی :126
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها135-128
5-1 ) مقدمه128
5-2 ) یافته های تحقیق128
5-3 ) بحث و تفسیر129
5-4 ) نتیجه گیری131
5-5 ) محدودیت ها و مشکلات تحقیق132
5-5-1 ) محدودیت های در کنترل محقق132
5-5-2 ) محدودیت های خارج از کنترل محقق132
5-6 )پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج پژوهش130
5-7 ) پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی135
فهرست منابع و ماخذ136
پیوست 149
پرسشنامه149
چکیده انگلیسی153
فهرست جداول
جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس19
جدول 3-1 ) چگونگی توزیع سوالات پرسشنامه95
جدول 4-1 ) توزیع پاسخگویان برحسب جنس100
جدول 4-2 ) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سنی101
جدول 4-3) توزیع پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات102
جدول 4-4 ) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سابقه تدریس در آموزش و پرورش104
جدول 4-5) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سابقه تدریس در مدارس هوشمند105
جدول 4-6) توزیع پاسخگویان برحسب گذراندن دوره مهارت های عمومی کامپیوتر106
جدول 4-7 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان108
جدول 4-8 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان109
جدول 4-9 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر خلاقیت دانش آموزان110
جدول 4-10 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان111
جدول 4-11 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر فعالیتهای گروهی دانش آموزان113
جدول 4-12 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر روحیه پژوهشگری دانش آموزان114
جدول 4-13 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه نخست115
جدول 4-14 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه نخست116
جدول 4-15 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه دوم117
جدول 4-16 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه دوم118
جدول 4-17 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه سوم119
جدول 4-18 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه سوم119
جدول 4-19 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه چهارم121
جدول 4-20 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه چهارم121
جدول 4-21 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه پنجم122
جدول 4-22 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه پنجم123
جدول 4-23 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه ششم124
جدول 4-24 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه ششم125
جدول 4-25 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال اصلی126
جدول 4-26 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال اصلی126
فهرست نمودارها
نمودار 4-1 ) توزیع پاسخگویان برحسب جنس100
نمودار 4-2) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سنی102
نمودار 4-3 ) توزیع پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات103
نمودار 4-4 ) توزیع پاسخگویان برحسب سابقه کاری104
نمودار 4-5 ) توزیع پاسخگویان برحسب سابقه کاری در مدارس هوشمند106
نمودار 4-6) توزیع پاسخگویان برحسب گذراندن دوره مهارتهای عمومی کامپیوتر107
فهرست شکل ها
شکل 2-1 ) نقش های فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری47
شکل 2-2 ) نقش های فاوا در تسهیل یادگیری47
شکل 2-3 ) نقش های انگیزشی فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری49
شکل 2-4 ) نقش های فاوا در یادگیری شاگرد محور در فرایند یاددهی – یادگیری50
شکل 2-5 ) نقش فاوا در ارزیابی یادگیری54
شکل 2-6 ) نقش فاوا در ارتقای مهارت های تفکر56
فهرست فرمول ها
فرمول 3-1 ) فرمول پایایی پرسشنامه97
فرمول 3-2: فرمول محاسبه آزمون تی98
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1 ) مقدمه
انقلاب ارتباطات و اطلاعات سرعت اقتصاد ، فرهنگ ، و سیاست جهان را دستخوش دگرگونی می کند و جهان را عملا به یک « دهکده جهانی » تبدیل می کند . با استفاده از امکانات این فناوری ، رخدادهایی که در هر گوشه از کره زمین رخ می دهد در کمترین زمان به سراسر جهان مخابره می شود ( شکفته ، 1387 : 41) .
در عصری که اطلاعات همیشه و همه وقت در دسترس دانش آموزان است ، مفهوم یادگیری تغییر یافته است . آنچه باید در کلاس درس مورد توجه و تاکید قرار گیرد ، یاد دادن چگونه یاد گرفتن به دانش آموزان (آموزش یادگیری) است . به این معنا که دانش آموزان به طور دقیق اطلاعات مورد نیاز خود را تشخیص دهند و از مهارت های لازم برای تصمیم گیری و انتخاب آن برخوردار باشند . این نوع یادگیری به توسعه توانایی دانش آموزان در تبدیل اطلاعات به دانش کاربردی تاکید دارد (کاستلز ، 2001) .
فاوا به دانش آموزان کمک می کند تا سواد اطلاعاتی خود و الگوهای یادگیری مادم العمر مورد نیاز برای زندگی و کار در یک محیط غنی اطلاعاتی را به طور موثر توسعه دهند . به منظور موفقیت و دستیابی به این هدف ، برنامه درسی چارچوبی را برای دانش آموزان به منظور یادگیری نحوه حل مساله شان با استفاده از فناوری اطلاعات ارائه دهند . دانش آموزان به کمک فناوری اطلاعات از پیرامون محیط زندگی خود آگاهی می یابند . آنها از نقش فناوری اطلاعات در زندگی روزمره مطلع و با ابزارهای فناوری اطلاعات مشابه آشنا می شوند . از این ابزارها به طور مستقل و گروهی استفاده می کنند و با روش های گوناگون جمع آوری ، سازماندهی و ارائه اطلاعات آشنا می شوند . استفاده از این ابزارها توان دانش آموزان را در ارتباطات گروهی افزایش می دهد و نیز اطمینان آنها را در دستیابی به اطلاعات تقویت می کند ( دیلمقانی ، 1382 : 27 ) .
قرن حاضر به دلیل توسعه و فراگیر شدن رایانه در ارتباطات و تولید روز افزون اطلاعات علمی ، قرن انفجار اطلاعات نامیده شده است . اهمیت اطلاعات به حدی است که تاثیر آن را می توان در تمام ابعاد زندگی و فعالیت های افراد و جوامع دید . در چند دهه اخیر تکنولوژی مدرن اطلاعات ، بر موفقیت و عملکرد بسیاری از جوامع ، مدارس و افراد اثر قابل ملاحضه ای گذاشته و به موزات آن پیشرفت های شگرفی که در این زمینه بوجود آمده است ، سرنوشت جوامع و افراد هر روز بیش از گذشته به این فناوری مدرن گره می خورد . بدیهی است که در چنین موقعیتی شناخت تاثیرات فاوا یکی از عوامل مهم محیطی به شمار می آید که بر موقعیت ، عملکرد و سرنوشت جوامع و افراد اثرات جدی می گذارد ( حسن پور قروقچی ، 1386 : 72 ) .
1-2 ) تعریف موضوع و بیان مساله
فاوا در طی زمانی کوتاه ، به یکی از اجزای اساسی تشکیل دهنده ی جامعه مدرن تبدیل شده است . اینک ، بسیاری از کشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب کردن ، درک فاوا و تسلط بر مهارت ها و مفاهیم پایه فاوا را به عنوان هسته مرکزی آموزش و پرورش مورد توجه داده اند ( قورچیان ، 1382 : 2 ) .
انفجار اطلاعاتی از طریق فناوری الکترونیکی جدید از قبیل رایانه ، اینترنت ، وب ، فناوری های جدید ویدیوئی از قبیل کنفرانس های ویدیویی و ماهواره ، ماهیت دانستن را تغییر داده است . دانش آموزان به جای اینکه اطلاعات را حفظ کنند باید یاد بگیرند که اطلاعات را چگونه بدست آورند ، از اطلاعات بدست آمده چگونه استفاده کنند و اطلاعات بدست آمده را چگونه با هم ترکیب کنند . بجای اینکه اطلاعات را تنها از طریق معلمان و کتب درسی بدست آورند ، در نگرش جدید یاددهی و یادگیری ، فناوری نقش اساسی را ایفا می کند . این تحول آموزشی ، دانش آموزن را قادر می سازد که بیندیشند ، مشکلات را حل کنند ، به کار با دیگران بپردازند و برای دست یافتن به راه حل های خلاق جستجو کنند ( ذوفن و لطفی پور ، 1379: 4 ) .
اهمیت استفاده از فاوا در تقویت شخصیت علمی دانش آموزان ، انعطاف پذیری ، خلاقیت ، مسئولیت پذیری ، مشارکت بیشتر در دانش آموزان ، تعمیق مطالب درسی و علاقمندی بیشتر به یادگیری و ایجاد انگیزه و پیشرفت تحصیلی آنها می شود . دانش آموزان می توانند از فناوری به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط از راه دور و تشریک مساعی ، تعامل بین گروه های همگن استفاده کنند . ( بیرانوند و صیف ، 1389 : 189 ) . راهبردهای جدیدی را برای همکاری با همسالان و دوستان خود به کار می برند ؛ یادگیری آن ها توأم با انگیزه و در انجام دادن کارها از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند ( کوزما ، 2002 : 9 ) . تحقیقات نشان می دهد که فناوری بکار برده شده در مدارس در فرایند یاددهی و یادگیری مفید می باشد . در این زمینه فرصت های داده شده به دانش آموزان به آنها کمک می کند تا خلاقیت و تفکر انتقادی ، یادگیری خود هدایتی و همچنین خود مدیریتی شان را افزایش دهند . در حقیقت فناوری به عنوان یک توانمندساز ، دانش آموزان را تجهیز می کند تا دقیق تر بیاندیشند و خلاق تر باشند ( قویفکر ، 2010 : 10 ) .
نهاد آموزش و پرورش مهمترین نقش و وظیفه را در این مسیر بر عهده دارد ، یعنی اگر بستر مناسب در مدارس و محیط های آموزشی برای پرورش روحیه دانشجویی و پژوهشگری فراهم و زمینه تبادل اندیشه ها ، آرا و افکار مهیا شود ، فضای آموزشی به جای انتقال یک طرفه اطلاعات به روش های دو سویه کسب اطلاعات و دانش هدایت گردد و نقش معلمان بر تسهیل جریان و فرایند یاددهی – یادگیری متمرکز شود ، دانش آموزان و دانشجویان نیز خود خالق دانش و اطلاعات شوند ، زمینه مساعدی برای رشد و توسعه و تعالی کشورها فراهم خواهد شد . بی شک یکی از مهمترین دستاوردهای توسعه فناوری اطلاعات ، تحول در عرضه آموزش و پرورش است . کلاس های مجازی ، مدارس مجازی ، مدارس هوشمند و دانشگاه های مجازی و بطور کلی یادگیری الکترونیکی از ظرفیت های و قابلیت های قابل اتکا برای توسعه این مهارت هاست ( عطاران محمد ،1383 : 11 ) .
بکارگیری گسترده فاوا در فرآیند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرآیندهای یادگیری - یاددهی تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می شود. ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 3 ) .
با توجه به توضیحات فوق ، در پژوهش حاضر به پاسخ این سوال ، که آیا بکارگیری فاوا در مدارس می تواند عاملی جهت توانمندسازی دانش آموزان در قالب خلاقیت ، انگیزه ، پیشرفت تحصیلی ، سطح یادگیری ، فعالیتهای گروهی و روحیه پژوهشی در مدارس هوشمند مورد مطالعه ، شود ؟
1-3 ) اهمیت و ضرورت تحقیق
در دنیای امروز آنچه بیش از همه مورد توجه بوده و از ارزش بالایی برخوردار است ، دانش و دانایی و خلاقیت است . این عوامل سبب ایجاد و ارزش در منابع موجود خواهد شد . به بیان دیگر منابعی از قبیل نیروی کار و تجهیزات بدون این عوامل ارزش چندانی نخواهند داشت ، این ویژگی جهان امروز است . ضروریات دنیای نوین جوامع بشری را به سمت جامعه دانایی محور سوق داده است . در این جوامع ، مرکزیت توجه از تولید و فناوری محصولات به فناوری دانش و دانایی تغییر یافته است و همچنین اهمیت نقش فکر و دانایی در مقایسه با نقش منابع فیزیکی افزایش یافته است . توسعه توانایی دانش آموزان باید با توجه به استعدادهای نهفته و خاص هر یک از آنها صورت پذیرد .
این امر موجب خواهد شد تا افراد از تمامی ظرفیت های بالقوه خود استفاده کنند و نقش موثرتری را در جامعه ایفا نماید . دانش آموزان باید این امکان را داشته باشند تا در هر زمینه ای و تا آنجا که توانایی و قابلیت ایشان اقتضاء می کند به جلو حرکت کنند و متوقف نشوند . آنچه در جامعه دانایی محور ، ارزش به شمار می رود تولید علم و دانش است . بنابراین ، افراد جامعه ، باید بتوانند این راه را به نحوی طی کنند ( پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند ، 1384 : 8 ) .


فاوا در ایجاد انگیزه، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت پاسخگویی به پرسش ها نقش مؤثری دارد (امیرتیموری ، 1387) . فاوا در نظام آموزشی از یک سو برای بازاندیشی و بازسازی برنامه درسی و سواد رایانه ای و از سوی دیگر برای تجدید حیات و غنی سازی محیط یادگیری و برقراری تعامل برای یادگیرنده و منابع یادگیری لازم می باشد (دبلیو بروور، ترجمه مشایخ و بازرگان هرندی ،1382: 17). یکی از شایع ترین دلایل ذکر شده برای به کارگیری این فناوری در کلاس درس ، آماده کردن بهتر نسل فعلی دانش آموزان برای ورود به محیط جدید یادگیری جهت پاسخگویی به نیازهای آموزش و به تبع آن نیازهای شغلی در بازار کار آینده است . با روش سنتی و وقت گیر بودن این روش های آموزشی ، همچنین عدم برخورداری از اطلاعات به روز، معلمان به طور صحیح قادر به آماده سازی دانش آموزان برای یک محیط کاری ایده آل نیستند . لذا استفاده از فاوا در آموزش کلاس های درسی می تواند به عنوان یک بازوی رقابتی در یک بازار کار در حال جهانی شدن باشد تا فرد آموزش دیده با دید باز و نگاه کلی بتواند وارد بازار جهانی ، سیاسی و آموزشی شود (هیومز ، ترجمه عزیزی : 1385) .
کاربرد فاوا در آموزش و پرورش زمینه ساز ایجاد انگیزه، یادگیری، تجربه و نوآوری است. بنابراین کاربرد آن در آموزش و پرورش یک ضرورت انکار ناپذیر است . تجارب کشورهایی چون اندونزی، آمریکا و آلمان بیانگر برنامه ریزی دولت این کشورها برای توسعه و اجرای برنامه درسی مبتنی بر فاوا است (حاجی کتابی ، 1381 ) .
از دلایل دیگر کاربرد فاوا در آموزش و پرورش کمک به پیشبرد کیفیت آموزش می باشد که این کار از طریق افزایش انگیزه فراگیران جهت یادگیری با استفاده از نرم افزارهای چند رسانه ای که متن، صدا و تصاویر متحرک را ادغام می کنند، صورت می پذیرد . این نرم افزارها می توانند مضمونی معتبر ایجاد کنند و با دخالت دادن دانش آموز در فرآیند آموزش، موجبات تسهیل فراگیری مهارت های پایه و مفاهیمی که زیر بنای مهارت های فکری درجه بالاتر و خلاقیت هستند را ایجاد کنند.
با توجه به رواج استفاده از فناوری های جدید در آموزش و یادگیری در کشورهای پیشرفته ضروری است ، هر چه سریعتر برنامه های تحقیقاتی در زمینه بررسی فناوری های جدید مولفه آموزش و پرورش صورت گیرد ، تا زمینه سرمایه گذاری های لازم جهت تولید رسانه ای تعاملی و نیز امکانات کافی جهت استفاده از این رسانه های جدید فراهم آید ، تا از این طریق برای گذر از وضع موجود و نیل به اهداف مطلوب گامهای موثرتر و علمی تری برداریم .
1-4 ) اهداف تحقیق
هدف اصلی از این تحقیق شناسایی میزان تاثیر مثبت بکارگیری فاوا در میزان توانمندسازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می باشد .
اهداف ویژه این تحقیق عبارتند از :
آگاهی از میزان ارتباط محتوای کتاب های درسی دانش آموزان با فناوری های جدید موجود در اینگونه مدارس .
شناخت میزان در دسترس بودن امکانات برای استفاده از فناوری های نوین در اینگونه مدارس .
شناخت میزان اثر بخشی ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر بهبود پیشرفت تحصیلی موثرتر دانش آموزان .
شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر انگیزه و خلاقیت دانش آموزان .
شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر مشارکت جمعی در انجام تکالیف درسی و روحیه پژوهشگری در کلاس درس .
ارائه پیشنهادها و راهکارهایی مبتنی بر یافته های تحقیق حاضر و تحقیقات مشابه برای مدیران و معلمان این مدارس جهت بکارگیری هر چه بهتر از فناوری ها در امر تدریس .
1-5 ) سوال های تحقیق
سوال اصلی
آیا فاوا موجب توانمند سازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می شود ؟
سوالات ویژه
آیا فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر انگیزه تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر افزایش فعالیت های گروهی (مشارکت) دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا در افزایش روحیه پژوهشی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
1-6 ) قلمرو تحقیق:
تحقیق از لحاظ قلمرو موضوعی در حوزه ی مدیریت و از لحاظ قلمرو مکانی ، مکان تحقیق آموزش و پرورش و مدارس هوشمند و از لحاظ قلمرو زمانی ، تحقیق از اسفند ماه سال 89 آغاز و تدوین نهایی آن در شهریور ماه 90 به پایان رسید.
1-7 ) روش تحقیق:
رویکرد تحقیق حاضر از نوع توصیفی - پیمایشی است و راهبرد آن کمی و یک مطالعه خرد و واحد تحلیل آن معلم (فرد ) است و از نظر زمانی یک بررسی مقطعی است.
1-8 ) جامعه و نمونه آماری :
کلیه معلمان شاغل به تدریس در مدارس هوشمند شهرستان بابلسر بعنوان جامعه آماری و نمونه آماری ، بر اساس برابر با 91 نفر تعیین گردید .
1-9 ) روش گرد آوری اطلاعات:
روش های کتابخانه ای که عمدتا بمنظور جمع آوری اطلاعات اولیه تحقیق بکار گرفته شد.
انجام تحقیقات میدانی و پیمایشی بمنظور جمع آوری مستندات ثانویه تحقیق بوسیله پرسشنامه محقق ساخته ی بسته پاسخ .
1-10 ) روش تجزیه و تحلیل اطلاعات:
جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات در بخش آمار توصیفی از جدول فراوانی و درصد آن ، نمودار ستونی و میانگین استفاده شده است . در بخش آمار استنباطی از آزمون t تک نمونه ای جهت تحلیل سوالات تحقیق استفاده گردید .
1-11 ) ساختار کلی تحقیق:
تحقیق حاضر در پنج فصل تهیه شده است:
فصل اول مختصری از کلیات تحقیق شامل بیان مسئله، اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف و سوالات تحقیق، قلمرو تحقیق، روش تحقیق، جامعه و نمونه آماری، روش گرد آوری اطلاعات و تحلیل آن است.
فصل دوم به بیان ادبیات نظری و عملی تحقیق می پردازد . بخش ادبیات نظری که خود به دو بخش تقسیم شده است به تشریح کاملی از آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند و مسائل پیرامون آنها اشاره می کند و در بخش دوم به مطالعات انجام شده در داخل و خارج کشور در رابطه با موضوع تحقیق پرداخته می شود.
فصل سوم روش شناسی تحقیق را شرح می دهد . روش های گردآوری اطلاعات ، جامعه آماری و منطق نمونه گیری ، روایی و پایایی پرسشنامه و نحوه تحلیل آن در این فصل بیان می گردد.
فصل چهارم به بیان یافته های تحقیق می پردازد . یافته های تحقیق شامل بررسی های صورت گرفته در مدارس هوشمند و تحلیل پرسشنامه تکمیل شده در این مدارس را شامل می شود.
فصل پنجم به عنوان فصل پایانی این تحقیق ، به نتیجه گیری و بیان پیشنهادات اختصاص یافته است.
1-12 ) تعاریف مفاهیم تحقیق
1-12-1 ) تعاریف عملیاتی
فناوری اطلاعات و ارتباطات :
در این تحقیق منظور از فاوا ، استفاده از مجموعه سخت افزار شامل رایانه ، برد هوشمند و مجموعه نرم افزار های آموزشی و استفاده از اینترنت ( سایتها و پست الکترونیکی ) در مدارس هوشمند است .
توانمندسازی تحصیلی :
در این تحقیق توانمندسازی تحصیلی به شش مولف تقسیم شده است که عبارتند از : سطح یادگیری ، پیشرفت تحصیلی ، خلاقیت ، انگیزه تحصیلی ، افزایش فعالیت های گروهی ، روحیه پژوهشی . که با سنجش این شش مولفه میزان توانمندسازی تحصیلی دانش آموزان به دست می آید .
سطح یادگیری :
در این تحقیق مولفه سطح یادگیری دانش آموزان از طریق سوالات (2-8-14-20-25-31) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
پیشرفت تحصیلی :
در این تحقیق مولفه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق سوالات ( 4-10-16-22-27) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
خلاقیت :
در این تحقیق مولفه خلاقیت دانش آموزان از طریق سوالات ( 5-11-17-23-28) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
انگیزه تحصیلی :
در این تحقیق مولفه انگیزه تحصیلی دانش آموزان از طریق سوالات (1-7-13-19-30-22 ) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
فعالیت های گروهی :
در این تحقیق مولفه فعالیت های گروهی دانش آموزان از طریق سوالات ( 6-12-18-24-29) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
روحیه پژوهشی :
در این تحقیق مولفه روحیه پژوهشی دانش آموزان از طریق سوالات ( 3-9-15-21-26) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
دانش آموزان :
در این پژوهش به یادگیرندگانی که در کلیه مقاطع تحصیلی دبستان ، راهنمایی ، دبیرستان تحصیل می کنند اطلاق می گردد .
1-12-2 ) تعاریف نظری
مدرسه هوشمند :
مدرسه ای است که جهت یاددهی – یادگیری و بهبود نظام سیسم مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است و به آن گروه از واحدهای آموزشی اطلاق می شود که با استفاده از یادگیری الکترونیکی به صورت حضوری و با حفظ فضای فیزیکی مدرسه ، معلم ، دانش آموز با برخورداری از نظام آموزشی هوشمند با رویکرد تلفیقی و جامع به ارائه خدمات آموزشی و پرورشی به دانش آموزان در تلاشند ( عبادی ، 1384 : 49 ) .
توانمندسازی :
توانمندسازی به این معنی است که برای افراد آزادی لازم را فراهم آوریم تا آنچه را که خود می خواهند، به گونه ای موفقیت آمیز انجام دهند. در واقع به آنان اجازه دهیم در مورد مسائل بلند مدت فکر کنند و در پیشرفت و توانمند شدن به آنان کمک کنیم ( خاطری ، 1385 : 58 ) .
پیشرفت تحصیلی :
موفقیت در امر تحصیل است که می تواند به مهارت در امر خاص یا تخصیص در بخشی از دانش منجر شود . در نظام آموزش و پرورش منظور از پیشرفت تحصیلی ، دست یابی به اهداف آموزشی مورد نظر در هر دوره است ( فتحی نیا ، 1373 : 235 ) .
خلاقیت :
اکثر تحقیقات تجربی خلاقیت را بعنوان پدید آوری (تولید) فکر یا مفهومی جدید و بالقوه مفید درباره محصولات : خدمات : فرایندها تعریف می کنند ( امبیل ، 1996 ؛ بیر و همکاران ، 3003 ؛ شِلی و همکاران ، 2004 ) .
انگیزه :
انگیزه را توانایی شخصی جهت بروز شایستگی (اِلیوت و همکاران : 2000) ، آمادگی جهت متعهد شدن در فعالیتی بواسطه داشتن علاقه درونی و حس کنجکاوی ( لِپر ، هِندرلانگ و گینگرِس ، 2000 ) و تمایل جهت ماهر شدن در محیط (گاسکی :2001) تعریف می کنند. این تعریف از تئوری های مختلفی از انگیزش بر گرفته شده : که بطور گسترده ای آزمایش شده و مورد حمایت مجامع علمی می باشد (ریگبی ، دِسی ، پاتریک و رایِن ، 1992 ) .فصل دوم
ادبیات تحقیق
2-1 ) مقدمه
در این فصل ادبیات مرتبط با موضوع تحقیق : در دو بخش مجزا ارائه شده است . در بخش اول حول محور فناوری اطلاعات و ارتباطات و نقش و اهمیت آن در آموزش و پرورش و فرآیند آموزش پرداخته می شود و در ادامه مباحثی در مورد مدارس هوشمند و ویژگی های آن مطرح می گیرد . در بخش دوم نیز پیشینه تجربی شامل پژوهش ها ، پایان نامه ها ، مقالات مرتبط با موضوع تحقیق ( اعم از داخلی و خارجی ) مورد بررسی قرار می گیرد .
2-2 ) فاوا در آموزش و پرورش
2-2-1 ) اهمیت فاوا در آموزش و پرورش کشور
در ایران موضوع فناوری اطلاعات و مقوله کلاس مجازی از دو وجه اصلی دارای اهمیت است : نخست آنکه یکی از سیاست های اصلی نظام آموزش و پرورش شکوفایی استعدادها و به منصه ی ظهور رساندن توانمندی های افراد در جهت تعالی و توسعه ی متوازن و پایدار است از این رو طراحی و پیاده سازی این ایده گام موثری در تحقق هدف فوق ، رفع تبعیض آموزشی و تربیت نیروهایی است که بتواند در آینده سکان هدایت کشور را بدست گیرند . شایان ذکر است که به دلیل تنگناهای موجود در نظام آموزشی کشور ، متاسفانه در حال حاضر رویکرد حاکم بر مدارس ( و حتی دانشگاه ها ) دیدگاه عملکرد نگر و مبتنی بر خروج است ، به همین دلیل میزان ریزش تحصیلی در مدارس کشور بیش از ده درصد و هزینه ی تکرار پایه افزون بر هزاران میلیارد ریال است . علاوه بر خیل دارندگان مدارک تحصیلی و جویای کار ، معضل عدم کارآفرینی در جامعه ، مبین عدم تجانس آموزش های سنتی رسمی با نیازهای جامعه نیز می باشد .
نکته دیگر وضعیت فضای فیزیکی کلاس های درس موجود در کشور و محدودیت منابع سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . گر چه پس از انقلاب اسلامی تحول شگرفی در مدرسه سازی بوقوع پیوسته و تعداد کلاس های کشور از 25 هزار باب به بیش از 80 هزار باب بالغ شد ؛ لیکن به دلیل افزایش جمعیت جویای تحصیل لازم است در برنامه ی پنج ساله چهارم ، هر سال شش هزار مدرسه ساخته شود تا آموزش و پرورش بتواند پاسخگوی نیازها باشد . علاوه بر این محدودیت منابع مالی دولت و کاهش تخصیص اعتبارات عمرانی آموزش و پرورش از حدود 14 % اعتبارات عمرانی در سال 1371 به 3.4 در سال 1378 ، نشان دهنده کاهش سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . ضمن اینکه وجود هفده هزار باب کلاس در چادرها و ساختمان های خشتی و سیزده هزار و پانصد کلاس در مکان های استیجاری خود بر مشکلات قبلی می افزاید . مشارکت بخش های عمومی و غیر دولتی نیز در مدرسه سازی هر چند موجب افزایش کمی و تا حدودی کیفی وضعیت مدارس شده ، همچنان حدود 50% مدارس کشور دو نوبته هستند و بیش از ده هزار میلیارد ریال از اعتبار جاری آموزش و پرورش هرز می رود . آمار نشان می دهد در حال حاضر نظام آموزشی کشور با کمبود حدود نود و پنج هزار باب کلاس مواجه هست که با در نظر گرفتن مدارس چند نوبته و کلاس های استیجاری در مجموع لازم است 254 هزار کلاس در کشور ساخته شود . با توجه به نکات پیش گفته ؛ بدیهی است حرکت به سمت طراحی و پیاده سازی کلاس های مجازی به دلیل ماهیت مستقل از مکان و پویایی آن می تواند بسیاری از مشکلات مالی و نظام آموزشی را از میان بردارد و راهکارهای نوین را در بهره وری مناسب از امکانات موجود ارائه نماید ( نیاز آذری ، 1386 : 187 ) .
2-2-2 ) دلایل استفاده از فاوا در آموزش
امروز در دنیای تعلیم و تربیت آنچه اهمیت دارد این است که نظام آموزشی هر کشوری یک محیط یاددهی – یادگیری پویا ، به روز و در دسترس برای هر شهروندی را فراهم نماید و این امر به یک عرصه رقابتی شدید در بین تمام کشورها تبدیل شده است .
نیاز به تعلیم و تربیت بیشتر : امکانات زیادی که فناوری اطلاعات برای گروه های ناکارآمد مانند بیسوادان ، ناتوانان جسمی ، بیکاران ، جوانان ، دختران و پناهندگان و مهاجران ایجاد می کند گرایش استفاده از فناوری اطلاعاتی را ایجاد کرده است . در تمام دنیا ورود فناوری جدیدتر علاقه به کسب دانش با روش های متنوع را بیشتر کرده است امروزه آموزش مبتنی بر فناوری در دانشگاه های پیشرفته قابل دستیابی است ؛ مدرسه های هوشمند ، جهشی در یادگیری مجازی ایجاد کرده اند .
انفجار اطلاعات : میزان اطلاعات بشر هر 4 یا 5 سال دو برابر می شود معلمان باید تبحر لازم را داشته باشند که فراگیران را در جهت کسب و استفاده از این اطلاعات راهنمایی کنند .
شهروندی جامعه مدرن : برای عملکرد موثر در جامعه مدرن ، شهروندان به تعلیم و تربیت پیشرفته نیاز دارند . ساختار و محتوای فعالیت های یادگیری باید کودکان ، نوجوانان و بزرگسالان را برای کسب دانش ، مهارت ها ، ارزش ها ، طرز برخوردها و ... آماده کند و آنها را برای مشارکت و مسئولیت پذیری در زندگی اجتماعی شان توانمند سازد .
مبارزه با بی سوادی : با وجود انفجار دانش و پیشرفت اطلاعات و فناوری در بسیاری از کشورها تعدادی از مردم سواد خواندن و نوشتن ندارند یکی از عمده ترین موراد استفاده از فناوری اطلاعات آموزش به کارگران است . پیشرفت مداوم با استفاده از فناوری اطلاعات برای کارگران نتایج خوبی را نشان داده است ( عطاران ، 1381 : 22 ) .
2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا
پیشرفت فناوری و روش ادغام فناوری در یک سیستم ، یک فرایند پویاست . هر مدرسه باید در درون بافت سیستم خود کار کند تا با گزینه هایی که به بهترین وجه با موفقیت و فرهنگ منحصر به فرد آن تناسب دارد ، هماهنگ شود . حتی در داخل یک مدرسه ، واحدها و دوره های مختلف ، ممکن است از نگرش های متفاوتی استفاده کنند . نگرش ها ( رویکرد ها ) سلسله مراتبی هستند و در آنها نگرش ظهور کننده ، به عنوان نقطه ی آغازین و نگرش تحولی به عنوان یک هدف در آینده ی آموزش و پرورش تلقی می شود ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 24 ) .
2-2-3-1 ) نگرش ظهور کننده
رهیافت ظهور کننده به مدارسی مربوط می شود که در اولین مرحله توسعه فاوا قرار دارند . این مدارس شروع به خریداری تجهیزات کامپیوتری و نرم افزار نموده یا شاید به آنها اهدا شود . در این مرحله ی اولیه ، مدیران و معلمان فقط شناسایی امکانات و پیامد های افزودن فاوا به مدیریت مدرسه و برنامه درسی را آغاز می کنند . مدرسه کماکان و به شدت تحت تاثیر روش های معلم محوری و سنتی است . برای مثال ، معلمان به روش سخنرانی توجه دارند و مطالبی تهیه می کنند دانش آموزان نیز گوش می دهند و یادداشت بر می دارند و بر اساس محتوای تعیین شده مورد ارزیابی قرار می گیرند . دانش آموزان فقط از طریق معلمان به فناوری ها دسترسی پیدا می کنند . برنامه درسی که بر مهارت های اساسی و آگاهی از کاربرد فاوا تکیه می نماید به پیشروی به سمت رهیافت بعدی کمک می کند ( همان منبع : 25 ) .
2-2-3-2 ) نگرش کاربردی
نگرش کاربردی به مدارسی مربوط می شود که در آنها درک تازه ای از نقش فاوا در یادگیری به وجود آمده است . در این مرحله ، مدیران و معلمان از فاوا برای انجام وظایفی که قبلا در مدیریت مدرسه و برنامه درسی اجرا کرده اند ، استفاده می نمایند . معلمان هنوز هم تسلط زیادی بر محیط یادگیری دارند . برای مثال ، ممکن است آموزش با استفاده از برخی فناوری ها مانند اسلاید های الکترونی و راهنمای واژه پرداز انجام شود . دانش آموزان ضمن دریافت آموزش ، یادداشت هایی را به پروژه - ریسرچهای تهیه شده توسط معلم اضافه می کنند . آنها ابزار فاوا را برای تکمیل دروس مربوطه به کار می برند و بر حسب مطالب از قبل تعیین شده ، ارزیابی می شوند . مدرسه ، مدت زمان مجزایی را برای هر یک از درس ها در نظر می گیرد که با انعطاف در تلفقیق موضوعات درسی و زمان توام می باشد . دانش آموزان از طریق یک یا دو کلاس کامپیوتر و آزمایشگاه های کامپیوتری به فناوری دسترسی پیدا می کنند ( همان منبع : 26 ) .
2-2-3-3 ) نگرش ترکیبی ( ادغامی )
نگرش ترکیبی با مدارسی در ارتباط است که هم اکنون دارای گستره ای از فناوری های کامپیوتری در آزمایشگاه ها ، کلاس ها و حوزه های اداری هستند . معلمان ، روش های جدیدی را که فاوا می تواند موجب تغییر در بهره وری شخصی و روش حرفه ای آنها می شود شناسایی می کنند . برنامه ی درسی ، موضوعات درسی را با هم ترکیب می کند تا انعکاسی از کاربرد در دنیای واقعی باشند . برای مثال ، مطالب از طریق شبکه عظیم جهانی از منابع مختلف مانند جامعه و منابع جهانی تامین می شوند . دانش آموزانی که به فناوری دسترسی دارند می تواند با انتخاب ابزار فاوا ، پروژه هایی را انتخاب کنند که در یادگیری آنان انگیزه ایجاد می کند و اطلاعات آنها را در زمینه ی حوزه های درسی نشان می دهد . مدرسه در ترکیب موضوعات درسی و زمان ، انعطاف پذیری بوجود می آورد . دانش آموزان با توجه به اسلوب های یادگیری و خط مشی ها ، می توانند انتخاب های بیشتری داشته باشند و در خصوص یادگیری و ارزیابی مسئولیت بیشتری به عهده بگیرند . فاوا به عنوان یک موضوع درسی به برخی از دانش آموزان منتخب در سطح حرفه ای تدریس می شود .
2-2-3-4 ) نگرش تحولی
رویکرد تحولی ، با مدارسی که فاوا را خلاقانه برای بازسازی و تجدیدنظر در سازمان مدرسه به کار برده اند ارتباط دارد . فاوا به عنوان یک بخش اصلی اما نامرئی بهره وری شخصی و روش حرفه ای جلوه می کند . اینک کانون برنامه ی درسی غالبا دانش آموز محوری بوده و به حوزه های درسی در دنیای واقعی مبدل گردیده است .
دسترسی دانش آموزان به فناوری ، وسیع و نامحدود است . آنها حتی مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری و ارزیابی خود به عهده می گیرند . فاوا به عنوان یک حوزه ی درسی در یک سطح کاربردی تدریس می شود و در کلیه ی حوزه های حرفه ای گنجانده می شود . مدرسه به یک مرکز یادگیری برای جامعه مبدل شده است ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 27 و 28 ) .
2-2-4 ) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارسدر ادامه یک ماتریس دو بعدی تهیه گردیده است که به مدارس کمک می کند تا مراحل پیشرفت خود را با توجه به اجرای فاوا در برنامه درسی تعیین کنند .
در بعد افقی ، ابتدا چهار رویکرد توسعه فاوا شرح داده شده است ، در حالی که در بعد عمودی ، هشت خصوصیت مدارس که در رابطه با توسعه فاوا می باشند توضیح داده شده اند ، هر یک از خانه های ماتریس ، تصویری مختصر و یا مجموعه ای از شاخص هایی را فراهم نموده که نشان می دهد یک رویکرد خاص فاوا در مدارسی که دارای خصوصیات مشابه هستند ، چگونه به نظر می رسد . در هر ردیف ماتریس ، یک مدرسه ممکن است خود را در یک خانه ای از جدول بیابد که در سایر خانه ها کمتر دیده می شود . هر دو رویکرد تعیین شده و خصوصیات مدارس که در جدول زیر نشان داده شده اند از روندهای بین المللی در کاربرد فاوا در آموزش و پرورش اقتباس گردیده اند .
جدول شماره 2-1 ماتریس شاخص های تعیین مرحله پیشرفت یک مدرسه ، در اجرای برنامه فاوا با توجه به چهار نگرش توسعه فاوا و هشت ویژگی مدارس می باشد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 33-40 ) .
جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس
شاخص نگرش ظهور کننده نگرش کاربردی نگرش ترکیبی نگرش تحولی
بصیرت تحت تسلط علایق فردی ، محدود ، عملی اقتباس از کارشناسان فاوا اقتباس از کارشناسان موضوعات درسی ، حوزه های جداگانه رهبری مورد قبول کل اجتماع یادگیری ، جامعه شبکه محور
یادگیری و پداگوژی معلم محوری – تعلیمی یادگیری بر اساس دانش واقعی ، معلم محور ، تعلیمی ، فاوا به عنوان یک درس جداگانه یادگیری دانش آموز محور ، مشارکت گروهی تفکر انتقادی و تصمیم گیری آگاهانه ، سبک های یادگیری ترجیحی ، چند حسی برای تمامی دانش آموزان ، جمعی ، تجربی
تدوین طرح ها و خط مشی ها اتفاقی ، خط مشی ها محدود ، بدون اعتبارات طرح ریزی شده محدود ، توسعه فاوا با راهنمایی کارشناسان ، خط مشی های متمرکز ، تامین منابع مالی برای سخت افزار و نرم افزار ، خودکار کردن شیوه های فعلی طرح درس های اختصاصی از جمله برای فاوا ، خط مشی های مجاز ، منابع مالی گسترده از جمله توسعه حرفه ای معلم انضمام فاوا به طرح های کلی توسعه مدرسه ، مشارکت همگانی معلمان و دانش آموزان ، خط مشی های شمول ، افزودن کلیه جنبه های مالی فاوا به بودجه کلی مدرسه ، توسعه حرفه ای کامل
تسهیلات و منابع کارگاه های اختصاصی برای مدیریت – کلاس های درس اختصاصی ، کامپیوتر ها و چاپگرها ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، نرم افزار نمایشی ، نرم افزار مدیریت ، بازی ها لابراتور و یا کلاس های درس اختصاصی کامپیوتر برای کسب نتایج ویژه در فاوا ، کامپیوترها ، چاپگرها و لوازم محدود جانبی ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، معرفی نرم افزار ، نرم افزار ، فاوا ، دسترسی به اینترنت آزمایشگاه کامپیوتر و یا کلاس درس ، کلاس های درس شبکه ای اینترنت و اینترانت ، مراکز یادگیری مجهز ، انواع دستگاه ها از جمله دوربین دیجیتال ، اسکنر ، ویدئو ، ضبط صوت ، ماشین حساب های گرافیکی ، کامپیوتر های قبل حمل ، دستگاههای حساس از راه دور ، کنفرانس ویدئویی ، پردازش واژه ها و صفحات گسترده ، پایگاه داده ها ، نرم افزار های نمایشی ، انواع محتواهای موضوعی تدوین برنامه های چند رسانه ای ، تولیدات صوتی و تصویری ، انواع نرم افزارهای آموزش همگانی فاوا با دسترسی به تجهیزات فناوی انواع وسایل رایج.
تاکید بر محیط های یادگیری متنوع ، استفاده از کلیه دستگاه های ذکر شده در ستون سمت راست و فضا های یادگیری مبتنی بر وب ، بارش مغزی ، کنفرانس و مشارکت ، آموزش از راه دور ، درس های وب ، نرم افزارهای خود مدیریتی دانش آموز
درک برنامه درسی سواد فاوا ، آگاهی از نرم افزار ، مسئولیت هر یک از معلمان بکارگیری نرم افزار در درون موضوعات درسی جداگانه ، کاربرد زمینه های مصنوعی و مجزا ترکیب با محتوای غیر فاوا ، سیستم های یادگیری منسجم ، موقعیت های واقعی ، روش شناسی پروژه حل مسائل ، یادگیری مبتنی بر منابع زمینه های مجازی و واقعی ، الگوسازی نوین و جهان نوین ، پذیرش فاوا به عنوان یک عامل آموزشی ، ارائه برنامه درسی از طریق وب و کارکنان به طور منسجم
توسعه حرفه ای برای کارکنان مدارس علاقه فردی مهارت آموزی کاربرد کامپیوتر ، طرح ریزی شده ، کسب مهارت های شخصی فاوا موضوعات خاص ، مهارت های حرفه ای ، ادغام حوزه های درسی با استفاده از فاوا ، تحولی تمرکز بر یادگیری و مدیریت یادگیری ، خودگردانی طرح و دیدگاه شخصی ، مورد حمایت مدرسه ، خلاق و ابتکاری ، مرتبط نمودن جامعه آموزشی با دانش آموزان و معلمان به صورت مشترک
جامعه هدایای متفرق ، مسئله محور ، اتفاقی جستجوی هدایا و عطایا ، مشارکت فاوا اجتماع یادگیری ، موضوع محور بودن با تامین کمک های جداگانه و اتفاقی ، پیشنهادی ، جوامع شبکه ای محلی و جهانی اجتماع گسترده با همکاری فعال والدین ، خانواده ها ، مشاغل ، صنایع ، سازمان های مذهبی ، دانشگاه ها ، مدارس حرفه ای و سازمان های داوطلب ، جهانی و محلی ، واقعی و مجازی ، مدرسه به عنوان یک منبع یادگیری برای جامعه به صورت فیزیکی و مجازی
ارزیابی بر اساس تجهیزات ، بودجه محور ، موضوع های درسی مجزا ، تعلیمی ، مداد و کاغذ ، کنترل کردن ، وظایف محدود ، مسئولیت انفرادی معلم مهارت محور ، معلم محور ، تمرکز بر موضوعات درسی ، سطوح گزارش دهی ، اعتدال در
حوزه های درسی منسجم ، پرونده های تحصیلی ، دانش آموز محور . مسئولیت دانش آموز . رسانه های
متعدد برای نشان دادن موفقیت ، میانه روی در حوزه های درسی ، اجتماعی ، اخلاقی و فنی مداوم . کل گرا – تمامیت فراگیر . با واسطه گری هم قطاران . فراگیر محور . بازپاسخ ، پروژه محور .
2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش
با توجه به اقدامات در دست اجرا در زمینه فاوا در وزارت آموزش و پرورش و لزوم رعایت توالی فعالیت های بهم پیوسته و امکان توان اجرایی در نظام برنامه ریزی و اجرای مرحله بندی اقدامات شامل :
2-2-5-1 ) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه
ایجاد کارگاه های فناوری آموزشی و اطلاعاتی در وزارت آموزش و پرورش با تسهیلات اتصال به شبکه جهانی در کلیه مدارس متوسطه و ارائه درس آشنایی با رایانه و اینترنت در کلیه شاخه ها و رشته های دوره متوسطه مرکز تربیت معلم و آموزشکده های فنی و حرفه ای .
ادامه فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک وزارت آموزش و پرورش اتصال مناطق آموزش و پرورش و بخش اداری کلیه مدارس به اینترنت .
بررسی تدوین و تصویب قوانین و آیین نامه ها و استاندارد های لازم برای ایجاد بستر مناسب برای طراحی محتوای دروس و برنامه آموزشی سازگار با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در سطح گسترده با مشارکت بخش خصوصی .
گسترش شبکه رشد و سازمان دهی ، طراحی محتوای مناسب دوره های آموزش فاوا و اجرای محدود آن برای معلمان ، مدیران و کارشناسان .
تربیت یک مسئول فاوا برای هر مدرسه متوسطه .
برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه های جهانی برای معلمان متوسطه .
استقرار نظام مدیریت مبتنی بر اطلاعات در سطح مناطق آموزشی و طراحی آزمایشی خودکارسازی اداری آموزش و پرورش .
پیگیری و حمایت از دوره های کارشناسی و بالاتر در فناوری اطلاعات در دانشگاه ها .
تقویت و گسترش نهادهای پژوهشی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش .
تشویق و حمایت از نهادهای بخش خصوصی فعال در زمینه کاربرد فناوری در آموزش .
2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه
ادامه گسترش فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک و شبکه رشد و طراحی و بکارگیری محتوای متناسب فناوری اطلاعات برای دروس اصلی در هر سطح تحصیلی .
ایجاد کارگاه فناوری آموزشی و اطلاعات با تسهیلات اتصال به شبکه های جهانی در کلیه مدارس ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی ، ارائه در آشنایی با رایانه و اینترنت در دوره های آموزش ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی .
تربیت یک مسئول فاوا برای مدارس کم جمعیت شهری و روستایی .
برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه جهانی برای معلمان ابتدایی ، راهنمایی و استثنایی .
خودکار سازی امور اداری و اجرایی در آموزش و پرورش ، برقراری نظام استانداردها و ارزشیابی یادگیری و عملکرد ارتباط تخصیص منابع به مناطق و مدارس آموزش و پرورش بر اساس عملکرد کیفیت آموزشی .
2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه
ادامه فعالیت های مرحله دوم
تعداد دانش آموزان به رایانه 10 / 1 در دوره های متوسطه و نسبت 20/1 در دوره های ابتدایی .
مدارس هوشمند در کلیه سطوح آموزشی .
کاربرد فاوا در برنامه درسی ، مبتنی کردن کلیه فرایندهای یادگیری بر این اساس ( وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) .
2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری
مجموعه اقدامات انجام شده در خصوص توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران را می توان در مراحل زیر طبقه بندی کرد ( حاصل تجزیه و تحلیل مصاحبه ها و گزارش اول عملکرد و اقدمات مدیریت طرح توسعه ی فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) :
2-2-6-1) ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و مدیریتی آموزش و پرورش:
در این مرحله ، طرح انفورماتیک در آموزش و پرورش در حکم اولین گام برای ورود فناوری های جدید به آموزش و پرورش اجرا شد . این طرح از 1367 آغاز شد و هدف آن مکانیزه کردن سیستم های اداری آموزش و پرورش از قبیل سیستم نقل و انتقال معلمان بود . به تدریج ، این سیستم گسترش یافت و خدمات وسیع تری ارائه داد . بنا به اظهار آگاهان ، این سیستم در نوع خود کیفیت قابل قبولی دارد ؛ به طوری که به صورت یک الگو ، مورد استفاده ی سایر سازمان ها قرار گرفته است.
2-2-6-2 ) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش :
در این مرحله ، ضرورت آشنایی دانش آموزان با رایانه مورد توجه قرار گرفت و درس آشنایی با رایانه وارد نظام درسی شد . در ابتدا ، بیشتر مفاهیم علوم رایانه در این درس ارائه می شد . در بازنگری این درس در سال 1379 ، گرایش به فاوا ایجاد گردید . ورود این درس ، گرایش به کار با رایانه را در معلمان دوره ی متوسطه تقویت کرد و باعث شد بخشی از فارغ التحصیلان رشته ی رایانه به استخدام آموزش و پرورش در آیند . حضور این افراد باعث توسعه ی فرهنگ فاوا در آموزش و پرورش شد .
2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی :
به تدریج ، با درک عمیق تر تحولات جهانی و نقش فاوا در توسعه ، توجه مسئولان آموزش و پرورش بیش از پیش به گسترش فاوا در آموش و پرورش جلب شد . این امر باعث شد توسعه ی فاوا در این مرحله به صورت یک جهت گیری کلی مورد توجه مدیران آموزش و پرورش قرار گیرد .
2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا :
با شکل گیری طرح تکفا در کشور ، آموزش و پرورش ، که از قبل در زمینه ی فاوا گام های مثبتی برداشته بود ، توانست بیش از سازمان ها و وزارت های دیگر ، از وضعیت جدید بهره ببرد . در این مرحله ، آموزش و پرورش بیشترین میزان جذب اعتبارات را از طرح تکفا داشت و با حمایت دولت در قالب این طرح ، گام های موثری در زمینه ی توسعه فاوا برداشت .
2-2-7 )بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر
جهت تبین نقش و جایگاه فاوا در برنامه های آموزشی ، در این بخش به برنامه های ملی فاوا در چند کشور می پردازیم :
2-2-7-1 ) کشور بلغارستان
در طی سالهای گذشته بلغارستان با یک رشته مشکلات اقتصادی روبرو گردید که در ارتباط با نو سازی اقتصادی بودند . از سال 1997 ، بودجه دولتی در محدودیت های شدید ناشی از سیستم اجرایی پول رایج رنج می برد . بنابراین اعتباری که برای مصارف آموزشی و به ویژه فاوا در نظر گرفته شده بود کافی نبود . ولی از آنجایی که بلغارستان در بین کشورهای مرکزی و شرقی اروپا ، در زمینه تکنولوژی رایانه ای نقش رهبری را به عهده داشته ، با این وجود هنوز در کشور نیروی بالقوه ای جهت توسعه فاوا وجود دارد . بر این اساس وزارت علوم و آموزش طی برنامه ای نسبت به اجرای آموزش فاوا در مدارس دوره های ابتدایی و دبیرستان اقدام نمود .
اصول کلی این راهبرد ملی که در سال 1998 به تصویب رسید شامل موارد زیر می باشد :
آخرین اطلاعات در زمینه فاوا باید در دسترس کلیه دانش آموزان فارغ التحصیل دبیرستان قرار گیرد .
فاوا نه تنها باید نیازهای ویژه آموزشی را تامین نماید ، بلکه در ارتقاء سطح آموزش باید بطور کلی کمک نماید .
در جهت بهبود صلاحیت و شایستگی آموزگاران ، نیاز به فراگیری مادام العمر فاوا توسط آنان از اهمیت فراوانی برخوردار است .
اهداف آموزشی فاوا به شرح زیر تنظیم گردیده است :
زمینه شخصی – اجتماعی ، این نظریه را منعکس می نماید کلیه دانش آموزان ، آگاهی های عمومی و روش های کارکرد با سخت افزار را به عنوان اساسی برای پیشرفت و تغییر محیط های اطلاعاتی کسب نموده و به این طریق برای نقش آینده خود در جامعه آماده شوند . در این زمینه اطلاعات با علوم و حرکت های فکری و مهارت های فراشناختی پیوند می دهند ( تفکر جدید ، ارزیابی فعالیت ها و نتایج آن ، تحلیل فرایندهای یادگیری و توانایی پیشرفت ) ، توانایی یادگیری برای تمام عمر و پیشرفت شخصی .
زمینه شغلی ، به ضرورت آشنایی با کاربرد کامپیوتر و فاوا در مشاغل آینده بستگی دارد . با توجه به نتایج آموزش حرفه ای ، دانش آموزان باید مهارت های لازم را برای کار کردن با فاوا که برای هر شغلی مشخص گردیده فرا گیرند تا برای فعالیت های گروهی مناسب بوده و در شرایط بازرگانی که سریعا متحول می گردند و ارتباط با فناوری های اطلاعاتی دارند قابل تطبیق باشند . در این زمینه ، توجه خاصی به آموزش کارشناسان در کسب صلاحیت های نرم افزاری و سخت افزاری برای دوره دبیرستان به عمل می آید .
زمینه آموزشی ، این زمینه با کاربرد فاوا در فرایندهای آموزشی ارتباط داشته و با هدف توسعه سازمانی ، استفاده از تجهیزات آموزشی جدید و موثر و توسعه سیستم آموزشی عمل می نمایند و با استفاده از نیروی بالقوه فاوا جهت تامین موارد زیر :
شناخت بهتر برنامه درسی در مقایسه با استفاده از وسایل سنتی .
ایجاد محیط آموزشی برای تدریس همزمان گروه بیشماری از دانش آموزان و همچنین دانش آموزان منفرد .
همکاری در تشخیص بین یادگیری و فعالیت های ابتکاری دانش آموزان .
سطح اساسی به عنوان بخشی از آموزش های شغلی و یا عمومی تشکیل شده است که برای کلیه نوآموزان ، فاوا اجباری است و همچنین امکان آموزش اضافی وجود دارد و شامل حداقل اطلاعاتی است که هر فردی که از دبیرستان فارغ التحصیل می شود باید دارای چنین اطلاعاتی باشد و آن ممکن است تحت تاثیر یک نظام اختصاصی فاوا و یا در پیوند با سایر نظام ها قرار گیرد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 108 -110 ) .
2-2-7-2 ) کشور چین
مدیریت آموزشی در دولت چین ، یک رشته سیاست ها و طرح ها را برای ادغام فاوا به آموزش و پرورش مطرح نموده است . برای تقویت کردن این اقدامات ، دولت چین یک هدف ویژه را برای سال های 2001 تا 2005 مد نظر قرار داده است .

–105

که در روزگار قحطی انگیزه ، باران شدند تا کشتزار تعلیم و بذرستان اندیشه ام از خشکسالی
در امان بماند و زنگ زنگار گرفته ی کاروان دانش مرا دوباره به صدا در آورند .

بسمه تعالی
سپاس خدای که مرا معاصراستاد ارجمندمدکتر محمد تقی محمودی آفرید تا در تابستان آموختن ، باغبان اندیشه ام باشد و مسیرم رابا مشعل دانش چراغانی کند و به راهنمایی ایشان از کوتاه ترین مسیر به مقصد برسم .
ستایشگر خداوندی هستم که مرا مشاوره وهم اندیشی دکتر فردوس منتظر الظهور بهره مند ساخت تا انوار جامع اندیشه وتجربیات ارزشمندشان ، در هنگامه های تردید در اتخاذ بهترین روش و شیوه ی عبور به یاریم بشتابند .
نظارت دکتراسفندیار آهنجیده اطمینانم را افزوده و نگاه دقیق و تیز بین ایشان ضریب انحراف از مسیر و هدفی که انتخاب کرده بودم را به حداقل رسانید ولذا شایسته بهترین سپاس وتقدیر هاست .
صمیمانه ترین سپاسم را تقدیم محضر دوست دانشمند و فرهیخته ام استاد گرامی قدرت اللّه علیزاده می کنم که صبورانه مرا همراهی کردند و در چشم انداز اضطرابم آرامشی برانگیختند و سرعت مرا در هجرت از تاریکی به سر زمین نور افزودند

سر انجام از خواهران و برادران فاضله و اندیشمندم زهره وشهره ، کورش ، کامران ، محمّد جواد حبیب پور که کهکشان محبت شان را در آسمان زندگی ام آویختند و راه عبور از روزگاران را به من آموختند و همچنین از همراهی تمام وکامل خانواده عزیزم که در روزگار قحطی انگیزه ، باران شدند تا کشتزار تعلیم و بذرستان اندیشه ام از خشکسالی در امان بماند و رنگ زنگار گرفته ی کاروان دانش مرا دباره به صدا در آوردند صمیمانه سپاسگزارم .

با درود فراوان به روح پر فتوح پدربزرگوارم حبیب الله حبیب پور
گرچه درقید حیات نیست ، امّا هنوز گرمای وجودش را احساس می کنم .
و سپاس بیکران بر همدلی و همراهی و همگامی مادر دلسوز و مهربانم که سجده ی ایثارش گل محبت را در وجودم پروراند و دامان گهربارش لحظه های مهربانی را به من آموخت .
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده1
فصل اول« کلیات تحقیق »
1-1 مقدمه3
1-2 بیان مسأله4
1-3 اهمیت و ضر ورت پژوهش 9
1-4 اهداف پژوهش 14
1-4-1 اهداف اصلی 14
1-4-2 اهداف اختصاصی15
1-5 سؤال‌های تحقیق 15
1-6 تعاریف واژه‌ها16
1-6-1 تعاریف مفهومی 16
1-6-2 تعاریف عملیاتی 19
فصل دوم« ادبیات تحقیق »
2-1 مقدمه23
2-2 هوش 24
2-3 ماهیت هوش انسانی، از گذشـته تا حال 26
2-4 سا بقـه تاریخی 27
2-5 نظریه هوش چندگانه 28
2-6 دلالت‌های نظریه هوش چند گانه برای برنامه‌های درسی و آموزش 32
2-7 فرهنگ34
2-7-1 فرهنگ ملی35
2-7-2 فرهنگ عمومی35
2-7-3 فرهنگ تخصصی36
2-7-4 فرهنگ سازمانی36
2-8 فرهنگ سازمانی38
2-9 هوش فرهنگی 41
2-10 اجزای هوش فرهنگی44
2-10-1 دانش فرهنگی 45
2-10-2 مراقبتهای فرهنگی46
2-10-3 مهارت‌های فرهنگی 46
2-11 توسعه هوش فرهنگی 47
2- 12 ابعاد هوش فرهنگی 47
2- 13 انواع شخصیتها در هوش فرهنگی 52
2-14 تقویت هوش فرهنگی 53
2-15 عناصر هوش فرهنگی 54
2-16 استفاده از هوش فرهنگی 56
2- 17 مؤلفه‌های هوش فرهنگی 57
2-18 آموزش هوش فرهنگی 61
2-19 هوش فرهنگی از دیدگاه اسلام 63
2-20 اصول هوش فرهنگی از نظر اسلام 64
2-21 ویژگی‌های مهم هوش فرهنگی از نظر اسلام 67
2-22 راهبردهای اسلام در حوزۀ فرهنگ ملی و فرا ملی 69
2-23 مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اسلام 72
2-24 راه‌های تقویت مهارت‌های هوش فرهنگی ازنظر اسلام80
2- 25 ارتباط 81
2-26 ارتباطات چیست؟82
2-27 نظریه ارتباطات 85
2-28 پشینه نظریه ارتباطات 86
2-29 چارچوب نظریه ارتباطات 86
2-30 ارتباطات اثر بخش 88
2-31 اثر بخشی در ارتباطات میان فردی89
2- 32 ویژگیهای اثر بخشی 90
2-33 موانع مو جود بر سر راه ارتباطات اثر بخش 95
2-34 روشهای بهبود ارتباطات 97
2-35 تحقیقات در رابطه پژوهش98
2-35-1 پیشینه درداخل کشور98
2-35-2 پیشنه درخارج از کشور100
2-36 خلاصه فصل دوم102
فصل سوم« روش تحقیق »
3-1 مقدمه105
3-2 روش پژوهش106
3-3 جامعه آماری106
3-4 حجم نمونه 107
3-5 روش نمونه گیری108
3-6 ابزار جمع آوری اطّلاعات 109
3-8 پرسشنامه ارتباطات اثربخش109
3-7 پرسشنامه هوش فرهنگی 110
3-9 روایی پرسشنامه هوش فرهنگی 111
3-10 روایی پرسشنامه ارتباطات اثر بخش111
3-11 پایایی پرسشنامه هوش فرهنگی 112
3-12 پایایی پرسشنامه ارتباطات اثربخش112
3-13 روش جمع آوری داده‌ها 113
3-14 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 113
فصل چهارم« تجزیه و تحلیل داده‌ها »
4-1 مقدمه115
4-2 الف) بررسی توصیفی گروه نمونه اعضای هیات علمی116


4-3 ب) بررسی توصیفی پاسخ‌های گروه نمونه اعضاء هیأت علمی 120
4-4 ج) بررسی توصیفی پاسخ‌های نمونه اعضاء هیأت علمی به مؤلفه‌های هوش فرهنگی وارتباطات اثربخش124
4-5 چ) یافته‌های پژوهش125
فصل پنجم« بحث و نتیجه گیری »
5-1 مقدمه143
5-2 خلاصه‌ای از پژوهش143
5-3 بیان یافته‌ها و بحث پیرامون آن145
5-4 پیشنهادات153
5-4-1 پیشنهادات کاربردی مبتنی برنتایج تحقیق153
5-4-2 پیشنهادات برای محققان و پژوهشگران 154
5-5 محدودیت‌های پژوهش155
5-5-1 محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر155
5-5-2 محدودیت‌های خارج از کنترل پژوهشگر156
منابع157

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول (3-1) توزیع فراوانی جامعه برحسب تفکیک جنسیت و دانشگاه107
جدول 3-2) توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه109
جدول 3-3) انطباق مؤلفه‌های هوش فرهنگی با سؤالات پژوهش110
جدول 3-4) مقیاس هفت درجه لیکرت110
جدول 4-1) توزیع فراوانی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس جنسیت116
جدول 4-2) توزیع فراوانی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس سن117
جدول 4-3) توزیع فراوانی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس سابقه خدمت118
جدول 4-4) توزیع فراوانی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس رتبه علمی119
جدول 4-5) نتایج فراوانی و درصد پاسخ‌های اعضاء هیأت علمی به گزینه‌های سئوالات مربوط به عامل راهبردی، فرا شناختی120
جدول 4-6) نتایج فراوانی و درصد پاسخ‌های اعضاء هیأت علمی به گزینه‌های سئوالات مربوط به عامل دانش، شناختی121
جدول 4-7) نتایج فراوانی و درصد پاسخ‌های اعضاء هیأت علمی به گزینه‌های سئوالات مربوط به عامل انگیزشی122
جدول 4-8) نتایج فراوانی و درصد پاسخ‌های اعضاء هیأت علمی به گزینه‌های سؤالات مربوط به عامل رفتاری123
جدول 4-9) میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های مربوط به متغیر هوش فرهنگی از دیدگاه اعضاء هیأت علمی 124
جدول 4-10) میانگین و انحراف معیار مربوط به متغیر هوش فرهنگی از دیدگاه اعضاء هیأت علمی 124
جدول 4-11) میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های مربوط به متغیر ارتباطات اثربخش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی 125
جدول 4-12) میانگین و انحراف معیار مربوط به متغیر ارتباطات اثربخش از دیدگاه اعضاء هیأت علمی 125
جدول (4-13) ضریب همبستگی بین مؤلفه استراتژی هوش فرهنگی با ارتباطات اثربخش 125
جدول (4-14) ضریب همبستگی بین مؤلفه دانش هوش فرهنگی واثر بخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی126
جدول (4-15) ضریب همبستگی بین مؤلفه انگیزش هوش فرهنگی واثر بخشی ارتباطات اعضاء هیأت 126
جدول (4-16) ضریب همبستگی بین مؤلفه رفتار هوش فرهنگی واثر بخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی127
جدول (4-17) ضریب همبستگی چند گانه بین ابعاد هوش فرهنگی با ارتباطات اثربخش127
جدول (4-18) نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس‌های مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر جنسیت128
جدول (4-19) آزمون تفاوت معناداری بین میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به جنسیت128
جدول (4-20) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به جنسیت129
جدول (4-21) نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس‌های مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به سوابق خدمت130
جدول (4-22) آزمون تفاوت معناداری بین میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به سوابق خدمت130
جدول (4-23) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی باتوجه به سوابق خدمت131
جدول (4-24) نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس‌های مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه علمی132
جدول (4-25) آزمون تفاوت معناداری بین میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه علمی132
جدول (4-26) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه علمی133
جدول (4-27) نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس‌های مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه 134
جدول (4-28) آزمون تفاوت معناداری بین میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه134
جدول (4-29) مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره عامل انگیزشی از نظر اعضاء هیأت علمی باتوجه به نوع دانشگاه134
جدول (4-30) مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره عامل رفتاری از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه135
جدول (4-31) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه135
جدول (4-32) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به جنسیت136
جدول (4-33) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه137
جدول (4-34) مقایسه تفاوت میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه138
جدول (4-35) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به سن138
جدول (4-36) مقایسه تفاوت میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به سن139
جدول (4-37) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه علمی140
جدول (38-4) مقایسه تفاوت میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه علمی140

فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار (4-1) توزیع درصدی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس جنسیت116
نمودار (4-2) توزیع درصدی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس سن 117
نمودار (4-3) توزیع درصدی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس سابقه خدمت118
نمودار (4-4) توزیع درصدی گروه نمونه اعضاء هیأت علمی براساس رتبه علمی119
نمودار (4-5) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به جنسیت129
نمودار (4-6) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به سوابق خدمت131
نمودار (4-7) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه 133
نمودار (4-8) مقایسه میانگین نمرات مؤلفه‌های هوش فرهنگی از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه135
نمودار (4-9) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به جنسیت136
نمودار (4-10) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به نوع دانشگاه137
نمودار (4-11) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به سن139
نمودار (4-12) مقایسه میانگین نمره ارتباطات اثربخش از نظر اعضاء هیأت علمی با توجه به رتبه علمی141

فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل 2-135
شکل 2-245
شکل 2-347
شکل 2-4) چهارچوب هوش فرهنگی‌ (ارلی و انگ)48
شکل 2-5) ابعاد هوش فرهنگی50
چکیده
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطۀ میان هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات انسانی در بین اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌های دولتی، پیام نور و آزاد اسلامی شهرکرد می‌باشد. تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعۀ آماری این پژوهش اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌های دولتی، پیام نور و آزاداسلامی شهرکرد در سال تحصیلی 92- 1391 می‌باشد. حجم جامعه در سه دانشگاه بالغ بر 498 نفر بوده، که از این تعداد طبق فرمول کوکران، با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم جامعۀ آماری 158 نفر به عنوان نمونه انتخاب گردید. ابزار پژوهش شامل پرسشنامۀ استاندارد هوش فرهنگی « ارلی و انگ 2003 » و پرسشنامۀ ارتباطات اثر بخش « سوسمان وکرینوس 1979 » می‌باشد. روایی محتوا پرسشنامه توسط چند تن از اساتید رشتۀ علوم تربیتی مورد تأیید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ برای پرسش نامه هوش فرهنگی 85/. و همچنین پایایی ارتباطات اثر بخش 87/0بدست آمده است. در نتیجه هردو پرسش نامه مناسب می‌باشند. تجزیه تحلیل در سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی انجام شد. درسطح آمار توصیفی شامل: میانگین، انحراف معیار، درصد، فراوانی و... می‌باشد. در سطح آمار استنباطی بیان فرضیه کلی و فرضیه‌های ویژه (که آیا معنی دار بوده اند یا نه... ). نتایج تحلیل رگرسیون دو متغیره و گام به گام نشان داد ، که به طور کلی بین هوش فرهنگی با ارتباطات اثربخش رابطه معناداری وجود دارد . از بین مؤلفه‌های هوش فرهنگی، « مؤلفه‌های استراتژی و دانش هوش فرهنگی با اثر بخشی ارتباطات درسطح (P ≤ 0/01) رابطۀ معنادار وجــود دارد »، « بیـن مؤلفـۀ انگیزش هـوش فرهنگـی با اثر بخشـی ارتبـاطات در سطــح‌ (P ≤ 0/01)رابطۀ معنادار مشاهده نگردیده »، « بین مؤلفه رفتار هوش فرهنگی با اثر بخشی ارتباطات درسطح(P ≤ 0/05)رابطۀ معنادار وجود دارد. بین هوش فرهنگی اعضاء هیأت علمی بر اساس ویژگی‌های دموگرافیک « جنس، سن، سنوات خدمت، نوع دانشگاه، رتبه علمی » در سطح‌ (α ≤ 0/05) تفاوت معناداری مشاهده نگردید . همچنین بین ارتباطات اثر بخش بر اساس ویژگی‌های دموگرافیک «جنس، سن، سنوات خدمت، نوع دانشگاه، رتبه علمی» در سطح (P ≤ 0/05)تفاوت معناداری مشاهده نگردید.
کلید واژه‌ها:هوش فرهنگی، ارتباطات اثر بخش، اعضاء هیأت علمی
فصل اول
« کلیات تحقیق »
1-1 مقدمه
سالهای پایانی سده بیستم و سالهای آغازین هزاره سوم میلادی با بحثهای داغ و مناقشه بر انگیزجهانی شدن همراه بوده است.
آنچه مسلم است آن است که جهانی سازی پدیده‌ای تک بعدی نبوده و فرایندی اقتصادی، سیاسی، فرهنگی... می‌باشد. هر چه جهان به سوی انسجام پیش می‌رود اهمیت و درک صحیح تفاوتهای فرهنگی افزایش می‌یابد. توجه به فرهنگهای مختلف و توصیه به شناخت نظامهای فرهنگی و چارچوب‌های ادراکی مختلف در این فرهنگها صرفاً در تحقیقات آکادمیک مورد توجه قرار نگرفته است.
اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌های امروزی اساتیدی خواهند بود که علاوه بر، برخوردار بودن از مهارتهای فردی و تکنیکی و علمی بالا باید از هوش فرهنگی و عاطفی مناسبی نیز برخوردار باشند. ازطرفی از احساسات، عواطـف و علائـم و نشانه‌های شفاهی و غیرشفاهی در فرهنگ‌های مختلف تفاوتهای قابل ملاحظه ایی با هم دارند.
به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر بر خورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است. این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، اساتید و مدیران سازمانها و دانشگاه‌ها محسوب می‌شود. هوش فرهنگی در راستای هوش عاطفی و اجتماعی است. هوش عاطفی فرض می‌کند که افراد با فرهنگ خود آشنا هستند، بنابراین برای تعا مل و ارتباط با دیگران از روشهای فرهنگی خود استفاده می‌کنند، هوش فرهنگی جایی خود را نشان می‌دهد که هوش عاطفی ناتوان است. یعنی در جای که با افراد در محیط‌های ناآشنا سر و کار داریم.
اهمیت توانایی و برقراری ارتباط و تعامل در تجارب انسانی تا حدی است که می‌توان آن را شاخص تمام چیزهایی دانست که انسان را از سایر مخلوقات متمایز می‌کند. توانایی فرد برای برقـراری ارتباط متقابل با دیگری ازطریق تبادل افکار و عقاید، اولین گام در تمایز بیـن بشر و دیگرآفریده‌ها ست. همچنین قدرت انسان در ثبت افکـار و اطلاعات برای استفاده دیر یا زود دیگران و قدرت در یافت پاسخ آنان مبنای نیروی روز افزون تجارب و علوم است. به همین منوال قابلیت و توانایی یک فرد یا یک گروه برای اختلاط با گـروه‌های دیگر از طریق فرایند‌های ارتباطی، ریشه تمـامی ماهیت‌های اجتمـاعی نـژاد انسانی است . بنابـراین به سختـی می‌تـوان گفت که چیزی بنیادی تر از ارتباطات و درک تفاوتهای فرهنگی و اعمال فرایند‌های انسانی و پیشبرد تلاش‌های بشری وجود داشته باشد . با این حال تا این اواخر هیچ فعالیتی که نشان دهنده تحقیق و بررسی علمی در این زمینه باشد وجـود نداشته اسـت و تعریف اصـول اولیه این علم هنوز مراحل اولیه را طی می‌کند. اما شناخت قدرت ارتبـاطات اثربخش به دوران و روزگار باستان باز می‌گردد. بطوری که در زمان « افلاطون » نیز اهمیت این امر به خوبی تعریف شده بود او در خطابه‌های خود می‌نویسد، « چه چیزی والاتر و با ارزش تر از « کلمه » است که می‌تواند، قضـات را در محاکم، سناتورها را درمجلس و یا شهرونـدان را در اجتماعات و یا در گردهمایهای سیاسـی دیگر مجاب کند؟».
1-2بیان مسأله
فرهنگ، ارزشها، ایده‌ها، نگرش‌ها و نمادهای آگاهانه و ناآگاهانه‌ای است که رفتار انسان را شکل می‌دهد و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود. فرهنگ قوانین نانوشته‌ای است که در بیشتر مواقع به راحتی قابل مشاهده نیست و همین امر کارمدیران، صاحب نظران، اساتید و معلمان را در برقراری ارتباط مؤثر مشکل می‌کند.
و از طرف دیگر رشد و توسعه همه جانبه آموزش عالی کشور و پذیرش گستردۀ دانشجو با تنوع فرهنگی، قومی و نژادی و با عنایت به اینکه محیط دانشگاه باید یک محیط فرهنگی پویا و فعال باشد انجام فعالیت‌های آموزشی و تربیتی را دشوارتر می‌نماید. و این درحالی است که وجود هوش هیجانی برای محیط‌های ایستایی فرهنگی کفایت می‌کند . و در صورت افزایش تنوع فرهنگی، هوش هیجانی به تنهایی پاسخگوی پویایی‌های حوزه فرهنگ نیست.
امروز به جرأت می‌توان بیان کرد که فرهنگ به عنوان جزء نامرئی ولی اساسی در تعاملات اجتماعی بیش از پیش خودنمایی می‌کند و به عنوان یک پیش شرط موفقیت برای هر کسی و در هر کجا مطرح است. و از طرفی بسیاری از احساسات، عواطف، علائم و نشانه‌های شفاهی و غیرشفاهی در فرهنگ‌های مختلف تفاوتهای قابل ملاحظه‌ای با هم دارند.
به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر برخورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است .
پس می‌توان چنین بیان کرد شرط لازم و کافی برای برقراری ارتباط مناسب و اثر بخشی برخورداری از هوش فرهنگی بالا می‌باشد و با عنایت به فلسفه کاری اعضاء هیأت علمی دانشگاهها این اصل که ارتباط اثربخش شرط موفقیت کاری خواهد بود.
هوش فرهنگی به عنوان دامنه جدیدی از هوش، ارتباط بسیار زیادی با محیطهای کاری متنوع دارد به افراد اجازه می‌دهد تا تشخیص دهند دیگران چگونه فکر کرده و چگونه به الگوهای رفتاری پاسخ می‌دهند در نتیجه موانع ارتباطی بین فرهنگی کاهش یافته و افراد مهارت‌های مدیریت تنوع فرهنگی را کسب می‌کنند .
هوش فرهنگی لازمه رقابت در دنیای فراپیچیده هزاره سوم است افرادی که هوش فرهنگی پایینی دارند قادر به برقراری ارتباط اثر بخش با همکارانشان از همان فرهنگ یا فرهنگهای دیگر نبوده و در نتیجه در انجام امور ارتباطی و مدیریتی خود موفق نیستند.
برخی از افراد‌ (اساتید دانشگاهها، مدیران و....) علی رغم برخورداری از ضریب هوشی بالا در محیط کاری خود شکستهای فاحشی را تجربه می‌کنند.
چگونه است که برخی از افراد در محیطهای بیگانه خوب عمل می‌کنند و برخی دیگر می‌لغزند؟ آیا بجز ضریب هوشی عوامل دیگری در موفقیت افراد در سازمانها تاثیر دارد.
گلمن (Goleman) در مورد تأثیر ضریب هوشی معتقد است که بهره هوشی تعیین کننده پیشرفتهای علمی و موفقیت‌های حرفه‌ای است ولی سهم آن در موفقیت تنها حدود 20 درصد است. تلاش برای شناسایی سایر عوامل موثر بر موفقیت حرفه‌ای موجب ورود واژه‌های هوش عاطفی و هوش فرهنگی به ادبیات مدیریت شد هر چند هنوز کسی بطور دقیق نمی‌تواند بگوید سهم هوش فرهنگی در پیشرفت او چقدر است.
مفهوم هوش عاطفی در برگیرنده مجموعه گسترده‌ای از مهارتها و استعدادهای فردی است که معمولاً به مهارتهای درون فردی و بین فردی اشاره دارد و بطور کلی توانایی درک و فهم چگونگی بروز یا کنترل عواطف و احساسات است هوش عاطفی عاملی است که موجب می‌شود تا خلاقانه فکر کنیم و عواطف و احساسات خود را برای حل مسائل به کار گیریم بر این اساس شخصی که دارای هوش عاطفی بالا است در چها ر زمینه شناسایی، به کار گیری، درک و کنترل احساسات خود را برای حل مسائل بکار می‌گیرد بر این اساس شخصی که دارای هوش عاطفی بالا است در چهار زمینه شناسایی، بکارگیری، درک و کنترل احساسات و استعداد مهارت دارد.
هوش فرهنگی دامنه جدیدی از هوش است که ارتباط بسیار زیادی با محیطهای کاری متنوع دارد برخی از جنبه‌های فرهنگ را می‌توان دید عوامل آشکاری مثل هنر، موسیقی و کسب رفتاری از این جمله اند اما بیشتر بخشهای چالش برانگیز فرهنگ پنهان است . عقاید، ارزشها، انتظارات نگرشها و مفروضات عناصری از فرهنگ هستند که دیده نمی‌شوند اما بر رفتار افراد مؤثرند.
هوش فرهنگی به افراد اجازه می‌د هد تا تشخیص دهند دیگران چگونه فکر می‌کنند و چگونه به الگوهای رفتاری پاسخ می‌دهند در نتیجه موانع ارتباطی بین فرهنگی را کاهش و به افراد قدرت مدیریت متنوع فرهنگی می‌دهد.
در محیطهای کاری متنوع قرن حاضر لازم است استرس‌های ناشی از شوک فرهنگی و اختلالات و پیامدهای ناشی از تعارضات فرهنگی به نحو مطلوب اداره شود برای این منظور به سازگاری و تعدیل مؤثر فر هنگها نیاز است.
مطرح شدن هوش فرهنگی به عنوان یک مفهوم کلیدی در میان اعضاء هیأت علمی دانشگاهها به دلیل پاسخگویی به سوالات زیر می‌باشد.
چگونه اعضاء هیأت علمی می‌توانند توانائیهای خود را در تطبیق با فرهنگ‌های مختلف بهبود بخشند ؟
چرا برخی از افراد دارای توان بالقوه‌ای برای رویارویی با چالشهای کاری در محیطهای با فرهنگ متفاوت هستند ؟
دانشگاهها چگونه می‌توانند عملکردهای اعضاء هیأت علمی خود را در محیطی با تنوع فرهنگی بهینه سازند ؟
در حال حاضر در دنیایی که عبور از مرزها کاری عادی و ساده شده است داشتن هوش فرهنگی یک نیاز حیاتی برای همه افراد است .
اعضا ء هیأت علمی موفق رمز برخورد با فرهنگ های گوناگون علمی، فرا علمی و سازمانی را به خوبی می آموزند و از آموزه‌های خود نهایت استفاده را می‌برند.
هوش فرهنـگی از دید گـاه( ارلی و انگ‌ ،2003) عبار ت است از: توا نایی که یک فرد در راستای سـازگاری موفقیـت آمیـز با محیطهـای فرهنگی جدیـد که معمولاً با بافت فرهنگی خـود فـرد ناآشناست.
(پیتر سون ،2004) هوش فرهنگی را استعداد بکارگیری مهارتها و تواناییها در محیطهای مختلف تعریف کرد.
هوش فرهنگی متفـاوت از هوش اجتماعی و عاطفی است. افراد زیادی با داشتن‌ (I Q)بالا مهارتهای اجتماعی مناسب در تعاملات بین المللی شکست می‌خورند.که علت اصلی آن پایین بودن هوش فرهنگی می‌باشد، در محیطهای فرهنگی جدید، علائم و نشانه‌های آشنا عمدتاً دیده نمی‌شود.
توماس (2005) هوش فرهنگی را در قالب سه متغیر، دانش فرهنگی، مهارتهای فرهنگی، و مراقبتهای فرهنگی مورد مطالعه قرار می‌دهد.
هوش فرهنگی یک الگوی چهار بعدی می‌باشد که عبارتند از: هوش فرهنگی شناختی، هوش فرهنگی انگیزشی، هوش فرهنگی فرا شناختی، هوش فرهنگی رفتاری.
1- هوش فرهنگی شناختی: بیانگر درک فرد از شباهتها و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه‌های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ‌های دیگر را نشان می‌دهد.
2- هوش فرهنگی انگیزشی: نشان دهنده علاقۀ فرد آزمودن فرهنگ‌های دیگر و تعامل با افرادی از فرهنگ‌های مختلف است.
3- هوش فرهنـگی فرا شناختی: بدین معناست که فـرد چگونه تجربه‌های میان فرهنگی را درک می‌کند.
4- هوش فرهنگی رفتاری: این رفتار قابلیت فرد برای سازگاری با آن دسته از رفتارهای کلا می و غیرکلامی را در بر می‌گیرد که برای بر خورد با فرهنگ‌های مختلف مناسـب هستند.
ارتباطات در معنای عام (فن انتقال اطلاعات، افکار و رفتار انسانی از یک شخص به شخص دیگر)، ارتباطات زمانی اثر بخش است که محرکی را به عنوان آغازگر مورد نظر فرستنده با محرک مشهودگیرنده که از خود بروز می‌دهد و آن دو را به گونه‌ای نزدیک به هم مورد توجه قرار دهد.
از ارتباطات اغلب به عنوان‌ (جریان خون) دانشگاهها و سازمانها یاد می‌شود و آن را به عنوان وسیله‌ای مهم که از طریق آن امور در دانشگاهها و سازمانها انجام می‌شود می‌شناسند. هر انسانی دارای هدفی است که رسیدن به آن مستلزم همکاری افراد و بخشهای مختلف است که این همکاری بدون وجود ارتباط و تماسهای مکرر غیرممکن خواهد بود.
ارتباطات اثر بخش زمانی رخ می‌دهد که دریافت کننده پیام، آن را همان گونه تفسیر نمایدکه مورد نظر فرستنده باشدبه عبارت دیگر همانطور که (فلـد برگ‌ ،1975) بیان می‌کند. توافق در ارتباط زمانی رخ می‌دهد که انتظار یک فرستنده با واکنش یک گیرنده منطبق باشد.
به طور کلی می‌توان گفت هدف هر ارتباطی اطمینان یافتن از این امر است که انتظار فرستنده و واکنش گیرنده بر یکدیگر منطبق شده و در یک راستا قرار گیرند. آنچه یک استاد دانشگاه قصد دارد به آن برسد برقراری ارتباطی اثر بخش درکارآمد ترین شیوه آن است. ارتباطات کار آمد به زمان و منابع کمتری نیاز دارد....
اثربخشی دارای پنج ویژگی می‌باشد" گشودگی، همدلی، حمایت گری، مثبت‌گرایی و تساوی".
این پژوهش به دنبال آن است که به بررسی رابطه هوش فرهنگی و اثر بخشی ارتباطات انسانی در بین اعضا ء هیات علمی دانشگاههای دولتی و آزاد اسلامی شهرکرد را بررسی نماید.
1-3 اهمیت و ضر ورت پژوهش
فرهنگ ارزشها، باورها و آداب و رسوم، مراسم مذهبی، ارزشهای اخلاقی، هنر، ادبیات، ایده‌ها، نگرش‌ها و نمادهای آگاهانه و ناآگاهانه ایی است که رفتار انسان را شکل می‌دهد و زمینه‌های ارتباطات انسانی را بیش از پیش فراهم می‌نماید و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود.
واژه فرهنگ همواره منبع سوء تعبیر و اختلاف بوده است.مردم شناسان، فرهنگ را شیوه‌های زندگی توسط گروهی از مردم ایجاد می‌شود و از نسلی به نسل دیگرمنتقل می‌شود می‌دانند. آنچه درتمام تعریف فرهنگ مشترک می‌باشد آن است که فرهنگ قوانین نانوشته ایی است که در بیشتر مواقع به راحتی قابل مشاهده نیست و همین امر کار مدیران را در برقراری ارتباط مؤثر مشکل می‌کند.
با وجود اینکه افزایش ارتباطات تعدادی از گرایشات ملی مانند، رنگ لباس، موسیقی و حتی غذا و نوشیدنی‌ها را تا حد زیادی مشابه کرده است.
حتی عده ایی معتقدندکه جهان به سمت نوعی همگون سازی پیش می‌رود ؛ در سمت دیگر گروهی معتقدندکه جهـان نه تنها به سنت همگون سازی پیش نمی رود بلکه به سمتی حرکت می‌کنیم که تضاد، تنوع و گونه‌های مختلف در آن وجود خواهد داشت.
تنوع در این مقوله عبارت است از جذب افرادی با سوابق و زمینه‌های مختلف، دارای توقعات و انتظارات گوناگون و بهره گیری از توانایی‌ها و استعداد‌های آنها برای افزایش کارایی و بهروری، تنوع حیطه‌های مختلف را در بر می‌گیرد: نژاد،قومیت، جنسیت،رنگ پوست، مذهب و فرهنگ. ویژگیهای فرهنگ (CULTURE) را بر اساس حروف تشکیل دهنده آن به صورت زیر تعریف کرده اند.
C: فرهنگ فراگیر است. هر شخص،سازمان، سرزمین و کشوری یک فرهنگ دارد.
U: شناخت عقاید، ارزشها و ادراکات فرهنگ دیگران برای موفقیت الزامی است.
L: یاد گیری میراثهای فرهنگی گوناگون، الهام بخش و توانمند کننده است.
T: کارهای تیمی در سطح جهان بدون توجه به فرهنگ اعضاء غیرممکن است.
U: برنامه ریزی فرهنگی از طریق شناخت عقاید یکدیگر آسانتر می‌شود.
R: تفاهم و سازگاری با شناخت فرهنگ خود و پذیرش نقطه نظرات و سبک و روش دیگران شروع می‌شود.
E: به منظور رشد و نوآوری، استفاده از تنوع فرهنگی لازم است.
تنوع فرهنگی از جمله مسائل عمده ایی است که سازما‌نها (آموزش عالی) حاضر با آن مواجه هستند.
با این توصیف‌ها که تفاوت فرهنگی مساله مهمی نیست، ما همگی انسـان هستیم و تنها عامل سـوء تفـاهم میان ما اختلاف فرهنگ است. اگر براین تفاوتها تمرکز کنیم از هدف دور می مانیم.
عملکرد هر سازمان (آموزش عالی) تابع عملکرد ریاست دانشگاه، اعضا ء هیات علمی و کارکنان، فرصت‌ها و امکانات و نیز متأثر ازسیستم‌های محیطی و سازمان‌های دیگر است. عملکرد اعضاء هیأت علمی تابع متغیرهای فردی‌ (تواناییها و مهارت‌های ذهنی و روانی وپیشینه زندگی) متغیرهای روان شناختی‌ (ادراک، نگرش، شخصیت، یاد گیری، انگیزه) و متغیرهای سازما‌نی (منابع، رهبری، پر داخت‌ها، ساخـتارطرح شغلی است. (دولان و شولر ،1381) و از طرفی نیز بزرگترین درما‌ندگی انسـان، ناتوانی در دستیابی به همکاری و تفاهم با دیگران است (هرسـی و بلانچـا رد،1382).
هوش فرهنگی یکی از کاراترین ابزارها برای انجام اثر بخشی وظایف در محو طه‌های دارای تنوع و ناهمگونی نیروی کاری می‌باشد، این نوع هوش توانایی و مهارت ویژه‌ای است که به این فرد این امکان را می‌دهد تا در موقعیتهای چند فرهنگی بتواند بطور اثر بخشی به انجام وظیفه بپردازد و با دیگران به نحو مطلوب ارتباط بر قرار نمایند.
مفهوم ارتباط در معنای عام عبارت است از « فن انتقال اطلاعات، افکار و رفتار انسانی از یک شخص به شخص دیگر است ».
دنیای بدون ارتباط و اطلاعات، دنیایی ترس آور و حزن انگیزی است. انسان وقتی نداند که در اطراف او چه می‌گذرد و احتمالاً چه اتفاقاتی در شرف تکوین است ، به همه چیز بد بین شده و اعتماد به نفس خود را از دست می‌دهد. در بسیاری از مواقع، از ارتباط به عنوان وسیله ایی برای آرامش روانی و تخلیه آلام و دردهای انسانی استفاده می‌شود. پس ارتباط به عنوان اساسی ترین کارکرد آموزش عالی اهداف گوناگونی دارد.که در همه جنبه‌های فردی، گروهی و سازمانی و اجتماعی قابل مشاهده است.
اسکات و میشل ، چهار هدف برای ارتباط میان اشخاص تعیین نموده اند:
تاثیر گذاری بر دیگران
بیان احسا سات
دریافت و مبادله اطلاعات
تقویت ساختار رسمی سازمان به عبارت دیگر، ارتباطات میان فردی به کارکنان تمامـی سطوح در سازمان اجازه می‌دهـد که با دیگـر تعامل داشته، به اهداف مطلوب نائل شده، حمایت شوند و از ساختار رسمی سازمان بهره گیرند.
این اهداف در خدمت تک تک افراد قرار می‌گیرد و هدف بزرگتر آن نیز اصلاح کیفیت حیاتی و اثر بخشی سازما‌نی است‌ (محمدزاده و مهروژان، 1375 ).
پس بنابراین هوش فرهنگی قابلیت فردی برای درک، تفسیر و اقدام اثر بخشی در موقعیت‌هایی ا ست که از تنوع فرهنگی برخوردارند‌ (پیترسون، 2004).
در فرهنگ‌های مختلف وقتی در خرد فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبودن درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد(ترایندیس2006). بنابراین اثرات تفاوت‌های فرهنگی این گونه تنوعات از مقوله‌های پیچیده می‌باشد(هریس و مورن،2004) و همچنین تحقیقات نشان می‌دهد که تفاوت بین فرهنگ‌های مختلف یکی از عوامل مهم تعیین کننده نوع رفتار می‌باشد.
(رحیم نیا، مرتضوی، دلارام، در سال 1389) در تحقیقی تحت عنوان « بررسی میزان تأثیر هوش فرهنگی بر عملکرد وظیفه‌ای مدیران » انجام دادند. به این نتیجه رسیدند که با تایید فرضیات تحقیق در زمینه تاثیرات دو بعد دانش هوش فرهنگی و رفتار هوش فرهنگی بر عملکرد وظیفه ایی مدیران، می‌توان گفت که هوش فرهنگی یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد وظیفه ایی می‌باشد در نتیجه از این معیار، می‌توان برای تصمیم گیری در مورد انتخاب و انتصاب مدیران با توجه به نوع فعالیت آنها، تعیین نوع آموزشهای لازم برای مدیران و نیز انتخاب معیارهای مناسب برای ارزیابی عملکرد وظیفه ایی مدیران بهره مند گردید که نهایتاً در جهت ارتقاء کارایی و اثر بخشی سازمان مؤثر خواهد بود.
(قاسمی، وحیدا، یزد خواستی،1389)در تحقیقی تحت عنوان « تحلیلی بر هوش فرهنگی و الگوی تقویت آن » به این نتیجه رسیدند که: چنین به نظر می‌رسد که برخی افراد یا گروههای اجتماعی بجای بهره گیری از هوش فرهنگی و تقویت آن در تعامل با افراد و گروههای اجتماعی از فرهنگ‌های متفاوت بشری تمایل دارند تا بر مبنای عقاید قالبی خود عمل کنند. در حالی که عقـاید یا قضاوت‌های قالبـی نوعی سـوگیری یا جهت گیری ارزشی منفی یا مثبت به گروههای اجتماعی و فرهنگ‌های دیگر است بهره گیری از هوش فرهنگی به دنبال آن است تا با خنثی کردن چنین قضاوت‌های ارزشی(که اغلب تخریب کردند تا یاری کننده) به گونه ایی هدفمند و باشناختی عینی به تعامل سازنده و اثر بخشی با افراد و گروههایی با زمینه‌های فرهنگی متفاوت دست یافتند.
در چنین فضای تعا ملی چند فرهنگی برخی از افراد و گروهها، از خود توانمندی بالاتری برای دست یابی به هدف‌های مختلف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی یا سیاسی در ارتباط با افراد و گروههایی با سبقه فرهنگی متفاوت نشان داده اند و به عبارتی می‌توان تعاملهای آنان را اثربخش تر ارزیابی کرد.این در حالی است که فضای تعاملی میان فرهنگی پدید آمده برای برخی افراد وگروههای اجتماعی با افزایش منازعات و درگیری‌ها و رقابت‌های منفی به جای مشارکت و همیاری نوع اول‌ (دارای تعامل‌های اثر بخش )را دارای هوش فرهنگی بالا و افراد و گروههایی از نوع دوم(در گیر در منازعات) را دارای هوش فرهنگی پایین دانست. بهره گیری از روشهای مختلف برای تقویت هوش فرهنگی در مجموع یکی از ضرورت‌های دنیای کنونی در جوامع مختلف از جمله ایران است.
پس می‌توان گفت که: هدف اصلی هوش فرهنگی و اثر بخشی ارتباطات آشنا کردن اعضا ء هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلا می و دانشگاههای دولتی با ماهیت روش علمی از قبیل مشاهده، جمع آوری، و سازمان دهی اطلاعات و نتیجه گیری منطقی از آن‌هاست بنابراین پژوهش حاظر این امکان را می‌دهد که:
1- رابطه هوش فرهنگی واثربخشی ارتباطات انسانی در بین اعضا ء هیأت علمی دانشگاههای دولتی و آزاداسلامی شهرکرد مورد بررسی قرار گیرد.
2- دیدگاههای بین "استراتژی "هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی را مورد بررسی قرار گیرد.
3- دیدگاههای بین "دانش" هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاءهیأت علمی را مورد بررسی قرار گیرد.
4- دیدگاههای بین "رفتار" هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی را مورد بررسی قرار گیرد.
5- دیدگاههای بین "انگیزش" هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی را مورد بررسی قرار گیرد.
6- دیدگاههای بین هوش فرهنگی و ارتباطات اثربخش در بین اعضاء هیأت علمی دانشگاههای (آزاد اسلامی و دانشگاههای دولتی شهرکرد) براساس عوامل دموگرافیک (جنس، سن، مدرک تحصیلی، رتبه علمی، نوع دانشگاه) مورد بررسی قرار گیرد.
1-4 اهداف پژوهش
1-4-1 اهداف اصلی
باتوجه به نتایج فوق هدف اصلی این تحقیق عبارت است از:
« بررسی رابطه میان هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات انسانی در بین اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌های دولتی، پیام نور و آزاد اسلامی شهرکرد ».

1-4-2 اهداف اختصاصی
1. تعیین رابطه بین « استراتژی هوش فرهنگی » و اثر بخشی ارتباطات اعضای هیأت علمی.
2. تعیین رابطه بین « دانش هوش فرهنگی » و اثر بخشی ارتباطات اعضای هیأت علمی.
3. تعیین رابطه بین « انگیزش هوش فرهنگی » و اثر بخشی ارتباطات اعضای هیأت علمی.
4. تعیین رابطه بین « رفتار هوش فرهنگی » و اثر بخشی ارتباطات اعضای هیأت علمی.
5. تعیین تفاوت بین هوش فرهنگی اعضاء هیأت علمی براساس ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، سن، مدرک تحصیلی، نوع دانشگاه، رتبه علمی).
6. تعیین تفاوت بین ارتباطات اثربخش اعضاء هیأت علمی براساس ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، سـن، مدرک تحصیلـی، نوع دانشگـاه، رتـبه علمی ).
1-5 سؤال‌های تحقیق
1. آیا بین استراتژی هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی رابطه وجوددارد ؟
2. آیا بین دانش هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی رابطه وجوددارد ؟
3. آیا بین انگیزش هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی رابطه وجوددارد ؟
4. آیا بین رفتار هوش فرهنگی و اثربخشی ارتباطات اعضاء هیأت علمی رابطه وجوددارد ؟
5. آیا بین هوش فرهنگی اعضاء هیأت علمی براساس ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، سـن، مدرک تحصیلی، نوع دانشگاه، رتبه علمی) تفاوت وجود دارد .
6. آیا بین ارتباطات اثر بخش اعضاء هیأت علمی براساس ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، سـن، مدرک تحصیلی، نوع دانشگاه، رتبه علمی) تفاوت وجود دارد.

1-6 تعاریف واژه‌ها
1-6-1 تعاریف مفهومی
هوش
1. هوش عبارت است: از ظرفیت توانایی و یادگیری.
2. هوش عبارت است: از دانش پذیری و ظرفیت کسب آن.
3. هوش عبارت است: از توانایی تفکر برحسب ایده‌های انتزاعی.
4. علم روان شناسی هوش را به طور کلی نوعی ویژگی شخصیتی متفاوت از، خلاقیت، شخصیت و یا عقل می‌داند‌ (گارد نر 1995)
5. هوش عبارت است از توانایی فرد برای اینکه بطور هدفمند عمل کند. بطور منطقی بیندیشد و به طور مؤثر با محیط مبادله کند.
6. توانایی درک اشخاص وایجاد رابطه با آنها‌ (هوش اجتماعی )، توانایی درک اشیاء وکار کردن با آنها (هوش عملی) وتوانایی درک نشانه‌های کلامی –ریاضی وکار با آنها (هوش ).
7. پیاژه هوش را عبارت از حالت تعادلی می‌داند که کلیه استعدادهای سازشی از نوع حسی وحرکتی و نیروهای شناختی و اکتسابی و همچنین کلیه تبادلات جذبی و انطباقی که بین جسم و محیط صورت می‌گیرد بدان گرایش پیدا می کنند‌ (پیاژه،1357، ص 37).
8. اگر انسانها، با هوش و خلاق به دنیا می‌آیند. بخش اعظم این هوش و خلاقیت زمانی که به مدرسه می‌رویم از دست می‌رود. اما ممکن است این خلاقیت در دوره‌های بعدی زندگی شکوفا شود. در زندگی روزمره افراد با هوش را طبق شیوه صحبت و عملکردشان تشخیص می‌دهیم (غفاری،1389).
فرهنگ
1-فرهنگ ارزشها، ایده‌ها، نگرشها و نمادهای آگاهانه و نا آگاهانه‌ای است که رفتار انسان را شکل می‌دهد و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود‌ (هافستد،1991، ص 38).
2-واژه فرهنگ برای نامگذاری بسیاری از مفاهیم از جمله آداب و رسوم، مراسم مذهبی، ارزشهای اخلاقی، هنر و ادبیات و موضوعاتی از این دست به کار می‌رود (کوپر، 1995).
3-فرهنگ یعنی: 1) معرفت مشترک وهنجار شده، 2) با قابلیت یادگیری، انتقال پذیری وتحول پذیری، 3) شامل مؤلفه‌های مهمی همچون باورها، ایدئولوژی، ارزش‌ها، هنجارها، نمادها، فناوری مادی واجتماعی، هویت بخشی، ماندگارسازی جامعه وتأمین نیازهای زیستی انسان‌ (اسدی،1389، ص41 ).
هوش فرهنگی
هوش فرهنگی در بر گیرنده مجموعه گسترده‌ای از مهارتها و استعدادهای فردی است که معمولاً با مهارتهای درون فردی و بین فردی اشاره دارد و بطور کلی توانایی درک و فهم و چگونگی بروز یا کنترل عواطف و احساسات است.
هوش فرهنگی عبارت است از: توانایی یک فرد در راستای ساگاری موفقیت آمیز با محیطهای فرهنگی جدید که معمولاً با بافت فرهنگ خود نا آشنا است (ارلی وانگ،2003).
(آفرمن،2004)ا شاره می‌کند که هوش فرهنگی یک فراهوش است که شامل شکل‌های مختلفی از هوش است و‌ (IQ) تنهایکی ازآنها است.
هوش فرهنگی قابلیت فرد برای درک، تفسیر واقدام اثربخش در موقعیت‌هایی است که ازتنوع فرهنگی برخوردارند‌ (پیترسون،2004 ).
هوش فرهنگی را استعداد بکارگیری مهارتها و توانائیها در محیط‌های مختلف تعریف کرده است‌ (پیترسون،2004 ).
هوش فرهنگی عبارت است از: توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری وشناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت. ارلی وانگ، هم چنین، هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالبهای نوین فرهنگی تعریف کرده است و ساختار این مفهوم را به انواع دیگر هوش، از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط می‌دانند و (هریس ولی یونس، 2004).
هوش فرهنگی شناختی
بیانگر درک فرد از شباهت‌ها و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه‌های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ‌های دیگر را نشان می‌دهد‌ (ارلی و موساکوفسکی 2004 ).
هوش فرهنگی انگیزشی
نشان دهنده علاقه فرد به آزمودن فرهنگ‌های دیگر و تعامل با افرادی از فرهنگ‌های مختلف است ( ارلی و موساکوفسکی 2004 ).
هوش فرهنگی فرا شناختی
بدین معناست که فرد چگونه تجربه‌های میان فرهنگی را درک می‌کند (ارلی و موساکوفسکی 2004).
هوش فرهنگی رفتاری
قابلیت فرد برای نمایش عمل کلامی و غیرکلامی مناسب در تعامل با افردی از فرهنگهای مختلف را نشان می‌دهد‌ (ارلی و موساکوفسکی2004).
ارتباطات
ادوین امری ارتباطات در معنای عام: « فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتار انسانی ازیک شخص به شخص دیگر ».
ارتباطات اثر بخش
فرهنگی (1384) ارتباطات زمانی اثر بخش است که محرکی را به عنوان آ غازگر مورد نظر فرستنده با محرک مشهود گیرنده که از خود بروز می‌دهد و آن دو را بگونه‌ای نزدیک به هم مورد توجه قرار می‌دهد.
فلدبرگ (1975)توافق در ارتباط زمانی رخ می‌دهد که انتظار یک فرستنده با واکنش گیرنده بر یکدیگر منطبق باشد.
1-6-2 تعاریف عملیاتی
هوش فرهنگی
- منظور از هوش فرهنگی در این پژوهش « توانایی افرادی برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری وشناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت » در این پژوهش از پرسشنامه هوش فرهنگی که توسط ارلی وانگ در سال2003 تدوین شده و در سال 1389کارهنجاریابی آن درایران انجام گرفت استفاده گردید. با 20پرسش که‌ (از سؤال 1تا20) هوش فرهنگی اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌های آزاداسلامی شهرکرد، پیام نور، دانشگاه شهرکرد، مورد ارزیابی قرار گرفت.
ارتباطات اثر بخش
منظور از ارتباطات اثر بخش در این پژوهش« فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتار انسانی از یک شخص به شخص دیگر می‌باشد و ارتباطات اثر بخش زمانی رخ می‌دهدکه دریافت کننده پیام، آن را همان گونه تفسیر نماید که مورد نظر فرستنده باشد . به عبارت دیگر توافق در ارتباط زمانی رخ می‌دهد که انتظار یک فرستنده با واکنش یک گیرنده منطبق باشد و در یک راستا قرار گیرد ». در این پژوهش از مدل ارتباطات اثر بخش رابینز استفاده شده که ارتباطات اثر بخش با توجه به 6 فاکتور « 1- استفاده از مجرا‌های ارتباطی چند گانه2- ساده سازی3- گوش دادن فعال4- کنترل هیجانات5- استفاده از شبکه ارتباطات خوشه‌ای 6- استفاده از باز خورد » می‌باشد. در این پژوهش از پرسشنامه ارتباطات اثر بخش که توسط سوسمان وکرینوس (1979) ابداع گردیده که شامل 3دسته سؤال که هر سؤال شامل 15پرسش می‌باشد استفاده شده تا ارتباطات اثر بخش بین اعضا ء هیأت علمی دانشگاه‌های آزاداسلامی شهرکرد،، پیام نور و دانشگاه شهرکرد، مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل راهبردی / فراشناختی‌ (هوش فرهنگی )
منظور از عامل راهبردی / فراشناختی بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می‌کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب ودرک دانش فرهنـگی به کار می‌برند. این امر زمانی اتّفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود ودیگران قضاوت می‌کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه‌های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین است. که از سؤال (1تا 4) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه فراشناختی در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل دانش /شناختی‌ (هوش فرهنگی )
این دانش بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوت‌های فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه‌های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ‌های دیگر را نشان می‌دهد. جنبه دانشی هوش فرهنگی مشتمل برشناخت سیستم‌های اقتصادی و قانونی، هنجارهای تعامل اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش‌های زیبای شناختی و زبان دیگر است. که از سؤال (5 تا10) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه شناختی در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل انگیزشی‌ (هوش فرهنگی )
بیانگر علاقه فرد به آزمودن فرهنگ‌های دیگر و تعامل با افرادی از فرهنگ‌های مختلف است. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می‌دهد. در موقعیت‌های فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند. که از سؤال (11تا 14) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه انگیزشی در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل رفتاری‌ (هوش فرهنگی )
بیانگر قابلیت فرد برای سازگاری با آن دسته از رفتار‌های کلامی و غیرکلامی را در بر می‌گیرد که برای برخورد با فرهنگ‌های مختلف مناسب هستند. رفتار هوش فرهنگی مجموعه‌ای از پاسخ‌های رفتاری منطقی را شامل می‌شود که در موقعیت‌های مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه از قابلیت اصلاح و تعدیل برخور دارند. که از سؤال‌ (15 تا20) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه رفتاری در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرارگرفت.
فصل دوم
« ادبیات تحقیق »
2-1 مقدمه
نظریه‌های جدید درباره هوش انسانی به انواع مختلفی از هوش اشاره کرده اند.که هر چند برخی از آنها دارای همبستگی ضعیف یا متوسطی با یکدیگرند، اما برخی از انواع را نیز باید غیرهمبسته یا مستقل از یکدیگر دانست. در این میان به انواعی از هوش شامل، هوش اجتماعی، هوش فرهنگی، هوش عاطفی یا هیجانی، هوش بدنی، هوش موسیقیایی و هوش زبانی اشاره کرد.
اگر چه پژوهش‌های اولیه تمایل دارند به اینکه هوش را به گونه‌ای محدود، توان درک مفاهیم و حل مسائل در مجموعه‌های علمی تعریف کنند، اما در حال حاضر توافـق فزاینده ایی وجود دارد. در این باره که هوش می‌تواند از مکانهایی غیراز کلاس درس ظهور یابد علاقه فزاینده به موضوع هوش در جهان واقعی، و نه فقط محیطهای کلاس درس، انواع نوینی از هوش از جمله هوش فرهنگی را طرح کرده است.
چنین نکته ایی حائز اهمیت است که پیشرفتهای فردی و اجتماعی را محدود به مفاهیم پیوند خورده با هوش منطقی و ریاضی نداشته و با دقت بیشتری به افراد و جوامع موفق دستیابی به اهداف فردی وگروهی مشاهده کنیم که آنها را می‌توان به لحاظ هوش ریاضی و منطقی در سطوح متفاوتی طبقه بندی کرد.
بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چند فرهنگی هستند. این واقعیت سبب پویایی فراوان و روابط در محیطهای چند فرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند، و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد. (2006Triandis,).
این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام « هوش فرهنگی » شناخته می‌شود.
در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ایی رشد کرده است،این هوش قابلیت مهمی برای مراکز آموزش عالی « دانشگاهها، سازمانها، مدیران، اعضاء هیأت علمی دانشگاهها و کارکنان محسوب می‌شود.
2-2 هوش
هوش از جمله مفاهیمی است که درحوزه روانشناسی تعاریف متعددی از آن ارائه شده است. با وجود تعدد تعریفی که از هوش ارائه شده است و یا ویژگی‌های متعددی که برای افراد با هوش مورد شناسایی قرار گرفته است، اما می‌توان جهت گیری‌های واحد در آنها یافت.
احمدی و ماهر‌ (1385، ص181) مجموعه ایی از تعاریف طرح شده به ویژه توسط دانشمندان مختلف از نیمه اول قرن بیستم را گردآوری کرده اند. این تعاریف به شرح زیر هستند:
(1) هوش عبارت است از ظرفیت و توانایی یادگیری.
(2) هوش عبارت است از دانش پذیری و ظرفیت کسب آن.
(3) هوش عبارت است سازگاری فرد با محیط.
(4) هوش توانایی تفکر بر حسب ایده‌های انتزاعی است.
(5) هوش توانایی درک اشخاص و ایجاد رابطه با آنها (هوش اجتماعی)، توانایی درک اشیاء وکار کردن با آنها (هوش عملی) و توانایی درک نشانه‌های کلامی –ریاضی وکار با آنهاست.
(6) هوش عبارت است ازتوانایی فرد برای اینکه به طور هدفمند عمل کند، به طور منطقی بیندیشد و به طور مؤثر با محیط مبادله نماید...
پرسش اساسی که نظام‌های تعلیم و تربیت با آن روبه رو هستند این است که کدام تصور یا برداشت از هوش انسانی باید راهنما و هادی برنامه‌های درسی و جریان آموزش باشد. پاسخ به این پرسش را می‌توان از متن و بطن جهت گیری‌های آموزشی استخراج و درباره آن قضاوت کرد. بدین ترتیب و از دیدگاه نظریه هوش چندگانه باید گفت که متأسفانه برداشتی ناقص و محدوداز مفهوم، ماهیت وگستره ی هوش انسانی ‌هادی و الهام بخش اکثر برنامه‌های آموزشی در غالب نظام‌های آموزش وپرورش است.
هاروارد و گاردنـر،روان شناس معـاصر، برای نخستین بار در سال 1983، با انـتشار کتابـی با عنوان چارچوب‌های ذهن، نظریه هوش چندگانه، تلقی سنتی از هوش را به چالش کشیدند. این نظریه با تأخیری قابل توجه تنها در چند سال اخیر در کانون توجه دست اند کاران تعلیم و تربیت کشور قرار گرفته است، از این رو متأسفانه، منابع علمی موجود به زبان فارسی بسیار اندک و ناکافی است.
به اعتقـاد وی، تلقـی سنتی بـرای هـوش انسـانی ماهیتی سـاده، یکپارچه وتـک عاملی قائـل است و ریشـه در کوشش‌های ناظر به شناسایی عامل اصلی موفقیت تحصیلی دانش آموزان در اوائل قرن بیستم دارد (گاردنر،1990). این کوشش‌ها منجر به طراحی ابزاری موسوم به هوشبهر (IQ) شدکه به طرزی گسترده در نظام‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. گاردنر با طرح این معنا که هوش دارای انواع، اشکال و مظاهر گوناگون است و تأکید براین واقعیت که آحاد انسان دارای نیمرخ‌های هوشی متفاوت هستند، مبداء تحرکات فکری‌ (نظری) و عملی گسترده‌ای در پاره‌ای از نظام‌های آموزش و پرورش در جهان شد که با تکیه بر مفهوم هوش چندگانه در جهت ایجاد تنوع و گونه گونی برنامـه‌های آموزشـی خود گـام برداشتـه اند.
2-3 ماهیت هوش انسانی، از گذشـته تا حال
گاردنر با نام بردن از افرادی همچون آلبرت انیشتین (فیزیکدان)، ویرجینیاولف (رمان نویس)، ایگوراستراوینسکی‌ (موسیقی دان وآهنگ ساز )، پابلو پیکاسو (نقاش)، ماراثا گراهام (متخصص کوریوگرافی )، ماهاتما گاندی‌ (سیاستمدار و مصلح اجتماعی )، زیگموند فروید‌ (روان شناس) این پرسش را مطرح می‌کند که از این میان آنها کدام یک با اهمیت تر و با هوش تر هستند ؟ (گاردنر،1990).
بر این اساس، می‌توان نام افراد متعدد دیگر همچون بتهوون، شکسپیر، داوینچی، میکل آنژ، باخ وعدهی کثیری از بر جستگان مشرق زمین مانند حافظ، مولانا، خوارزمی، ابوریحان، بوعلی سینا و... را با آن نام ها افزود. ویژگی مشترکین شخصیتها در ایفا کردن نقشی خطیر در تحول و پیشرفت تمدن انسانی است.
به عقیده گاردنر، هیچکدام از این افراد را نمی توان با دیگری مقایسه کرد. این مقایسه از آنجا که مستلزم پذیرش دیدگاه با تعریفی خاص از هوش است، البه عاقلانه نیست، چرا که با تغییر دیدگاه و تعریف طبیعتاً گزینش نیز تغییر خواهد کرد.
این پرسش مقدماتی اما اساسی مدخلی مناسب برای ورود به بخش هوش چندگانه بشمار می‌رود و اجمالاً نشان می‌دهد که تلقی و تعریف سنتی از هوش که برای آن ماهیتی ساده، یکپارچه و تک عاملی (موسوم به عامل G) قائل است تا چه اندازه می‌تواند به پاسخ‌های نا مناسب و حتی گمراه کنند بینجامد. همچنین کافی است لحظه ایی بیندیشم تا دریابیم فقدان هر یک از این افراد چه ضایعه و خسرانی جبران ناپذیر برای فرهنگ وتمدن بشری به بار آورده و ضربه‌ای کارساز به غنا و بالندگی آن وارد می سازد.
2-4 سا بقـه تاریخی
مسؤولان آموزش وپرورش شهر پاریس برای دست یابی به ابزاری که با بهره گیری ازآن بتوان موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کرد و آنها را از یکدیگر تمیز داد، روان شناسی جوان به نام آلفرد بینه را به خدمت گرفتند. این اتفاق مربوط به سال‌های آغازین سده بیستم بود و این روان شناس جوان را به تکاپویی گسترده برای تحقق بخشیدن به این فهم وا داشت. وی پرسشهای فراوانی را به عدۀ بسیاری از کودکان داد و براساس پاسخ‌های درست و نادرست آنها توانست ابزاری را فراهم آورد که قدرت پیش بینی موفقیت و شکست تحصیلی دانش آموزان رادر تحصیلات مدرسه‌ای داشته باشد. بین ترتیب نخستین تست( IQ) در سال1905ساخته شد.که ناگزیر تعریفی خاص از موفقیت تحصیلی در آن نهفته است و تعریف مستتر در آن بر جهت گیری‌های نظام‌های آموزشی سایه افکند. بینه و سیمون تست کامل تر(IQ) را در سال 1908تولید کردند.
لوییزین ترمن درسال 1916، نخستین آزمون هنجاریابی شده (IQ) را در ایالات متحده آمریکا ساخت که از آن با عنوان آزمون استانفورد- بینه مقیاس‌های نام برده می‌شود. این آزمون ازمقیاس‌های هنجاریابی شده سنجش بهره هوش در طول سالهای جنگ جهانی اول در ارتش آمریکا بوده است که به شکل گسترده برای استخدام افراد از آن استفاده می‌شد. پیروزی آمریکا در این جنگ را یکی از عوامل تأثیر گذار بر پذیرش آزمون‌های سنجش و تبدیل شدن آن به بخش جدایی ناپذیر از زندگی و تفکر آمریکایی می‌توان به شمار آورد (گاردنر،1990، ص13).
گر چه بهره گیری از آزمون‌های سنجش هوشبهر‌ IQممکن است درحال حاضر به اندازه گذشته نباشد، اما به زعم گاردنر، تفکر به سبب‌IQ به طرز گسترده‌ای در نظام‌های آموزش و پرورش رواج دارد و این تفکر مبداء شکل گیری مدارس یکنواخت شده است. مداس یکنواخت، مدارسی هستند که جهت گیری‌های آموزشی و برنامه‌های درسی آنها مبتنی بر تعریفی خاص و البته محدود از موفقیت تحصیلی است. همان تعریفی که از متن آزمون‌های سنجش بهره هوشی‌ IQقابل استخراج و استنتاج واستخراج است. تفکر به سبک‌ IQو تعریف موفقیت تحصیلی متناظر با آن سبب می‌شود که در این مدارس ریاضیات از درجه اول اهمیت برخوردار شود و علوم تجربی نیز در درجه بعد قرار گیرد.
بدین سبب دانش آموزان مستمراً با بهره گیری از آزمون‌های استاندارد‌ (چند گزینه‌ای )در این زمینه‌های خاص مورد سنجش قرار می‌گیرند. کسب موفقیت در این آزمون‌ها عموماً به معنای برخورداری از هوش سرشار و عدم موفقیت در آنها به معنای فقدان زمینه لازم برای کسب موفقیت در مدرسه و تحصیل است. این ویژگی‌ها معرف روح کلی حاکم بر مدارسی است که گاردنر آنها را مدارس یکنواخت می‌نامد. پیاژه نیز که باید او را شاخص ترین چهره حوزۀ روان شناسی رشد دانست، متأسفانه دارای تلقی مشابهی از ماهیت هوش است. او در جریان ساخت آزمون سنجش هوش با بینه همکاری داشت. پیاژه، ضمن فعالیت خود علاقه مند شد تا دلیل پاسخ‌های نادرست کودکان به پرسش‌های مطرح شده را دریابد و پیگیری این نکته در طول سالیان متمادی منجر به ارائه نظریه مشهور به مراحل تحول شناخت شد. بنیاد نظریه پیاژه نیز که از جانب طرفداران هوش چند گانه مورد نقد واقع شده، آن است که قابلیت‌های شناختی یا قدرت استدلال فرد در هر یک از مراحل رشد عمومیت دارد و وابسته به مضمون و محتوایی خاص نیست، یا به سخن دیگر تک وضعیتی است (گاردنر،1990،ص14).
بنابراین گرچه پیاژه از لفظ (IQ) استفاده نکرده است و درباره چنین مفهومی سخن نگفته است، اما در بطن نظریه او نگاه به هوش انسانی به عنوان مقوله‌ای تک ساحتی و تک عاملی است.
2-5 نظریه هوش چندگانه
گاردنر درجریان دست یابی به نظریه هوش چندگانه، با وسواس علمی فراوان کوشیده است تا با ارجاع نظریه خود به منابع و شواهد گوناگون، نظریه را از گزند آسیب‌های روان شناختی مصون بدارد .پیش از معرفی نظریه گاردنر، اشاره به فهرستی از منابع و شواهد مورد استفاده واستناد گاردنر در شناسایی انواع هوش، مفید به نظر می‌رسد (کیل و پلگر ینو، 1985،ص 171-170) .
1- شواهد ناظر به استقلال قابلیت‌های هوشی بر مبنای صدمات مغزی.
2- شواهد ناظر به وجود افرادی که دارای استعدادهای ویژه در حوزه‌های خاص هستند
3- شواهد ناظر به وجود مسیر یا فرایند رشد و تحول قوای هوشی مستقل.
4-شواهد ناظر به وجود یک فرآیند تحول در نوع انسان یا شکل گیری یک قابلیت در جریان تحول نوع انسان.
5-شواهد ناظر به وجود عملیات ذهنی مستقل برای هریک از انواع هوش که هسته مرکزی آن نوع هوش را تشکیل می‌دهد.
6-شواهد آزمایشی که نشان می‌دهد افراد برای انجام تکالیف یا عملیات گوناگون به طور همزمان مشکل خاصی ندارد. نتیجه اینکه انجام دادن این تکالیف نیاز به مهارت‌ها وقابلیت‌های مشترک ندارد در غیراین صورت انجام دادن همزمان آنها امکان پذیر نبود.
همچنین شواهد تجربی دیگر نشان می‌دهد که میان قابلیت‌ها و انجام دادن تکالیف همبستگی وجود ندارد.
7-شواهد مربوط به وجود نظام‌های نمادین نظام‌های متفاوت برای برقراری ارتباط با دیگران.
تعریف هوش، از نظر گاردنر، که مبنای به رسمیت شناختن اشکال گوناگون هوش می‌باشد عبارت است از: قابلیت حل مسأله یا تولید (خلق) یک محصول، ساخت چیزی که دست کم در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شود (گاردنر،1990، ص16).
در نهایت گاردنر هفت نوع هوش رادر قالب نخستین پردازش از نظریه هوش چند گانه به شرح زیر ارائه کرد:
1.هوش زبانی:این نوع هوش از جمله در شاعران، وکلا، روزنامه نگاران، ورمان نویسان از برجستگی خاص برخوردار است.
2.هوش منطقی – ریاضی: این نوع هوش از جمله در علمای منطق، دانشمندان علوم تجربی و ریاضیدانان از برجستگی خاص برخوردار است.
3.هوش موسیقیایی یا ریتمیک : این نوع هوش از جمله در موسیقیدانان و نوازندگان برجستگی خاصی دارد.
4. هوش فضایی:این هوش از جمله در نقاشان، معماران، شطرنج بازان، خلبانان، دریا نوردان و جراحان از برجستگی خاص برخوردار است.
5.هوش حرکتی –جنبشی: این هوش از جمله در ورزشکاران، رقاصان، هنرپیشگان و جراحان از بر جستگی خاص برخوردار است.
6.هوش میان فردی: این نوع هوش از جمله در معلمان، درمانگران، فروشندگان و سیاستمداران از برجستگی خاص برخوردار است.
7.هوش درون فردی: که ناظر بر شناخت دقیق فرد از خویشتن‌ (علائق، تمایلات، ضعف‌ها، قوت‌ها و دل مشغولی‌ها) است. و فرد برخوردار از این نوع هوش اصطلاحاً دارای قدرت برقراری ارتباط با خویشتن است.
گاردنر از آغاز تصریح کرده است که فهرست مشتمل بر هفت نوع هوش تنها مدخلی برای نگاه کثرت گرایانه به مقوله هوش است و در بردارنده انواع ممکن هوش انسانی نیست، ولی بر اثر مطالعات بعدی و دست یابی به شواهد جدید موفق به شناسایی انواعی دیگر از هوش شده است، که فهرست هفتگانه به فهرستی مشتمل بر 10 نوع هوش افزایش یافته است. انواع سه گانه جدیدتر هوش که البته هنوز از قطعیت هفت نوع هوش قبلی برخودار نیست به قرار زیر است:
1.هوش معنوی
2.هوش طبیعت گرایانه
3.هوش وجود گرایانه
سر انجام اینکه گاردنربرای روشن ساختن تفاوت جوهری میان دیدگاه خود با دیدگاه روان شناسانی که به هوش انسانی از منظر سنتی و محدود می‌نگرند و همچنین در رد این برداشت که تلقی متکثرانه از هوش با تلقی سنتی آن قابل جمع است، تأکید می‌کند که آنچه وی از آنها به عنوان اقسام مستقل هوش نام برده است باید به همین عنوان یعنی هوش انسانی مورد شناسائی قرار گیرند نه اینکه با اطلاق عناوین دیگر همچون استعداد انسانی آنها را به حاشیه رانده و در زیر مقوله هوش برای آنها هویتی تابعی یا ثانوی قائل شد (گاردنر، 1990، ص 20). او تصریح می‌کند که تنها هوش انسانی است که روان شناسان را به چالش می‌کشد و من خواسته ام بدین طریق ادعای مالکیت مطلق این لفظ را از سوی عده‌ای معدود که قائل به برداشت سنتی از مفهوم هوش هستند، زیر سوال ببرم‌ (گاردنر، 1990، ص 16).

—356

منظور از گالری ها آن دسته از نمایشگاه های نقاشی است که عمدتا آثار نقاشی مدرن و به به عبارتی هنر والا را به نمایش می گذارند. و منظور از مغازه-گالریها آن دسته از فروشگاه – نمایشگاه هایی است که در فضای غیر از گالری ها به فروش آثار نقاشی های عوام پسند مشغول اند. فرهنگسرا ها نیز ارگان های فرهنگی-هنری هستند که زیر نظر شهرداری ها به ارائه و عرضه آثار تجسمی و غیر تجسمی می پردازند.
1-2- بیان مساله (تعریف موضوع تحقیق)پاسخ هایی که اکثر اندیشمندان به پرسش ماهیت خاص اثر هنری داده اند، به رغم تنوع ظاهریشان، دارای برخی جنبه های مشترک نیز هست. این اشتراک یا توافق، صرفاً در تاکید بر بدون کارکرد، بدون غرض و بلاعوض بودن هنر نیست؛ بلکه از این مهمتر در میل یا خواست جاه طلبانه کشف یک ذات فراتاریخی یا غیر تاریخی است.
نقدی که از منظر جامعه شناسی به متفکران ناب گرا وارد است، در همین بینش است، اینکه آنها تجربه خود یعنی تجربه عضوی فرهیخته از یک حیطه یا طبقه اجتماعی خاص را موضوع تامل و بازاندیشی خود قرار می دهند، در حالی که به تاریخمندی تامل خویش و تاریخمندی موضوع این تامل توجهی ندارند و بدین نحو و با تفسیر تجربه خود به منزله ی تجربه ناب اثر هنری، این تجربه منفرد را تبدیل به معیاری فراتاریخی برای هرگونه ادراک زیباشناختی می کنند. بر همین مبنا جامعه شناسی هنر در نقابل با رویکرد غیر تاریخی، در پی شناخت شرایط پیدایش مصرف کنندگان کالاهای فرهنگی و سلیقه ی آنها و توصیف شیوه های مختلف تسلط و بکارگیری کالاهای فرهنگی، و شرایط اجتماعی شکل گیری این تسلط است.(بون ویتز،1389؛بوردیو،1391)
عوامل تاریخی و ساختار اجتماعی نقش مهمی را در منافع و علایق فرهنگی یک طبقه خاص بازی می کنند. تا حدی که تجربه طبقات اجتماعی در شرایط اجتماعی و الگوهای توسعه تاریخی بسیار متفاوت است، واین مساله موجب ظهور فرهنگ طبقه ای متفاوت، و در نهایت علایق زیبایی شناختی متفاوت می شود
بررسی های اجتماعی نشان داده که سبک فرهنگی که شامل نوع گرایش ها و علایق هنری است، اغلب به عنوان نشانه مناسب طبقاتی عمل می کند، بخصوص درمیان طبقات بالا که نظام فرهنگی شان به دقت شکل گرفته است. فرهنگ و هنر برای گروه های اجتماعی تبدیل به موضوع مبارزه ای شده است که هدف غایی اش حفظ فواصل و تمایزات میان طبقات اجتماعی است. بوردیو(1391) فرهنگ را علاوه بر دستیابی به داشته های هنری و فرهنگی، به عنوان پایگانی از ارزش ها و اعمال در نظرمی گیرد و معتقد است فرهنگ، نوعی سرمایه است و از این رو موضوع مبارزه در یک میدان استقلال یافته است. در این میدان، همانند هر میدان دیگری، بازاری از عرضه کنندگان و مصرف کنندگان وجود دارد. در این میدان، تولید کنندگان وظیفه ی تولید «رمزگان نمادین» را بر عهده دارند که در نظام های فرهنگی متمایزی سازمان یافته اند. این نظام های فرهنگی از شیوه های دیدن نقاشی، سینما، تلویزیون، تبلیغات و ...؛ شیوه های احساس کردن؛ شیوه ای استدلال کردن و ... برساخت یافته اند. به تدریج که نهادها و سازمان ها و شیوه های اعمال سلطه بر افراد توسعه می یابند، این جهان نمادین نیز استقلال می یاید و این امر به نوبه ی خود ساختارمند شدن روابط اجتماعی را امکان پذیر می کند.
سلیقه و نوع مصرف فرهنگی و هنری و مکانیسم مشروعیت بخشی به آن، فرصتی را در اختیار طبقات اجتماعی، بویژه طبقه بالا قرار می دهد تا به معرفی فرهنگ والا بپردازند و بدین صورت موجب ترویج تجربه زیبایی شناختی خود می شوند، تجربه ای که به احتمال زیاد به عنوان مهمترین عامل تعیین کننده سلیقه هنری محسوب می شود. از آنجایی که سلیقه و نوع مصرف به میزان قابل توجهی، تابعی از خاستگاه طبقات اجتماعی و فرهنگی است، بنابراین سلیقه نیز به تمایز مصرف هنری طبقات کمک می کند. با توجه به این امر، شاید بتوان این گونه برداشت کرد که پویایی فرهنگی نیز همانند پویایی اجتماعی از نسلی به نسلی دیگر منتقل می شود، و همچنین به نوعی محدود و محصور شده است. همچنین باید اشاره داشت که خاستگاه طبقاتی و میزان اکتساب سرمایه فرهنگی عمده ترین سهم را در گرایش افراد به مصرف یک فرم هنری خاص نسبت به فرم های هنرهای دیگری دارد( Dimaggio;Useem:1987).
به طور تلویحی این ارتباط و همبستگی طبقه و فرهنگ اجتماعی این مفهوم را می رساند که توزیع و مصرف هنری احتمالا بخشی از سیاست طبقات است. طبقات مرفه جامعه در تلاش اند تا دیگر طبقات را از دست یافتن به این علایق هنری محروم کنند تا از آن به عنوان ابزاری برای حفظ محدوده ی حاکمیت خود و انتقال آن از نسلی به نسل دیگر استفاده کنند. در آن واحد، اعضای طبقات اجتماعی دیگر، بخصوص طبقه متوسط بالا، برای دستیابی و دسترسی به موقعیت، مقام، منابع اقتصادی و جامعه اجتماعی طبقات بالا، در تلاش اند تا سبک فرهنگی لازم برای حرکت به سمت طبقات بالا را بدست آورند.
بنابراین اگر تجربیات طبقات مختلف و سنت های فرهنگی متمایز موجب شکل گیری ترجیحات هنری مختلف می شود، و اگر این ترجیحات توسط خانواده و نظام آموزشی از یک نسل به نسل دیگر حفظ و منتقل می شود، و اگر برایند مرتبه بندی طبقات، در واقع تلاش طبقه بالا در محدود کردن دسترسی به این اشکال فرهنگی است، می توان نتیجه گرفت که مصرف هنرهای والا می باید به شدت با طبقه اجتماعی مرتبط باشد. هنرهای والا احتمالا بیشتر مخاطبانش اعضای طبقه بالا و طبقه متوسط بالا هستند و از سوی آنها مصرف می شود و با نزول سلسله مراتب طبقاتی میزان و نوع مصرف هنری نیز نزول می کند.
در این تحقیق سعی داریم با تحقیقات میدانی در حوزه ی مخاطبان نقاشی مدرن و عامه پسند به مسئله تفاوت و یا عدم تفاوت ویژگی های اجتماعی سلیقه های هنری مخاطبان نقاشی مدرن از یک سو و مخاطبان نقاشی عامه پسند از سوی دیگر بپردازیم. با توجه به چارچوب نظری در این پژوهش نقاشی به دو شاخه عمده مدرن/ نخبه گرا و عامه پسند تقسیم شده است. منظور از مدرن در واقع اشاره به قطب مقابل عامه پسند در میدان تولید هنری است نه دوره خاصی از فلسفه و یا هنر غرب بلکه به طور مشخص جریان های نوین هنر معاصر در ایران مد نظر است. به نوعی می توان می توان حتی از واژه هایی چون هنر فاخر یا هنر ناب را جایگزین هنر مدرن کرد.
از طرف دیگر ویژگی های هنر عامه پسند، نفوذ به درون توده مردم است و این کار بواسطه شناخت توده میسر است. واژه «عامه» در فرهنگ لغت به معنی «همگان و خلاف خاصه» معنی شده است. به بیان دیگر عامه پسند یعنی: پسند معمول، عادی و مشترک جامعه، که از امثال مردم آن جامعه فراهم آمده و روشنفکران یا به تعبیری خواص، در آن جامعه، به حکم اقلیتی که دارند از اعتنا خارج هستند، و معیار قرار نمی گیرند(شایگان،1390).
در ایران با تحول در نظام تولید و نظام تقاضا و نظام عرضه، مکانیسم های بازار هنری شکل گرفت و در دهه چهل با تثبیت موقعیت نقاشان نوگرای ایران، بازار هنر به دو بخش نخبه گرا و عام پسند تقسیم شد و به نوعی تا به امروز نیز شاهد این دوگانگی هستیم بدین صورت که، گالری ها و فروشگاه های فروش آثار هنری از هم متمایز هستند. فروشگاه ها به عرضه ی آثار واقع گرایانه و طبیعت گرایانه پرداختند و گالری ها آثار مدرن و سبک های جدید را ارائه دادند(زهتابچی،1385). عرضه آثار هنری عموما به سه شیوه صورت می گیرد: گالری ها، نمایشگاه ها و فرهنگسرا ها. گالری ها عمدتا مکان های خصوصی اند و به آثار نقاشان نوگرا را به نمایش می گذارند، فرهنگسرا ها معمولا از سوی نهاد های دولتی برگزار می شود و فروشگاه ها مکان فروش آثاری است که از سوی جامعه هنری طرد شده است و به اصطلاح به ارائه آثار بازاری می پردازند(مریدی؛تقی زادگان،1388).
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیقدر غالب پژوهش های اجتماعی که درباره مصرف کنندگان محصولات هنری انجام شده، به ویژگی های اقتصادی-اجتماعی، طبقه یا مشخصات جمعیت شناختی افراد توجه شده است. تحولات اجتماعی-فرهنگی در جوامع معاصر، و به موازات آن تحولات نظری جامعه شناسی، مصرف و سلیقه را به یکی از مهمترین موضوعات پژوهشی در حوزه جامعه شناسی تبدیل کرده اند. در این میان نوع داوری ها و مصرف کالاهای فرهنگی و هنری به سبب عمومیت و قابلیت دسترسی بیشتر، از اهمیت خاصی در مطالعات تمایزات اجتماعی و تحولات فرهنگی برخوردار است، زیرا کالاهای فرهنگی عناصری اساسی از نظام فرهنگ به شمار می روند و بنابراین، به میزان فراوان می توانند تعیین کننده برخی جهت گیری های کلی فرهنگ و تغییرات فرهنگی رخ داده باشند. این نوع پژوهش ها کمک می کند تا هم نظریات جامعه شناختی در کشور مورد آزمایش قرار گیرد و به نوعی موجب بومی سازی این نظریه ها شود و هم موجب بهبود شناخت میان آثار هنری و مخاطبان می شود.
از طرف دیگر بررسی سلیقه هنری از این منظر اهمیت دارد که کنشگران اجتماعی بر اساس نوع سلیقه تقسیم می شوند، یعنی عاملانی که دارای مشروعیت بیشتری هستند در مقابل عاملان کم بضاعت تر قرار می گیرند. بر این مبنا و بر اساس ساختار سلیقه و نوع مصرف نیز می توان این تمایز گذاری دو بعدی را نشان داد. در اینجا نوع سلیقه و مصرف هنری تبدیل به موضوع مبارزه ای می شود که هدفش حفظ فواصل متمایز میان طبقات اجتماعی است. به نوعی با در نظر گرفتن سلیقه و ترجیحات افراد در انتخاب و مصرف کالاها می توان به موقعیت اجتماعی شان پی برد، به عبارتی دیگر مصرف فرهنگی و سلیقه، عناصری نمادین در ارتباطات اجتماعی به شمار می آیند (بوردیو:1391). بنابراین شناخت سلیقه ها و ترجیحات افراد جامعه در مصرف کالاها بخصوص کالاهای فرهنگی می تواند مشخص کننده ی نوع ساختار و روابط اجتماعی و میزان تعامل افراد حاضر در قشر های مختلف اجتماعی باشد.
شناخت مخاطبان هنر و رابطه ی آنها با آثار هنری در تحقیقات جامعه شناختی سابقه نظری زیادی دارد و به لحاظ عملی نیز در تحقیقات زیادی مورد بررسی قرارگرفته در ایران نیز از لحاظ نظری به این مساله بارها پرداخته شده اما می توان گفت از بعد نظری کمتر به این مساله پرداخته شده و به نوعی آمار دقیق و مشخصی از لحاظ کمی در دسترس نیست. این تحقیق و تحقیقاتی ازین دست می تواند به عنوان نمونه آماری برای تحقیقات آتی عمل کند که در صورت نپرداختن بدان همچنان مساله آمار کمی در میان تحقیقات باقی خواهد ماند.
1-4- سوال های پژوهشچه رابطه ای میان متغییرهای زمینه ای (جنسیت، سن، وضعیت تاهل، تحصیلات، شغل و پایگاه اقتصادی) با نوع سلیقه و مصرف هنری مخاطب وجود دارد؟
چه رابطه ای میان ویژگی های مصرفی مخاطب با گرایش وی به نقاشی مدرن یا عامه پسند وجود دارد؟
چه رابطه ای میان گرایش مخاطب به نقاشی مدرن یا عامه پسند و شناخت هنری وی وجود دارد؟
چه رابطه ای میان سطح و میزان سرمایه فرهنگی مخاطب با سلیقه و مصرف هنری مدرن یا عامه پسند وی رابطه وجود دارد؟
1-5- اهداف پژوهش1-5-1- هدف اصلی:تبیین مولفه های اجتماعی تأثیرگذار بر سلیقه هنری و نوع مصرف هنری مخاطب


1-5-2 هدف جزیی:1- مطالعه تعریف و معیارهای متفاوت ارائه شده بر مفهوم سلیقه
2-تبیین مفهوم مصرف کننده در حوزه هنر
3-تببین جایگاه سرمایه فرهنگی در نوع مصرف و سلیقه هنری
4- تبیین رابطه بین سرمایه فرهنگی و نوع سلیقه و مصرف هنری مخاطبان نقاشی های مدرن و عامه پسند
1-6- فرضیه های پژوهشفرضیات ما در این تحقیق به عبارت زیر می باشند:
به نظر می رسد بین متغییرهای زمینه ای (جنسیت، سن، وضعیت تاهل، تحصیلات، شغل و پایگاه اقتصادی) و سلیقه و نوع مصرف هنری مخاطب رابطه معنا داری وجود دارد و این متغییر ها درگرایش مخاطب به هنر مدرن یا عامه پسند تأثیرگذاراند.
به نظر می رسد میان نوع و ویژگی های مصرفی مخاطب و گرایش وی به نقاشی مدرن یا عامه پسند رابطه معنا داری وجود دارد.
به نظر می رسد شناخت هنری مخاطب در گرایش وی به نقاشی مدرن یا عامه پسند تأثیرگذار است و میان سطح شناخت هنری و سلیقه مخاطب رابطه معنا داری وجود دارد.
به نظر می رسد میان سطح و میزان سرمایه فرهنگی بر سلیقه و نوع مصرف هنری مخاطب تأثیرگذار است و افرادی با سطح سرمایه فرهنگی بالاتر جذب هنر مدرن و مخاطبانی با سطح سرمایه فرهنگی پایین تر به هنر عامه پسند جذب می شوند.
1-7- روش پژوهشرویکردهای جدید جامعه شناسی هنر همه امکانات توصیفی و تبیینی نظریه های جامعه شناسی را به خدمت می گیرند تا به زمینه یابی هنر در جامعه و مطالعه آن بپردازند و دیگر به دسته بندی توصیفی و تبینی از موضوعات کمتر توجه دارند. توجه به توسعه روش های کمی در علوم انسانی موجب شده تا جامعه شناسان هنر بیشتر به سمت روش های پیمایشی روی بیاورند تا نه فقط با روش های تاریخی بلکه با تحقیقات میدانی رابطه هنر و جامعه را واکاوی کنند. شناخت جامعه هنرمندان، ارزیابی سلیقه مخاطبان و طبقه بندی آنها بر اساس ویژگی های جامعه شناختی از مسائل جدید پیش روی جامعه شناسی هنر است(مریدی و تقی زادگان1388:17).
تحقیقات پیمایشی و توصیفی مبتنی وضعیت خاص را درباره افکار عمومی، رفتار یا ویژگی های جمعیت مورد بررسی، در مقطع زمانی خاص، مستند می سازند. در این روش هدف صرفاً گردآوری داده های صرفاً توصیفی نیست بلکه به دنبال میزان هایی از متغییر ها هستند که بتوان ارتباط بین آنها را تحلیل کرد. تحقیقات پیمایشی از طریق پرسشنامه و مصاحبه، به گرد آوری اطلاعات می پردازند(گونتز1390، 136).
در این پژوهش نیز سعی شده با در نظر گرفتن الگوی رفتاری مخاطبان به شناسایی سلیقه ها و ذائقه ها و الگوهای فرهنگی و نوع داوری آنها دست یابیم. این امر بواسطه روش پیمایشی و توصیقی و ابزار پرسشنامه میسر گشته است. پرسشنامه ها توسط مخاطبین حاضر در گالری ها و مغازه-گالریهای و فرهنگسرا ها ثبت گردیده است و با استفاده از روش آماری- توصیفی اعم از جداول توزیع فراوانی به نمایش درآمده؛ هریک از پرسش های مربوط به مولفه ها بر مبنای متغییر مستقل و وابسته در پرسشنامه، به طور جداگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
1-8- جامعه آماریجامعه ی آماری را می توان این گونه تعریف کرد: جامعه ی آماری عبارت است از کلیه عناصر و افرادی که در یک مقیاس جغرافیایی مشخص(جهانی یا منطقه ای) دارای یک یا چند صفت مشترک باشند(حافظ نیا،1388:120).
جامعه آماری این پژوهش مخاطبان حاضر در شهر تهران هستند که برای مشاهده نقاشی مورد پسند خود به گالری ها یا مغازه-گالریها و فرهنگسراهای موجود در سطح شهر مراجعه کرده اند. جامعه مورد نظر ما یک جامعه همگن نیست و شامل افرادی از نقاط مختلف جغرافیای اجتماعی شهر تهران در بر می گیرد. همین امر مطالعه این موضوع را جالب تر می کند چرا که می توان دید که چه مردمی و چه قشری به دیدن چه آثاری می روند.
در حال حاضر در تهران نزدیک به 200 گالری به صورت رسمی توسط وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی به ثبت رسیده ایت که حدود 20 درصد آنها به حالت تعطیل و نیمه فعال هستند. از این میان 140 گالری خصوصی و دولتی و فرهنگسرا فعال وجود دارد. (شایگان،1390) گفتنی است که حجم قابل توجهی از تراکم گالری های خصوصی و دولتی در مناطق بالای شهر تهران مستقر هستند. همچنین تعداد 34 فرهنگسرا در مناطق 22 گانه تهران دایر است که زیر نظر شهرداری تهران فعالیت می کنند. مغازه گالریها نیز مکان های خصوصی هستند که به فروش آثار نقاشی و تابلو فرش می پردازند.
1-8-1- قلمرو مکانی
برای پژوهش حاضر از میان گالری ها به بررسی ذائقه مخاطبان گالری های شیرین، الهه و گلستان پرداخته ایم. در بازه زمانی انجام این تحقیق، گالری شیرین آثاری از آتوسا جان نثاری و آرشین آگشته، از نقاشان نوگرای ایرانی را ارائه کرده بود. این نمایشگاه در فاصله زمانی بین 9 الی 20 خرداد برگزار شده است. در گالری الهه آثار ی از محسن حسین مردی و سیما نجفی در فاصله زمانی 9 تا 2 تیر ماه به نمایش درآمده بود و در گالری گلستان آثاری از زوبین امیری و فرزاد هدایت به نمایش گذاشته شده بود، فاصله زمانی برگزاری این نمایشگاه ها نیز از 23 خرداد ماه الی 4 تیرماه بوده است. می توان گفت تمامی آثار به نمایش درآمده در این گالری ها پیرو آثار مدرن و نوگرای غربی بوده است.
در میان مغازه-گالریها که بیشتر آثار عامه پسند را ارائه می دهند به مغازه-گالری های واقع در میدان تجریش و پاساژ شیری در میدان صادقیه مراجعه شده است. در میان فرهنگسرا ها نیز به فرهنگسرای هنگام واقع در منطقه 4 تهران که نقاشی های الهام محمد دینی را به نمایش گذاشته بود و همچنین فرهنگسرای خاوران واقع در منطقه 15که آثار آبرنگ مهدی مرادی را ارائه داده بود، مراجعه شد.
1-9- قلمرو زمانیپرسشنامه ها درخرداد ماه و نمیه اول تیر ماه 1393 در هر یک از گالری های ذکر شده میان مخاطبین بالای بیست سال به روش نمونه گیری تصادفی و طبقه بندی شده توزیع شده و در مجموع تعداد 120 پرسشنامه در میان هر یک از سه گروه مخاطبان تکمیل گردید. تعداد پرسنامه ها بر مینای میانگین مخاطبان حاضر در هر مکان در طول برگزاری یک نمایشگاه در طول یک هفته است.
1-10- نمونه آماری و روش نمونه گیریهدف محقق شناسایی جامعه و تعیین پارامترهای مربوط به آن است. برای این کار یا باید به کلیه افراد جامعه مراجعه کند و صفت یا ویژگی مورد نظر تحقیق خود را در آنها جویا شود؛ یا باید تعدادی از افراد جامعه را مورد مطالعه قرار دهد و از طریق جمع کوچکتری و با روش معینی، پی به صفات و ویژگیهای جامعه ببرد. بدیهی است اگر جامعه ی مورد نظر کوچک و حجم و تعداد افراد آن کم باشد، میتواند آن را به طور کامل مطالعه نماید. ولی اگر جامعه بزرگ باشد و امکانات و مقدورات وی اجازه ندهد، ناچار است از بین افراد جامعه تعداد مشخصی را به عنوان نمونه برگزیند و با مطالعه این جمع محدود، ویژگیها و صفات جامعه را مطالعه کرده، شاخصها و اندازههای آماری آن را محاسبه کند.
چنانکه می دانیم، زمانی که نه از واریانس جامعه و نه از احتمال موفقیت یا عدم موفقیت متغیر اطلاع دارید می توان از جدول مورگان برای حجم نمونه استفاده نمود. تحقیق حاضر با توجه به جدول مورگان تنظیم شده و با توجه به تحقیقاتی که از برخی گالری داران انجام شده میزان مخاطبی که در یک هفته از نمایشگاه دیدن می کند تقریبا 180 نفر است.البته این میزان با نوع نمایشگاه و هنرمند که به ارائه کارمی پردازد متفاوت خواهد بود.
با توجه به اینکه هدف محقق اندازه گیری متغییر ها در نمونه و تعمیم آن به جامعه می باشد، باید از روش نمونه گیری احتمالی استفاده شود. لذا محقق از نمونه گیری احتمالی سیستماتیک استفاده کرده است – در این روش تعداد نمونه مورد نیاز n از کل جامعه آماری N انتخاب می شود- که با توجه به جدول مورگان تعداد 118 نفر باید مورد سوال قرار گیرند که ما برای پوشش دادن خطاهای نمونه گیری حجم نمونه آماری را برابر 120 نفر در نظر گرفته ایم که جمعا 360 پرسشنامه توسط مخاطبان هر سه گروه تکمیل شده است.
1-11- ابزارهای سنجش و گردآوری اطلاعاتابزار سنجش و اندازه گیری وسایلی هستند که محقق به کمک آنها میتواند اطلاعات مورد نیاز تحقیق خود را برای تجزیه و تحلیل و بررسی پدیده ای مورد مطالعه و نهایتاً کشف حقیقت گردآوری نماید. این ابزارها عبارتند از: مشاهده، مصاحبه، پرسشنامه، اسناد و مدارک و نظایر آنها. این ابزارها متناسب با نوع تحقیق و روش کار آن برگزیده و طراحی می شود.(حافظ نیا،129:1388)
1-11-1- پرسشنامهپرسشنامه به عنوان یکی از متداولترین ابزارهای جمع آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی به حساب می آید و عبارت است از مجموعهای از سؤالات مکتوب که حول متغیرهای یک تحقیق ، ساخته می شود و پاسخگو به شکل حضوری یا غیر حضوری و مستقیم یا غیر مستقیم آن را تکمیل می کند(همان:148)
در طراحی پرسشنامه، از پرسشنامه پی یر بوردیو که به پیوست کتاب تمایز(1391) می باشد الگو گرفته و پر سش ها با توجه به اهداف پژوهش و آزمون فرضیات و متناسب با فضای فرهنگی و اجتماعی ایران طراحی شده است. و همچنین در تعیین محتوای پرسشنامه از تحقیقات خانم راوردراد و آقای شایگان استفاده شده است.
1-11-2 روایی و پایایی ابزار سنجشابزار سنجش باید روایی و پایایی لازم را داشته باشد تا پژوهشگر بتواند داده های متناسب با تحقیق را گردآوری نماید و از طریق این داده ها و تجزیه و تحلیل آنها، فرضیه های مورد نظر را بیازماید و به سوال های تحقیق پاسخ دهد(حافظ نیا،1388: 157).
1-11-3- روایی ابزار سنجشمفهوم روایی به این سوال پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سجد. بدون آگاهی از اعتبار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. ابزار اندازه گیری ممکن است برای اندازه گیری یگ خصیصه ویژه دارای اه=عتبار باشد. در حالی که برای سنجش خصیصه دیگر از هیچ گونه اعتباری برخوردار نباشد(عمیدی،1387: 53).
در بحث اعتبار وسیله اندازه گیری چندین نوع مختلف روایی را می توان متصور بود که هر کدارم با بعد متفاوتی سر و کار دارند. روایی که در این تحقیق استفاده شده است روایی محتوایی است که تاکیدش بر این است که معرف ها تا چه اندازه وجوه مختلف مفهوم را می سنجند. روایی محتوایی آزمون به استفاده ای که از آن می شود بستگی دارد که برای آزمون های آن طراحی شده است. نهایتا روایی محتوایی نتیجه باید با تعریف اسمی مفهوم مورد استفاده پیوند داشته باشد(خاکی، 1382: 87).
در بحث اعتبار ابزار اندازه گیری به بعد محتوایی سوالات تاکید شده به همین منظور بعد از تهیه پرسش نامه برای بررسی محتوایی از نظر استادان محترم و همچنین دیگر کارشناسان خبره استفاده شده است. بعد از حذف و اصلاح برخی سوالات از جنبه محتوایی نهایتا پرسشنامه شامل 56 سوال تنظیم شده است.
1-11-4- پایایی پرسشنامهپایایی ابزار که از آن به دقت و اعتمادپذیری نیز تعبیر می شود، عبارت است از اینکه اگر یک وسیله اندازه گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده در شرایط مشابه در زمان یا مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود. به عبارت دیگر ابزار پایا یا معتبر ابزاری است که از خاصیت تکرارپذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد(حافظ نیا، 1388: 158). با توجه به بررسی هماهنگی بین سؤالات و آلفای بدست آمده، با توجه به نظرات گروه پاسخ دهندگان، می توان نتیجه گرفت که ابزار اندازه گیری از پایایی لازم برخوردار می باشد. به منظور تعیین پایایی از آلفای کرونباخ استفاده می شود.
آلفای کرونباخ میزان همبستگی مثبت اعضای یک مجموعه را با هم منعکس میکند و به صورت زیر محاسبه می گردد.

در این فرمول
  تعداد زیر مجموعه سوال های پرسشنامه یا آزمون.
  واریانس زیر آزمون  ام.
واریانس کل آزمون.
ضریب آلفای کروننباخ می تواند بین صفر تا 1+ باشد. مقادیر آلفای کمتر از 6/0 نشان دهنده پایایی ضعیف، 7/0 پایایی قابل قبول و بیش از 8/0 پایایی خوب می باشد. ضریب آلفای کرونباخ بدست آمده (94/0) می باشد. با توجه به اینکه ضریب آلفای کرونباخ بیش از 7/0 است، پایایی اندازه گیری قابل پذیرش است.
1-12- تعریف مفاهیم و واژه های تحقیقسلیقه هنری: سلیقه هنری عبارت است از ارجحیت یا گرایش به اقلام خاصی از محصولات هنری و فرهنگی(چاوشیان و اباذری،81:1381). بوردیو معتقد است «سلیقه مبنای همه ی چیزهایی است که فرد در اختیار دارد- اشیا و آدم ها- و مبنای همه چیزهایی است که هویت فرد را برای دیگران رقم می زند»(بوردیو،1391:93). گرونو نیز مطابق نظر بوردیو،سلیقه و نوع داوری فرد در ارتباط با هنر را بیانگر سبک زندگی و طبقه ی ذوقی و لذت زیباشناختی نابگرایانه فرد می داند (Gronow,1997:10).
مصرف: در مطالعات جامعه شناختی نوع مصرف هنری شیوه ای است برای نشان دادن تفاوت های اجتماعی. مصرف کالای هنری مرزهای روابط اجتماعی را مشخص می کند. همچنین واژه مصرف اشاره به رضایت مندی و خشنودی مصرف کننده از مصرف اقلام هنری و فرهنگی دارد. این خشنودی و رضایت مندی به ساختارهای اجتماعی مصرف کننده مرتبط است و مصرف کننده بواسطه آن تمایزات اجتماعی خود از دیگر طبقات را به نمایش می گذارد. از نظر بوردیو نیز هیچ چیز دقیق تر از سلیقه ای که برای مصرف آثار هنری مشروع لازم است، نمی تواند طبقه های اجتماعی مختلف را به وضوح از هم متمایز کند. تمایزی که بواسطه داشتن دیدگاهی زیباشناسانه به چیزهایی که قبلا اقلامی زیباشناختی تعریف شده اند و مورد تحسین کسانی که نشانه های ستودنی و قابل تحسین را آموخته اند و استعداد زیباشناختی کردن چیزهای عادی یا کاربست اصول زیباشناسی ناب را در روزمره ترین انتخاب های زندگی روزمره دارند، ایجاد می شود(بوردیو،72:1391).
سرمایه فرهنگی: سرمایه فرهنگی به مفهوم ماکس وبر از «شیوه زندگی» نزدیک است و شامل مهارت های خاص، سلیقه، نحوه سخن گفتن، مدارک تحصیلی و شیوه هایی می گردد که فرد از طریق آن خود را از دیگران متمایز می سازد. این نقطه نظر یادآور مفهوم «مصرف چشمگیر» وبلن نیز هست. یعنی طبقات بالا با چشمگیر ساختن شیوه زندگی خود از دیگران متمایز می شوند. سرمایه فرهنگی با مجموعه از داشته های فکری منطبق است. این سرمایه به سه شکل می تواند وجود داشته باشد: وضعیتی که شکل یک استعداد پایدار جسمی را به خود گرفته مانند قدرت بیان؛ وضعیتی عینی به شکل کالاهای فرهنگی، مانند مالکیت یک تالبو یا اثر هنری؛ وضعیتی که به لحاظ اجتماعی از سوی نهاد های اجتماعی پذیرفته شده است مانند عناوین تحصیلی. سرمایه فرهنگی به این امر اشاره دارد که گروه ها بر اساس این واقعیت که بعضی از سلائق فرهنگی نسبت به بقیه از اعتبار بیشتری برخوردارند، داد و ستد می کنند. برای مثال توانایی لذت بردن از موسیقی باخ، نشانه یک برتری ذاتی نیست، اما وسیله ای است رایج، که یک گروه اجتماعی خاص از آن برای نگهداشت برتری خود بر گروه های دیگر استفاده می کند.گروه های اجتماعی قادرند از این نماد های فرهنگی به عنوان نشانه های تمایز استفاده کنند، و این سازنده ی موقعیت آنها در ساختار اجتماعی است (بون ویتز،67:1389).
مخاطب: واژه مخاطب از لحاظ لغوی، ما را به تعداد اشخاصی که به مجموعه ی اجتماعی تعلق دارند، ارجاع می دهد؛ از سوی دیگر مفاهیمی چون توده، اشخاص و جمعیت را به دنیال خود دارد. این واژه حضور فرد در فضای عموم را در ذهن بیدار می کند، فضایی که در آن فردیت موجود انسانی به نفع رفتار های عمومی کنار می رود(موشتوری،1386: 25-23).
نقاشی مدرن: منظور از نقاشی مدرن در این تحقیق آثاری نقاشی است که در گالری های شهر تهران به نمایش در آمده اند و از لحاظ سبک پیرو سبک های مدرن نقاشی غرب است.
نقاشی عامه پسند: منظور از نقاشی عامه پسند در این تحقیق آثاری نقاشی است که در مغازه-گالریها عرضه می شوند.
1-13- پیشینه ی تحقیقبوردیو، پی یر.(1391) تمایز، نقد اجتماعی قضاوت های ذوقی
بوردیو در این کتاب به نقد جامعه شناختی سلیقه می پردازد. او از طبقه اجتماعی و سرمایه فرهنگی صحبت می کند و استدلال می کند که سلیقه منحصرا با فرهنگ و موقعیت اجتماعی تعیین می شود و اینکه سرمایه فرهنگی در اشیا مصرفی عینیت می یابد و معتقد است که سلیقه مبنای همه چیز هایی است که فرد در اختیار دارد و مبنای همه چیز هایی است که هویت فرد را برای دیگران رقم می زند، و به این طریق است که فرد خود را طبقه بندی می کند و توسط دیگران نیز طبقه بندی می شود.
راودراد، اعظم. شایگان، خشایار.(1390) ویژگی های اجتماعی مخاطبان نقاشی مدرن و مردم پسند در ایران
این پروژه - ریسرچ، تحقیقی میدانی در حوزه مخاطبان نقاشی مدرن و مردم پسند ایران است که به مسئله تفاوت یا عدم تفاوت ویژگی های فردی، اجتماعی و ذائقه هنریِ مخاطبان نقاشیِ مدرن از یک سو و مخاطبان نقاشی های عامه پسند از سوی دیگر می پردازد. همچنین عوامل مؤثر در شکل گیری این تفاوت ها را بررسی می کند. نتیجه کلی این تحقیق نشان می دهد مخاطبانِ نقاشیِ مدرن با مخاطبان نقاشی مردم پسند از ابعاد مختلف اجتماعی متفاوتند. نتایج حاصل از آزمون فرضیات آنها نشان می دهد مخاطبان، علاوه بر تفاوت در میزان سرمایه مرتبط با میدان، از حیث مشخصاتِ جمعیت شناختی مانند منزلت شغلیِ پدر و سبک زندگی نیز تفاوت معناداری با یکدیگر دارند.