–430

فرضیه دوم: بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم: بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی
1-7-1- تعاریف مفهومی:
انگیزش: انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله دار است (یوسفی و همکاران، 1388).
خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تحصیلی فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی و همکاران، 2010 ).
اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی تلقی می شود که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت‌های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند (ارفع بلوچی و غفاری، 1391).
1-7-2- تعاریف عملیاتی:
انگیزش: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس کسب می کند.
خودپنداره تحصیلی: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه خودپنداره بک و استیر کسب می کند.
اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب می کند.
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
2-1- مقدمهاین فصل در دو بخش مورد بررسی قرار می گیرد: بخش اول پیشینه‌ی نظری مسئله مورد پژوهش، بخش دوم پیشینه پژوهشی.
در بخش نخست مطالبی پیرامون انگیزش، خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان ارایه می گردد و این موضوعات از دیدگاه دانشمندان بیان می شود و در بخش دوم پیشینه ی پژوهشی تحقیق، مطالعات داخلی و خارجی انجام شده و مرتبط با موضوع تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
2-2- پیشینه‌ی نظری
2-2-1- انگیزش
ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384).
ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت، 1997).
رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:
اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.
ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، 1368).
در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (1990) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (1987) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، 1388).
پیشرفت تحصیلی
لوین (1967)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون (1994)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (1370)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، 1378).
مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، 1374).
عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی
1- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.
2- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.
3- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..
4- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.
5- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.
6- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.
7- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.
8- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.
9- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.
10- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، 1375).
انگیزه پیشرفت تحصیلی
انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، 1386).
انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرآیند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، 1386).
انواع انگیزش
انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، 1381).
در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، 1381).
گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:
گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.
گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نامیده می شوند (حسن زاده، 1381).
منبع کنترل در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می تواند بسیار با اهمیت باشد. برای مثال، تعدادی از پژوهشگران دریافتند، دانش آموزانی که منبع کنترل درونی بالایی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از هوش یکسانی برخوردارند، ولی دارای منبع کنترل درونی پایین هستند، نمرات تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بهتری دارند (حسن زاده، 1381).
نظریه های انگیزش:
نظریه های معاصر انگیزش
نظریه انگیزش پیشرفت
اﻧﮕﻴﺰه دارای ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪدی اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮای ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد (اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ، 1988). ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺮﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﺮﻧﻘﺶ ﻫﺪف در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ داﻧﺶآﻣﻮز ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ (1930)، ﺗﺠﺎرب اﻓﺮاد را در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮد. او ﻣﻲگوید: «اﻓﺮاد ﭘﺲ از ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﻫﺪف ﺧﻮد را ﺑﺎﻻ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و ﭘﺲ از ﺷﻜﺴﺖ، آن را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورﻧﺪ». ﻫﻮپ ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻫﺪف، اﻓﺮاد را در ﺑﺮاﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﺪاوم ﺷﻜﺴﺖ و ﻳﺎ اﻣﻮر ﺑﺴﻴﺎر آﺳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣﺴﺎس ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻳﻚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ در ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ رﻓﺘﺎر، درﮔﻴﺮ دو ﻧﻮع اﻧﮕﻴﺰه ﺿﻤﻨﻲ و ﺻﺮﻳﺢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺿﻤﻨﻲ، ﺧﻮد ﺑﻪ ﺧﻮد ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و از آن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم وﻇﻴﻔﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺎم ﺑﺮده ﻣﻲﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﻮقﻫﺎی ذاﺗﻲ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. اﻣﺎ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺻﺮﻳﺢ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻤﺪی و اﻏﻠﺐ ﺑﺮای دﻻﻳﻞ ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (ﺑﺮوﻧﺰﺗﻴﻦ و ﻣﺎﻳﺮ، 2005).
ﺳﻴﺮز از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ درﺑﺎره ﻫﺪفﻫﺎی ﻛﻮدﻛﺎن دﺑﺴﺘﺎﻧﻲ اﻧﺠﺎم داد ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ (ﻣﺎﻳﺮ، 1992). ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﺎﻳﺶﻫﺎی او ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن درﺳﺖ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻲﻛﺮد و ﻳﺎ ﻛﻤﻲ ﺑﺰرﮔﺘﺮ از آن ﺑﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺷﻜﺴﺖ، اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن و ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﺪ. ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻣﻮرد ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ را اداﻣﻪ داد و ﺷﺮاﻳﻄﻲ را ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮد. ﻳﻜﻲ از ﻫﻤﻜﺎران ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﻨﺎم اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن ﻛﺎر ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻴﺰش را اداﻣﻪ داد (ﻣﺎﻳﺮ، 1992).
اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن (1968، 1967) در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺎ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻓﺮادی ﻛﻪ از ﺷﻜﺴﺖ ﻧﮕﺮاﻧﻲ زﻳﺎدی دارﻧﺪ اﻏﻠﺐ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼﻚ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ در اﻫﺪاف ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ (دﻳﻮک، 1988). اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ ﺗﻔﻜﻴﻜﻲ را ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻫﺪفﻫﺎ ﻗﺎﻳﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ و ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ اﻫﺪاف ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. زﻳﺮا داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در ﺟﻬﺖ اﻫﺪاف ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮﻳﺶ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﺗﻼشﻫﺎی اﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺗﻔﺎوت واﻗﻌﻲ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ. آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮی را ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ. ﻳﻜﻲ از ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺮاﻣﻮن ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ وﺟﻮد دارد (ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، 1372).
در سال 1970، کمپل و همکارانش تئوریهای انگیزش را در دو چارچوب کلی تقسیم کردند:
نظریه‌های محتوایی
نظریه‌های محتوایی از توصیف «هست» و «نیازها» صحبت می کنند و نظریه پردازان محتوایی درصدد شناخت و مشخص کردن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می شود. به عبارت دیگر تئوریهای محتوایی بیشتر به مسائل درونی انسان و عوامل انگیزش توجه دارند و در جستجوی چیزهایی هستند که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد (نایلی، 1373).
نظریه سلسه مراتب نیازها: ابراهام مازلو مدل خود را درباره انگیزش انسانی، بر مبنای تجربه کلنیکی خود در سال 1943 ارایه داد. وی احتیاجات بشری را به پنج طبقه تقسیم نموده و آن را سلسله مراتب نیازها می نامد که عبارتند از:
نیازهای فیزیولوژیک - ارضای سائقه های تشنگی، گرسنگی و جنسی
نیازهای ایمنی - رهایی از ترس آسیب های برونی، تغییرات شدید برونی
نیازهای مربوط به تعلق - میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از ناحیه دیگران
نیاز به قدرت و منزلت - احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان
خودیابی یا شکوفایی - فرصت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی (میچل، 1987).
نظریه نیازهای بالفعل مورای: یکی دیگر از ساختارهای جالب نیازها، نظریه نیازهای بالفعل مورای است. مفروضات این نظریه توسط مورای شناسایی شد و اتکینسون عقاید مورای را به شکلی محکم و کاربردی تبدیل کرد. همانند سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه نیازها بر این فرض استوار است که مردم نیازهایی دارند که رفتار آنها را بر می انگیزاند. مکانیزم هایی که نیازها را فعال می سازند تا حدودی در این مدل پیچیده تر هستند. به عقیده مورای چند طبقه نیاز برای اکثر افراد مهم می باشد و تعدادی از این نیازها ممکن است به درجات مختلف و همزمان فعال باشند. به عبارت دیگر نیازهای مضاعف، رفتار همزمان را برانگیخته می سازند و ترتیب از پیش تعیین شده الزامی نیست (محمدزاده و مهروژان، 1375).
برخی از نیازهایی که مورای مهم تلقی می کند در جدول 2-1 ذکر شده است:
جدول 2-1- قویترین نیازها و ویژگی‌های آن از دیدگاه مورای (محمدزاده و مهروژان، 1375).
نیازها ویژگیها
کسب موفقیت فرد مشتاق انجام کارهای مشکل است. استاندارهای بالایی را انتخاب می کند و خواهان تلاش در جهت اهداف چالشی و کوشش در جهت نیل به برتری و فضیلت است.
تعلق از همنشینی با دیگران لذت می برد. کوشش می کند دوستی دیگران را کسب و معاشرت با مردم را حفظ کند.
تهاجم از دعوا و مشاجره لذت می برد اما بسرعت دل آزرده می شود. گاهی برای پیشرفت کار خودش، دیگران را می آزارد. ممکن است از کسانی که احساس می کند به او لطمه زده اند انتقام بگیرد.
استقلال سعی می کند از هر نوع قید و بند و محدودیت اجتناب کند. از وابسته نبودن، آزادی، تعلق نداشتن به اشخاص، اماکن و الزامات احساس خشنودی می کند.
خودنمایی می خواهد مرکز توجه باشد. از داشتن مستمع لذت می برد. در فعالیتهایی وارد می شود که باعث جلب توجه دیگران شود.
هیجان علاقه دارد بدون مشورت و سنجش عمل کند، با میل و رغبت نسبت به احساسات و آرزوهای خود اجازه بروز می دهد. آزادانه محبت می کند، ممکن است احساساتش دچار هیجان شود.
پرستاری ابراز همدردی می کند، دلداری می دهد و تا جایی که ممکن است به دیگران کمک می کند. به مراقبت از کودکان، ناتوانها، و بیماران علاقه نشان می دهد.
نظم علاقه مند است که وسایل شخصی و محیط اطراف، مرتب و سازمان یافته باشد. از شلوغی، سردرگمی و فقدان سازمانها در کارها بیزار است.
قدرت کوشش می کند محیط اطراف را به حیطه اقتدار خود درآورد و بر دیگران نفوذ گذارد و یا آنها را هدایت کند. نظرات خود را با تاکید و اجبار بیان می کند. از ایفای نقش رهبر لذت برده و ممکن است رهبری را با طیب خاطر بپذیرد.
 
نظریه نیازهای سه گانه مک کللند :دیوید مک کللند در سالهای اولیه دهه 1950 تحقیقاتی پیرامون انگیزه آغاز نمود. وی سه عامل انگیزش را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:
نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه ها و استاندارهایی که موفقیت را تضمین می نماید.
نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها.
نیاز به کسب دولتی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها.
نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد: در پاسخ به انتقادات وارده به نظریه مازلو، شخصی بنام آلدرفر نظریه ای را معرفی کرد که شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد، با این تفاوت که برای بروز نیازها به سلسله مراتب قائل نبوده و آنها را در یک پیوستار مورد بررسی و کار کرد قرار می دهد. در این نظریه نیازهای زیستی همان نیازهای جسمانی و ایمنی در نظریه سلسله مراتب نیازهاست، نیاز تعلق به نیازهایی مانند محبت، کرامت و احترام توجه دارد و نیاز به رشد در واقع به همان نیاز به کمال و تعالی در آدمی اشاره دارد (سید جوادین، 1386).
نظریه های فرایندی
این نظریه‌ها بیشتر شناختی هستند و به چرایی ها پاسخ می دهند. عوامل موثر در انگیزش چندان مورد توجه نظریه های فرایندی قرار نمی گیرد. این نظریه ها، فرایندهای رفتاری موجود زنده را مورد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می شود. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار موثر هستند، مشخص نمایند. معمولا متغیرهایی مانند نیازها، انتظارها، پاداشها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این، الگوهای فرایندی درصد یافتن کنش متقابل این متغیرها با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی می باشند (نایلی، 1373).
جهت گیری های انگیزشی
در این تحقیق انگیزش تحصیلی بر مبنای نظریه خود تعیینی تعریف می شود (دسی و همکاران ، 2000). در نظام طبقه بندی دسی و همکاران (1985) یادگیرندگان به لحاظ جهت گیری های انگیزشی در سه طبقه قرار می گیرند. جهت گیری انگیزشی بیرونی ، جهت گیری انگیزشی درونی و افراد بدون انگیزه (دسی و همکاران، 1985).
بر اساس نظریه دسی و ریان (1985، 2000 )، انگیزش از نیازهای ارگانیزمی و ارضای خود انگیخته که فعالیت را فراهم می آورد سرچشمه می گیرد. انگیزش درونی کیفیت عملکرد را ارتقاء می دهد. انگیزه درونی در پی ارضاء نیازهای خودتنظیم گری برانگیخته و در پی تهدید به تنبیه شدن، ارزشیابی، فشار و امر و نهی تضعیف می شود. حتی دادن پاداش در برابر انجام تکالیف جالب توجه، به ویژه اگر این گونه پاداش ها به عنوان عامل کنترل تلقی شوند، انگیزه درونی را کاهش می دهد. یادگیرندگان زمانی دارای انگیزش درونی هستند که در خود ادراک شایستگی (خود تعیین کنندگی) کنند و خود، تعیین کننده اهداف خود و تنظیم کننده رفتار خود باشند. تحقیقات نشان داده است که بین انگیزه درونی، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت‌های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و دسی ، 2000، قاسمی پیر بلوطی، 1374، منظری توکلی، 1375). مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد پیشرفت گرا به ویژه افرادی که از جهت گیری درونی انگیزش برخوردارند حاکی از این است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند، اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه ای برای خویش وضع می کنند، راهبردهای کارآمد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می‌کنند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح و یا تغییر می دهند و سعی در استفاده بهیته از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از فبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، 1986).
در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد، 2003؛ وانگ و گاتری، 2004).
نهایتا در "بی انگیزگی" همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، 1985، 2000). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر ، 2001).
انگیزش و خودپنداره
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-2- خودپنداره تحصیلی
خود
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان 1374). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری 1380).
خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، 1375).
به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، 1375).
تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:
یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی 1376).
مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، 1376).
راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، 1376).
آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز، 1990).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، 2005).
هیلگارد(1949) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت(1961، 1955، 1943، 1937) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، 1961)
تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، 1990)
اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین 2001).
خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت، 1967).
خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی 1380).
دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی 1380).
خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، 1368).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.
ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، 1371).
خودپنداره تحصیلی
ﻣﺎرش و ﻫﻤﻜﺎران (1991)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، 1388).
ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و ...
ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ، 1988).
ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ، 2003).
تعریف خودپنداه تحصیلی
ﻧﻮﻳﺪی (1373)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
ﺑﺎﻧﮓ (1996)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از "ﺧﻮد" در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز، 2005).
روش‌های افزایش خودپندارگی
ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، 1388).
ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ (1975) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی، 2001).
هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، 1386).
در دیدگاه مارش، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، 1390).
داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، 1375).
در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ (1990)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (1967)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، 1388).
2-2-3- اضطراب امتحان
ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از 10 ﺗـﺎ 30 درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ، 1983). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ 2/17 درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، 1381).
ﻫﻴﻞ اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ 15 ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387).
اضطراب
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد، و این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته‌ تلقی می‌شود به گونه‌ای که می‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت میزهایمان به خواب می‌رفتیم». فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه‌ای‌ مواجه کند. بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مولفه‌های ساختار شخصیت وی را تشکیل می‌دهد و از این زاویه است که پاره‌ای از اضطراب‌های دوران کودکی و نوجوانی را می‌توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن‌ها را بر فرآیند تحول پذیرفت به عبارتی دیگر می‌توان گفت که اضطراب در پاره‌ای از مواقع سازندگی و خلاقیت‌ را در فرد ایجاد می‌کند و بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که حدی از اضطراب می‌‌تواند سازنده و مفید باشد و اغلب مردم باید تجربه کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی‌توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست و استیصال فرد تلقی کرد که فرد را از بخش عمده‌ای از امکاناتش محروم می‌کند و طیف گسترده‌ای از اختلال‌های اضطرابی را که از اختلال‌های شناخته و بدن تا ترس‌های غیرموجه و وحشت‌زدگی‌ها گسترده‌اند، به وجود می‌آورند (دادستان، 1376).
بسیاری از اوقات ترس با اضطراب، به صورت یک جا در نظر گرفته می‌شود. حال آن که بین آن دو تفکیک وجود دارد، چنان که ترس بستگی به محرک شناخته شده‌ای دارد، در حالی که اضطراب، محرک ناشناخته و غیرمشخصی خواهد داشت. در مورد ترس، محرک تهدید کننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولی اضطراب به انتظار خطر بستگی دارد، آدمی از عامل، خطر می‌ترسد ولی در اضطراب عامل ناشناخته است (عظیمی، 1370). ترس عبارت است از واکنش در مقابل یک خطر واقعی، ولی اضطراب عبارت است از واکنش در مقابل خطری که وجود ندارد (گنجی، 1376).
در تقسیم‌بندی کلی دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس‌العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می‌شود. مثلاً شخصی بتواند تهدید علیه امنیت یا سلامتی‌اش را به درستی تشخیص دهد یا وقتی سارق مسلحی تهدیدش می‌کند، یا هنگامی که ترمز اتومبیل ببرد. در این هنگام شخص احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می‌شود، کف دست‌ها و پیشانیش عرق می‌کند، ضربان قلبش سریع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش کرده و عصبی می‌گردد، او اضطراب و ترس روحی را تجربه می‌کند. بیشتر مردم این چنین احساساتی را به هنگام خطر یا فشار داشته‌اند. همچنین اگر کسی مکرراً در موقعیت میعنی مورد حمله قرار بگیرد یا ترسانیده شود، یاد می‌گیرد که هر زمان با آن موقعیت مواجه شود، هراسان گردد. این یک عکس‌العمل دفاعی معمول است این اضطراب را که یک عکس‌العمل طبیعی به استرس موجود در محیط خارجی فرد است برون‌زا یا اضطراب تحریک شده می‌نامیم. عبارت فوق این عقیده را منعکس می‌کند، که فرد همیشه می‌تواند هنگام ظاهر شدن این نوع اضطراب منشأ قابل توجیهی بر آن تشخیص دهد ( شیهان، 1953).
نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، 1953).
تعاریف اضطراب
اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:
لافون اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، 1376).
- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، 1370).
طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می گذارد و او را از انجام هر کاری منع می کند (ورزنده، 1387).


فیزیولوژی اضطراب
دستگاه عصبی خودمختار (ANS) و غدد درون‌ریز Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، 1372).
فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، 1372).
سبب شناسی اضطراب
عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می گردند، گروه دوم؛ عواملی که برخاسته از طرز تفکر و بینش فرد است و سبب اضطراب درونی می‌گردد ( معانی، 1370).
گروه اول : عوامل جسمی و فیزیکی،
کم کاری یا پرکاری تیروئید
نزول شدید قند خون
پرکاری مرکز غده فوق کلیوی
افزایش هورمون کورتیزول
مسمومیت با داروهای محرک
قطع ناگهانی این داروها: بسیاری که از اضطراب رنج می برد، در اولین گام باید اطمینان حاصل گردد مبنی بر اینکه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا که قطع ناگهانی برخی داروها منجر به اضطراب‌های شدید می‌گردد، از جمله قطع داروهایی از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربیتورات‌ها.
تومورهای مغزی، در مواردی ممکن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهای حوالی بطن سوم.
بیماری‌های مزمن انسداد ریه‌ها
مسمومیت با فلزات سنگین
بعضی از انواع صرع مربوط به ابتلاء دیانسفال
عدم تحمل قرص آسپرین ( معانی، 1370).
گروه دوم؛ داشتن افکار نامعقول، اصرار فرد بر این‌که؛
چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهایتاً به بدبختی فرد ختم می‌شود.
اعتقاد فرد به اینکه، برای کسب احساس ارزشمندی باید از تمامی جهات کامل و بی نقص باشد.
اعتقاد فرد بر اینکه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثیر می‌گذارد.
اعتقاد فرد بر اینکه عوامل خطرناک بیرونی وجود داشته و فرد باید از بروز آن‌ها جلوگیری کند (شفیع آبادی، 1372).
علائم اضطراب
پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمی و علائم روانی تقسیم می‌کنند:
علائم جسمانی اضطراب:
فقدان اشتها، بی خوابی، احساس خستگی دائمی، مشکلات تنفسی، احساس خفگی، تپش قلب، در برخی از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهای متوالی، پاهای لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمایل به عرق کردن زیاد بدون علت مشخص، درد و فشار در سینه، احساس کرختی خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگی شدید عضلات، سرگیجه و غش، تنش‌های عصبی، حملات گریه کردن یا تمایل به گریه کردن، فشار خون بالا، ناخن جویدن، سوء هاضمه‌های متعدد ( شیهان، 1953).
علائم روانی اضطراب:

–557

الف ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه عام (سوءنیت عام)..........................................................14
ب ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه خاص(سوءنیت خاص).....................................................14
ج ـ تفکیک انگیزه از تحریک.................................................................................................17
مبحث دوم ـ آموزههای کیفری انگیزه...........................................................................................................18
گفتار اول ـ انگیزه و آموزههای مکتب کلاسیک.................................................................................19
گفتار دوم ـ انگیزه و آموزههای مکتب تحققی....................................................................................21
گفتار سوم ـ انگیزه در مکتب دفاع اجتماعی نوین................................................................................24
گفتار چهارم ـ انگیزه و آموزههای مکتب کیفری اسلام.......................................................................26
مبحث سوم ـ تحلیل جرمشناختی و روانشناختی انگیزه..................................................................................28
گفتار اول ـ تحلیل جرمشناختی انگیزه.................................................................................................29
الف ـ طبقهبندی جرایم بر مبنای انگیزه از دیدگاه جرمشناسی....................................................31
1ـ جرم ابتدایی..............................................................................................................32
2ـ جرم سودبخش.........................................................................................................32
3ـ جرم عدالتخواهی کاذب........................................................................................33
4ـ جرم سازمانیافته.......................................................................................................34
ب ـ تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم جرمشناسی.........................................................................34
1ـ علت.........................................................................................................................35
2ـ شرط........................................................................................................................36
3ـ عامل........................................................................................................................37
گفتار دوم ـ تحلیل روانشناختی انگیزه................................................................................................39
الف ـ ماهیت انگیزه از دیدگاه روانشناختی..............................................................................40
ب ـ اقسام انگیزه از دیدگاه روانشناختی..................................................................................41
فصل دوم ـ کیفیت تأثیرگذاری انگیزه در حقوق جزا
مبحث اول ـ تأثیر انگیزه در تحقق جرم..........................................................................................................45
گفتار اول ـ انگیزه به عنوان عنصر تشکیلدهنده جرم...........................................................................46
الف ـ قتل عمدی به اعتقاد مهدورالدم بودن..............................................................................47
ب ـ آدمربایی..........................................................................................................................49
ج ـ نشراکاذیب.......................................................................................................................51
د ـ افترای عملی.......................................................................................................................52
و ـ انگیزه معتاد کردن دیگری..................................................................................................52
گفتار دوم ـ انگیزه به عنوان عاملموجهه..............................................................................................53
الف ـ به عنوان دفاع مشروع.....................................................................................................54
ب ـ به عنوان ضرورت.............................................................................................................55
ج ـ به عنوان رضایت بزهدیده...................................................................................................57
د ـ به عنوان حکم قانون و امر آمر قانونی..................................................................................59
مبحث دوم ـ تأثیر انگیزه در تعیین مجازات....................................................................................................60
گفتار اول ـ در معافیت از مجازات......................................................................................................67
الف ـ انگیزه خدمت به مردم....................................................................................................67
ب ـ انگیزه از بین بردن فساد در زمین.......................................................................................67
ج ـ علم به بیگناهی متهم........................................................................................................68
د ـ انگیزه تأمین حوائج مردم....................................................................................................69
گفتار دوم ـ در تشدید مجازات...........................................................................................................69
الف ـ اخلال در نظم و امنیت عمومی و مقابله با حکومت..........................................................70
ب ـ انگیزه فساد در زمین.........................................................................................................72
ج ـ انگیزه براندازی حکومت...................................................................................................72
د ـانگیزه خرابکاری در صنایع نفت.........................................................................................73
گفتار سوم ـ در اعمال تخفیف، تعلیق و آزادی مشروط......................................................................73
الف ـ در اعمال تخفیف...........................................................................................................76
ب ـ در اعمال تعلیق.................................................................................................................77
ج ـ در اعمال آزادی مشروط...................................................................................................79
نتیجهگیری...................................................................................................................................................80
پیشنهادات....................................................................................................................................................81
فهرست منابع................................................................................................................................................83
مقدمه
مطالعه و بررسی انگیزههای بزه، یکی از وظایف اساسی جرمشناسی است. از آنجایی که جرمشناسی به عنوان دانش جدیدی که سعی دارد با بهرهگیری از علوم مختلف به بررسی وشناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهرهگیری از این شناخت میخواهد برای ارائه راههای اصلاح و تربیت و بازپذیری اجتماعی مجرمین و انجام تدابیر پیشگیرانه اقدام نماید و این پدیده را در دو مرحله متمایز مورد بررسی قرار میدهد. در مرحله اول، از علل و عواملی بحث میکند که موجبات ارتکاب جرم را فراهم ساخته و شخص را به ارتکاب آن برانگیخته است، این عوامل ممکن است فردی یا اجتماعی باشد. در مرحله دوم، بهترین و مؤثرترین راهها را برای پیشگیری از ارتکاب جرم و اصلاح و تربیت مجرمین مورد بحث بررسی قرار میدهد. برای مبارزه با جرم که جان، مال و امنیت همه افراد جامعه را به خطر میاندازد، شناخت بزهکار و پیبردن به عواملی که بر روی او تأثیر بخشیده است به صورتی گسترده و عمیق لازم میباشد؛ زیرا تا وقتی که از کلیه خصوصیات بزهکار آگاهی لازم به دست نیاید و طریقه و علت واکنش بزهکار مورد بررسی قرار نگیرد، مبارزه با جرم غیر ممکن است و نمیتوان بزهکار را به انسانی سالم، شرافتمند و سازگار تبدیل کرد و از آنجایی که انگیزه و داعی عاملی است که بزهکار را به ارتکاب جرم تحریک و تشویق میکند و به عبارت دیگر، در ارتکاب عمل، انگیزه نقش مؤثری دارد. همین انگیزه است که باعث پیدایش اراده مجرمانه و در نتیجه، ارتکاب جرم میشود. بنابراین جستجوی انگیزههای ارتکاب جرم، عامل مهمی در شناسایی شخصیت بزهکاران است.
اگرچه شناخت انگیزههای بزه و علل و عوامل ارتکاب جرم از وظایف و اهداف جرمشناسی است، اما حقوق جزا نیز بطور کامل نسبت به انگیزههای جرم بیتوجه نیست. خوشبختانه حقوق جزا تحت تأثیر بررسیها و تحقیقات ارزنده جرمشناسی، دستخوش دگرگونیهایی شده و راه پیشرفت و تحول را به سوی خود باز کرده است. به واسطه همین ارتباط متقابلی که میان جرمشناسی و حقوق جزا وجود دارد در قلمرو حقوق جزا نیز به انگیزه و داعی با الهام از اندیشههای اصلاح و درمان و فردی کردن مجازاتها توجه خاصی مبذول میگردد؛ چراکه نیل به این اهداف در گرو شناسایی شخصیت بزهکاران و انگیزههای آنان است.
امروزه، انگیزه میتواند به عنوان وسیلهای برای مبارزه با بزهکاری و پیشگیری از جرایم و مهمتر از آن سعی در انسانی ساختن قوانین و هماهنگ کردن و انطباق آنها با شخصیت بزهکاران باشد. انگیزه ارتکاب جرم، یکی از عواملی است که میتواند عدالت را بر واقعیتها برقرار سازد. توجه به انگیزه، خاص قضات اندیشمند و متفکر است و قضات صرفاً مقلد و خشک مغز را مجالی برای درک این مهم نیست.
از سوی دیگر توجه به انگیزه میتواند شاخصی بینالمللی در رعایت حقوق بشر باشد و دولتهای سرکوبگر و مستبد را از دولتهای بشردوست و انسانگرا تفکیک نماید. در کشورهای دمکراتیک پذیرش حق متفاوت بودن به معنای پذیرش و به رسمیت شناختن توجه به انگیزه ارتکاب جرم است. ولی در کشورهای سرکوبگر و استبدادی که اصولاً تمایل به یکسانی و یکنواختی دارند و یک شیوه فکری واحد بر افراد تحمیل میشود و خواهان انسانهایی همانند شده و یک شکل هستند به انگیزه و شخصیت افراد توجهی نمیشود و اگر هم توجه شود به منظور مجازات و سرکوبی شدید مجرمان است نه اصلاح و درمان آنان.
انگیزه همچنین جایگاه ویژهای در بین مکاتب کیفری و آموزههای کشورهای مختلف به خود اختصاص داده است و مفهوم انگیزه در چارچوب حقوق کیفری بعد از مدتهای مدیدی، توجه نویسندگان بسیاری را به خود جلب کرده است و در طی زمان، تفسیر این مفهوم (انگیزه) در بین جرمشناسان و علمای حقوق کیفری تبدیل به موضوع بحثهای بسیاری گردید و باعث بوجود آمدن نظریههای متفاوتی در محدوده حقوق جزا گردید؛ ولی نقطه مشترک این نظریات توافق آنها در زمینه اهمیت انگیزه جرم بر درجه مسئولیت کیفری مجرم و تأثیر آن در انتخاب مناسبترین و بهترین نوع مجازات و اقدامات تأمینی و تربیتی است.
تأثیر انگیزه در حقوق جزا، از یک طرف ریشه در اخلاق و وجدان جمعی دارد؛ چرا که ارزش اخلاقی همه اعمال انسانی، کاملاً به انگیزههایی بستگی دارد که از ابتدا موجود بودهاند و این چنین میباشد که انگیزهها از نقطه نظر فردی و درونی به عنوان یک معیار برای ارزش اخلاقی عمل یا اهمیت آن محسوب میشوند. وجدان جمعی و افکار عمومی نیز قائل به تفکیک بین انگیزههای شریف و پست هستند و خواستار تشدید مجازات نسبت به مجرمانی که دارای انگیزههای پست و زنندهای هستند، میباشد و با مجرمانی که دارای انگیزههای نیکو و شرافتمندانهای بودهاند، احساس همدردی نموده، خواستار بخشش و گذشت و یا تخفیف و تعدیل مجازات نسبت به آنها هستند.
از طرف دیگر، تحت تأثیر و نفوذ جرمشناسی است که در حقوق کیفری جهت تعیین مسئولیت بزهکار، به شناسایی شخصیت مجرم توجه خاصی مبذول میشود؛ چرا که جدایی شخصیت انسان از اعمالش به هیچ وجه صحیح نیست انگیزه که جزئی از شخصیت فرد را تشکیل میدهد، در ارتکاب عمل مجرمانه نقش مؤثری دارد. بدین ترتیب لازم است که به انگیزه در مرحله دادرسی و تعیین جرم و مجازات توجه بیشتری شود تا مجازات متناسب با شخصیت واقعی آنان باشد.
الف ـ بیان مسأله
انگیزه مقصد نهایی و هدف اصلی مجرم از ارتکاب جرم میباشد و ممکن است در جرایم مختلف به صورتهای متفاوت منظور شود.گاه ممکن است نفع شخصی و جمعآوری مال و گاه ممکن است ارضای حس انتقام و خودخواهی و غرور باشد.گاهی نیز ممکن است که این انگیزهها ناشی از احساسات انسانی و بشردوستانه باشد. کسی که مال و ثروت شخص متمولی را میرباید تا بین مستمندان تقسیم کند، مادری که برای سیر کردن شکم گرسنه فرزندان خود مرتکب سرقت میشود و یا پزشکی که برای پایان دادن به دردهای بیدرمان و لاعلاج بیمار غیرقابل معالجه، او را از قید حیات میرهاند، مسلماً نفع شخصی نداشته و این اعمال را به خاطر حس بشردوستانه انجام میدهد. قانونگذار جزائی در ایران، انگیزه ارتکاب جرم را علیالاصول در ماهیت فعل مجرمانه بیتأثیر دانسته است. بنابراین منظور نهایی یا هدف نهایی یا انگیزه فاعل در ارتکاب فعل هر چه باشد تأثیری در تصمیم و ارتکاب جرم توسط مرتکب ندارد. کسی که با آگاهی و شعور عمل خلاف قانونی را انجام میدهد، مسئول است؛ خواه این امر را با انگیزه نیک انجام دهد یا انگیزه بد؛ زیرا آنچه برای جامعه اهمیت دارد، همان حفظ نظم عمومی است. هرگاه کسی این نظم را بر هم بزند صرف نظر از انگیزه و غرض نهایی مسئول بوده و مستحق مجازات است. در سیستم کیفری ما دادرس ناگزیر است برای تعیین سوءنیت کیفری و میزان آن توجه خود را صرفاً به قصد سوء فاعل معطوف دارد با این همه عدهای از حقوقدانان، معتقدند در تحقق جرم وجود قصد و سوءنیت به عنوان عنصر معنوی جرم بدون تأثیر انگیزه در آن برای تحقق جرم کافی است اما با این همه عدم تأثیر انگیزه در جرم مطلق نیست، آنها میگویند موارد استثنایی وجود دارند که انگیزه در تحقق جرم موثر است. انگیزه ممکن است باعث زوال وصف مجرمانه و از عوامل موجهه جرم باشد، از طرفی نوع مجازات تحمیلی بر مجرم برحسب انگیزه مرتکب جرم فرق میکند، همچنین انگیزه ارتکاب جرم ممکن است در شدت یا ضعف مجازات نهایتاً در حکم قاضی تأثیر بگذارد.
ب ـ سابقه تحقیق
عنوان مورد تحقیق از موضوعاتی است که سابقه بررسی در حقوق ما را به طور مفصل و جزعی ندارد بلکه در چند منبع به اختصار به بیان کلیات پرداخته شده است.
از پایان نامههایی که سابقاً در رابطه با این عنوان تدوین گشته است میتوان به پایاننامه آقای منصور صحابی با عنوان تأثیر انگیزه در حقوق کیفری ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق جزا و جرم شناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران، اشاره کرد که در این رساله نیز از یافتههای این پایاننامه ارزشمند با رعایت امانت علمی و حفظ حقوق نویسنده استفاده شده است. به دلیل منابع اندکی که در رابطه با انگیزه ارتکاب جرم در حقوق کیفری ایران وجود دارد، امید است که در طی تحقیق با کمبود منابع مواجه نشویم.
ج ـ اهداف و کاربردهای تحقیق
1ـ انتظار میرود در پایان این تحقیق انگیزه به طور کامل توصیف شود.
2ـ تفاوت انگیزه با قصد و سوءنیت و سایر مفاهیم مشابه آشکار شود.
3ـ بررسی تأثیر انگیزه در تحقق جرم و میزان مجازات.
4ـ قضات بتوانند با استمداد از یافتههای تحقیق فوق، مجازات را هر چه بیشتر با شخصیت مجرم متناسب نمایند تا وسیلهای باشد جهت نیل به عدالت کیفری مطلوبتر و این که بتوانیم هر چه بهتر به اصلاح و درمان پرداخته، راه را برای بازپذیری اجتماعی آنان فراهم آوریم.
د ـ سوالات تحقیق
1ـ آیا انگیزه همان قصد و سوءنیت است و به عنوان یکی از عناصر سهگانه در تحقق جرم محسوب میشود یا هر یک موضوعات مستقل از یکدیگرند؟
2ـ آیا داشتن انگیزه شرافتمندانه یا پست در ارتکاب جرم، در میزان مجازات مجرم مؤثر میباشد یا خیر؟
ه ـ فرضیههای تحقیق
1ـ انگیزه با قصد و سوءنیت تفاوت دارد و دو موضوع مستقل از یکدیگرند، قصد و سوءنیت رکنی از ارکان سهگانه جرم است در حالی که انگیزه خارج از ارکان جرم میباشد.
2ـ انگیزه در میزان مجازات مجرم تأثیر دارد و ممکن است مجازات مجرم بر حسب انگیزه شرافتمندانه یا پست، تضعیف یا تشدید شود.
و ـ روش تحقیق
در این پایاننامه جمع آوری مطالب به روش کتابخانهای انجام گرفته است. هر پژوهشگری قبل از شروع به تحقیق، ناگذیر از مراجعه به کتابخانه و استفاده از منابع موجود در آن میباشد. این روش مرسومترین و متداولترین روش و یکی از مهمترین مراحل مربوط به جمع آوری اطلاعات برای انجام دادن هرگونه تحقیق علمی میباشد. نگارش این رساله به شیوه توصیفی و تحلیلی است که شامل توصیف و تحلیل دقیق مسأله، بیان سیر تاریخی و اهمیت آن، نقد پژوهشهای پیشین در باره آن، نکتههای مثبت و منفی این پژوهش و تشریح روشها و ملاک و مأخذهای پژوهش میباشد.
ز ـ معرفی پلان و ساختار تحقیق
تحقیق حاظر در دو فصل به شرح ذیل تدوین ونگارش یافته است:
1ـ فصل اول برگرفته از چند مبحث و گفتار میباشد که در ابتدا به تعریف و توصیف انگیزه و تفکیک آن از سایر مفاهیم مشابه و سپس دیدگاههای مکاتب کیفری مختلف درباره این مهم مورد بررسی قرار گرفته و در آخر به تحلیل روانشناختی و جرمشناختی انگیزه پرداخته شده است.
2ـ فصل دوم نیز شامل چند مبحث و گفتار میباشد که به کیفیت تأثیرگذاری انگیزه در حقوق جزا به اختصار پرداخته و در پایان یک نتیجهگیری از مباحث پایان نامه به عمل آمده است.
فصل اول
مفاهیم اساسی نظری
و
درآمدی بر تحلیل جرمشناختی و روانشناختی انگیزه
مبحث اول ـ مفاهیم
انگیزه یا داعی یک پدیده فردی و درونی و روانی است که آن را علت غایی و مقصد و هدف نهایی نیز توصیف میکنند. اصولاً، انگیزه یکی از مفاهیم روانشناسی است و روانشناس جهت درک و شناخت علت و علل رفتار و کردار موجودات زنده به بررسی و مطالعه منشأ و انگیزه رفتار آنها میپردازد.
جرمشناسی نیز علم جدیدی است که سعی دارد با بهرهگیری از علوم مختلف به بررسی و شناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهرهگیری از این شناخت و نتایج بدست آمده، برای ارائه راههای اصلاح و تربیت و بازپذیری اجتماعی مجرمین و انجام تدابیر پیشگیرانه، اقدام نماید. جرمشناسی با اینکه علم مستقلی است ولی مانند هر علم جدیدی با علوم مختلف دیگر ارتباط دارد؛ در واقع جرمشناسی شاهراه یا چهارراه همه علوم است که محل تقاطع جمیع علوم است. جرمشناسی با روشهای علمی که مبتنی بر مشاهده و تجربه هستند، در جهت شناخت علت و انگیزه ارتکاب جرم است و جرمشناسی در راه نیل به این مقصود از روانشناسی و نتایج تحقیقات و ابزار وسایل آن نیز بهره میگیرد.
از سوی دیگر، به علت روابط متقابل میان جرمشناسی و حقوق جزا و بهرهگیری حقوق جزا از دادههای جرمشناسی و نتایج و تحقیقات آن، باعث شده است که انگیزه که اساساً یک مفهوم روانشناختی و جرمشناختی میباشد، در حقوق جزا نیز به آن با الهام از اندیشههای اصلاح و درمان و فردی کردن مجازاتها توجه خاصی مبذول گردد، چرا که نیل به این هدف در گرو توجه به شخصیت بزهکار و انگیزههای وی است.
در علوم جرمیابی نیز انگیزه جرم یکی از وسایل کشف جرم خواهد بود زیرا هیچ گاه حادثهای شناخته نخواهد شد مگر آن که انگیزه کشف شده با شخصیت بزهکار مطابقت کند یا بتوان آن را به او نسبت داد.
گفتار اول ـ واژهشناسی
برای آشنایی با مفهوم انگیزه و رابطه آن با قصد مجرمانه لازم است تعاریف این دو واژه و دیدگاههای حقوقی را در این خصوص بررسی کنیم. در بیان مفاهیم انگیزه و قصد مجرمانه، حقوقدانان و دانشمندان اسلامی در کتب و آثار خود تعابیر گوناگونی را ارائه دادهاند که با اشاره به بعضی از آنها شاید بهتر بتوان ماهیت و ابعاد مختلف این پدیده را مورد بررسی قرار داد.
الف ـ انگیزه
آنچه مسلم است این است که همه افرادی که از عقل سلیم برخوردارند در همه رفتارهای خود اعم از این که رفتار، فعل یا ترک فعل باشد و اعم از اینکه آن فعل یا ترک فعل جرم محسوب شود یا نه، دارای انگیزه میباشند. ازلحاظ لغوی انگیزه عبارت است از «سبب، باعث، علت و آنچه که کسی را به کاری برانگیزد».
دانشمندان علوم انسانی در مطالعه و بررسی عناصر و عوامل مؤثر در وقوع جرم بحث راجع به نقش انگیزه یا داعی را نیز مورد توجه قرار داده و به تعریف و توضیح آن پرداختهاند. ولی در کتب و آثار آنان راجع به تعریف انگیزه یا داعی، اتفاق نظری وجود دارد.
برخی در تعریف انگیزه گفتهاند، انگیزه، داعی، غرض سبب یا محرک اراده، امری است روانی که آن را علت غایی یا هدف یا مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم میدانند.
این تعریف صرفنظر از آنکه مفهوم انگیزه را تا حد علت بالا میبرد، از آن جهت که مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم را که در حقیقت نوعی تحقق نتیجه مجرمانه است که حصول آن شرط تحقق «قصد مجرمانه» فاعل جرم عمدی است، لذا پذیرفتن آن به عنوان تعریف جامع و مانع انگیزه، محتمل است و موجب اشتباه یا اختلاط مفهوم انگیزه با قصد مجرمانه میشود.
به همین مناسبت بعضی نیز در تعریف انگیزه یا داعی گفتهاند: «انگیزه محرکی است دارای ماهیت ذهنی، لیکن در عین حال مرکب از احساس وتمایلاتی است که از قبل در خلق و خوی فرد وجود داشته است. اساس هر عمل آزادانه و ارادی را انگیزشی کم و بیش آگاهانه تشکیل میدهد و در واقع این مجموعه انگیزهها همچون دلایلی هستند که انجام عمل را موجب میشوند».
از نظر صاحب ترمینولوژی حقوق نیز داعی یا غرض، فکری است که قبل از اقدام به یک عمل حقوقی یا یک کار، درذهن اقدامکننده خطور نماید و فکر وصول به آن عمل محرک انسان نسبت به آن کار میگردد. و از نظر حقوق جزا، هدفی که مجرم آن را به تصور وتصدیق درآورد و سپس برای وصول آن دست به ارتکاب جرم میزند، انگیزه جرم نامیده میشود. بدیهی است که مفهوم انگیزه در امور کیفری مستقل و یا مغایر با مفهوم آن در امور مدنی و سایر امور زندگی نیست.
با توجه به تعاریف یاد شده انگیزه یا داعی را می توان چنین تعریف کرد: «انگیزه، پدیدهای است روانی ودرونی که به جهت فعل و انفعالات ناشی از تصور منفعت مادی یا معنوی در نزد فردی شکل گرفته و با آمیخته شدن با سایر عوامل و شرایط، موجب بوجود آمدن عمل مجرمانه خواهد شد».
در خصوص انگیزه مجرمانه تعاریف متعدد دیگری نیز ارائه شده است، مانند «کوشش درونی و میل پنهانی که انسان را به سوی عمل خاصی هدایت میکند.» یا «مقصد نهایی که از طرف فاعل جرم تعقیب میشود.» یا «علت غایی یا هدف یا مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم» و... بدین ترتیب انگیزه که با نامهای داعی، غرض، غایت، سبب و محرک نیز از آن یاد میشود، حالتی روانی و درونی است که قبل از اراده و قصد مجرمانه، محقق میشود؛ یعنی قبل از این که مرتکب جرم قصد رسیدن به نتیجه جرم را بنماید هدفی از ارتکاب جرم در ذهن خود دارد که به این هدف، انگیزه یا داعی گفته میشود و میتوان آن را پلان و نقشه ذهنی جرم دانست؛ مثلاً گناهکاری احتمال میدهد شخصی که شاهد عمل مجرمانه وی بوده است عیله وی شهادت بدهد، بنابراین با این هدف که دلیل جرم را از بین ببرد تصمیم به کشتن شاهد میگیرد. در اینجا هدف از بین بردن دلیل را که قبل از هرگونه اقدامی در ذهن مرتکب نقش بسته است انگیزه جرم قتل و قصد کشتن را سوءنیت گویند. همچنین هرگاه شخصی برای تأمین مخارج درمان فرزند خود تصمیم بگیرد دست به سرقت بزند در اینجا قصد تهیه پول برای تأمین هزینه درمان فرزند را انگیزه سرقت و قصد ربودن مال دیگری را سوءنیت این جرم مینامند. انگیزه در جرم نخست، انگیزه پست و در جرم دوم، انگیزه شرافتمندانه است که اولی ممکن است عامل تشدید مجازات و دومی عامل تخفیف مجازات قرار گیرد.
ملاحظه میشود که انگیزه و سوءنیت دو پدیده روانی متفاوت هستند که در طول یکدیگر قرار دارند. یعنی ابتدا انگیزه ارتکاب جرم در ذهن نقش میبندد و او برای اینکه به انگیزه خود جامه عمل بپوشاند قصد ارتکاب جرم میکند.
ب ـ اراده
قصد که مفهوم لغوی آن «اراده» است، به معنی خواستن، طلبکردن، آهنگ و عزم است. از منظر حقوقی قصد در سه اصل آزادی، استقلال و حاکمیت کاربرد داردکه البته در خصوص اصل آزادی اراده در ارتکاب جرم نظریات مختلفی از جنبههای مذهبی، فلسفی و حقوقی ارائه شده است که در این مختصر مجال پرداختن به آنها نیست.
اراده ارتکاب فعل یک جزء از عنصر معنوی جرم است که در بوجود آوردن کلیه جرایم ضرورت دارد و هیچ جرمی بدون اراده ارتکاب فعل تحقق نمیبابد. مبنای مسئولیت در حقوق جزا براساس «اراده آزاد» قرار دارد. عنصر «خواستن» در واقع به این معنی است که عمل ارادی باشد. اراده در واقع نماینده جهت حرکت میل انسان است بطرف معلوم و در امور کیفری اراده عبارت است از تمایل اراده یا اندیشه بطرف عمل مثبت یا منفی مجرمانه و به همین دلیل است که بحث مسئولیت و قابلیت اسناد به میان آمده و گفتهاند انسانی قابل مجازات است که دارای عقل و اراده و شناخت عمل ارتکابی به عنوان جرم باشد.
ج ـ قصد مجرمانه
سادهترین تعریفی که از قصد مجرمانه شده عبارت است از معرفت فاعل به نامشروع بودن عمل ارتکابی و خواستن ارتکاب آن، یا به طور واضح، مجرم عالم و عارف به جرم بودن و غیر قانونی بودن عمل خود میباشد و ارتکاب آن را اراده میکند وآن را مرتکب میشود. در جرایم عمدی برای تحقق عنصر روانی وجود «قصد مجرمانه» یا «سوءنیت» ضرورت دارد. در حقوق جزا، قصد مجرمانه به میل و خواستن قطعی و منجز به انجام عمل یا ترک عمل که قانون آن را نهی کرده، تعریف شده است.
گفتار دوم ـ تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم مشابه
گرچه عدهای از حقوقدانان مفهوم سوءنیت یا اراده مجرمانه را مترادف با داعی یا انگیزه ارتکاب جرم دانستهاند و استدلال کردهاند که چون انگیزه شخص سبب این کشش اراده شده و با توجه به اینکه در تئوری انگیزهها در روانشناسی ثابت میشود که وسیله رسیدن به هدف نیز داخل انگیزه قرار میگیرد در نتیجه سوءنیت وسیله رسیدن به انگیزه و هدف بوده و در واقع مسیری را میپیماید که به ارتکاب جرم تمام میشود، ولی مطمئناً باید قبول کرد که انگیزه جرم با قصد مجرمانه تفاوت دارد. در ادامه به تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم مشابه خواهیم پرداخت.
الف ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه عام(سوءنیت عام)
سوءنیت عام به اراده خودآگاه شخص در ارتکاب عمل مجرمانه اطلاق میشود؛ به عبارت دیگر، میتوان گفت که شخص در انجام کارش عمد دارد (عمد در فعل).
سوءنیت عام عنصر اصلی تشکیل دهنده جرم است؛ برای آنکه جرم عمدی تحقق یابد، همیشه وجود آن لازم و ضروری است. ولی در برخی جرایم، علاوه بر سوءنیت عام، لازم است که سوءنیت خاص نیز وجود داشته باشد. همانگونه که قبلاً یاد آور شدیم برای ایجاد سوءنیت عام، اراده خودآگاهی که بوجود آورنده آن چیزی جز انگیزه یا داعی نیست، لازم و ضروری است.
ب ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه خاص (سوءنیت خاص)
در برخی از جرایم علاوه بر سوءنیت عام، سوءنیت خاص نیز لازم است؛ به این معنی که، علاوه بر قصد ارتکاب عمل مجرمانه، باید قصد دیگری هم که از طرف قانون برای تحقق جرم ضروری شناخته شده است، وجود داشته باشد. «برخی از حقوقدانان گاه انگیزه را با سوءنیت خاص مخلوط میکنند، درحالی که قلمرو انگیزه به دلیل وسعت روانی واجتماعی آن گستردهتر از سوءنیت خاص است. مقصود از سوءنیت خاص، قصد مشخصی است که در برخی از جرایم باید وجود داشته باشد و قانون خود در جرم اعلام شده وجود آن را مشخص کرده است؛ فاعل جرم در این شرایط وقتی مسئولیت دارد که اراده بر اخذ نتیجه مشخص از عمل خویش داشته و به عبارتی، آگاه به ایجاد آن نتیجه باشد؛ درحالی که در سوءنیت عام کافی است که فرد اراده بر عمل مخالف قانونی بنماید. با این توضیح میتوان مجدداً یاد آوری کرد که اگر چه در برخی موارد ممکن است سوءنیت خاص بر انگیزه منطبق شود اما قلمرو انگیزه بینهایت وسیعتر از سوءنیت خاص است».
تفاوت عمده ما بین قصد مجرمانه و انگیزه:
1ـ قصد مجرمانه که حاکی از اراده ارتکاب فعل یا ترک فعلی که ناقض قانون جزا است در مورد خاص، همیشه یکسان و ثابت است ولی انگیزه در هر جرمی متنوع و متغییر است به عبارتی با مرتکبین جرم با انگیزههای متفاوتی رو به رو هستیم.
2ـ قصد و عمد، متوجه نتیجه بلافاصله و فوری است که شخص مرتکب میشود ولی انگیزه هدف بعدی و منظور نسبتاً بعید فاعل است.
ملاحظه میشود که انگیزه و سوءنیت دو پدیده روانی متفاوت هستند که در طول یکدیگر قرار دارند؛ یعنی ابتدا انگیزه ارتکاب جرم در ذهن مجرم نقش میبندد و او برای اینکه به انگیزه خود جامه عمل بپوشاند قصد ارتکاب جرم میکند. بنابراین سوءنیت در هر جرمی یک چیز بیشتر نیست، اما انگیزه آن ممکن است متفاوت باشد و حتی ممکن است یک مرتکب در دفعات مختلف انگیزههای مختلفی داشته باشد.
در هر حال انگیزه و سوءنیت به رغم تفاوتهایی که دارند دارای شباهتهایی نیز هستند که در ذیل به مهمترین آنها اشاره میکنیم:
1ـ همانگونه که سوءنیت به تنهایی فرد را قابل تعقیب قرار نمیدهد، صرف انگیزه مجرمانه نیز جرم محسوب نمیشود، بلکه انگیزه باید صاحب خود را به حرکت واداشته و او را وادار به عمل نیز کرده باشد. البته اگر انگیزه مجرمانه منتهی به سوءنیت نشود قابل تعقیب نیست، هر چند اقدامات عملی هم صورت گرفته باشد.
2ـ انگیزه نیز همچون سوءنیت، عاملی معنوی است که در روان انسان نقش میبندد و معمولاً برای تکوین قصد مجرمانه ابتدا، انگیزه و داعی بوجود میآید؛ بدین صورت که ابتدا ارتکاب جرم به ذهن مرتکب خطور میکند و سپس به سنجش نفع و ضرر آن میپردازد و اگر نفع آن را برتر از زیانش دید از مرحله تردید بیرون آمده و تصمیم جدی به ارتکاب جرم میگیرد که معمولاً مرحله اول، یعنی مرحله خطور ارتکاب جرم به ذهن و پدیدار شدن هدفی برای آن را انگیزه مینامند؛ زیرا در این مرحله است که هدف ارتکاب جرم، ذهن مرتکب را به خود مشغول میکند و مرحله آخر نیز که پس از یک دوره تفکر و سنجیدن سود و زیان محقق میشود و عنصر مادی جرم به تبع آن محقق میشود، سوءنیت یا قصد مجرمانه است.
3ـ نحوه اثبات انگیزه و سوءنیت یکسان است؛ زیرا هر دو پدیده روانی و درونی هستند. البته باید توجه داشت که اثبات سوءنیت در هر صورت ضروری است اما اثبات انگیزه تنها در مواردی ضرورت دارد که در مسئولیت یا مجازات تأثیرداشته باشد.
ج ـ تفکیک انگیزه از تحریک
در ماده 126 قانون مجازات اسلامی مصوب 1392، لفظ «تحریک» به عنوان نخستین مورد از طرق ارتکاب معاونت به طور مطلق، پایه مجرمیت معاون در جرم ذکر شده است. تحریک در لغت به معنی، برانگیختن، به حرکت درآوردن، و واداشتن آمده است و در اصطلاح حقوقی تحریک عبارت است از «توصیه و تشویق مجدانه و تزریق افکار مجرمانه برای مصمم کردن دیگری برای ارتکاب جرم معینی».
تحریک ممکن است به دو شکل انجام گیرد، گاه شخص اراده و تصمیم ارتکاب جرم را در ذهن دیگری ایجاد میکند و از این طریق فکر و اندیشه ارتکاب جرم را در دیگری بیدار میکند؛ در اینجا فکر ارتکاب جرم در ذهن معاون وجود دارد ولی خود او از انگیزه کافی برای ارتکاب جرم برخوردار نیست، در نتیجه آن را به ذهن و فکر مرتکب اصلی منتقل میکند و او را به ارتکاب جرم برمیانگیزد و گاه شخصی را که متمایل به ارتکاب فعلی است به انجام فعل مورد نظر تشویق و ترغیب مینماید، در اینجا برخلاف حالت قبل، فکر ارتکاب جرم به نحو متزلزلی در ذهن مرتکب اصلی وجود دارد اما برای ارتکاب جرم کافی نیست، لذا با ایجاد اطمینان خاطر با قول به مساعدت وی را به ارتکاب جرم مصمم میسازد. بدیهی است در صورتی که مرتکب اصلی خود از قبل دارای انگیزه و اراده کافی برای ارتکاب جرم باشد در اینجا تحریک معنی و مصداق نخواهد داشت، در واقع، شکل اخیر با «ترغیب» به ارتکاب جرم منطبق است نه تحریک، زیرا درترغیب زمینه و هسته اولیه ارتکاب جرم در ذهن مرتکب اصلی موجود است و معاون آن را تقویت و تکمیل مینماید. در نتیجه میتوان گفت که تحریک به معنی ایجاد انگیزه در دیگری به منظور ارتکاب جرم است.
روانشناسان بین دو مفهوم انگیزه و تحریک تفاوتهایی را به شرح ذیل قائلند:
1ـ انگیزه در اثر دخالت عوامل درونی بوجود میآید اما تحریک معمولاً محصول عوامل بیرونی است.
2ـ عوامل ایجادکننده تحریک، مستقیماً قابل مطالعهاند اما عوامل ایجاد کننده انگیزه قابل مطالعه مستقیم نیستند، بلکه باید از روی رفتار فرد به عوامل آن پی برد.
3ـ هر تحریکی معمولاً در اثر یک محرک معین بوجود میآید اما یک انگیزش ممکن است انگیزههای مختلفی داشته باشد. برای مثال یک قتل میتواند در نتیجه ترس، خشم، عشق و ... باشد.
4ـ یک انگیزش معین برخلاف یک تحریک معین، ممکن است به شیوههای مختلفی نمایان شود، حتی امکان داردکه انگیزههای اصلی رفتار فرد معلوم نشود.
مبحث دوم ـ آموزههای کیفری انگیزه
بحث درباره انگیزه جرم موضوع بخشی از کتب حقوق جزا در اغلب مکاتب حقوقی دنیاست و حقوقدانان با نگرشی که از ماهیت و تعریف انگیزه و یافتن مصادیق آن از مواد قانونی داشتهاند، نظرات مختلفی را ابرازکردهاند. نفوذ و گسترش افکار فلسفی در قرن هجدهم، اصول حقوق جزای معمول در آن ایام موجب بروز انقلاب عظیمی گردید بدین ترتیب در سده هجدهم، عقاید جدیدی در حقوق به ظهور رسیدند؛ عرضه تفکرات دانشمندانی چون منتسکیو با انتشار «روح القوانین»، بکاریا با انتشار رساله «جرایم و مجازاتها»، بنتام، رسی و چند تن دیگر، مخالفت آشکار عمومی علیه قرون وسطی و در نهایت حرکت به سوی عدالت کیفری با اصل برابری و سودمندی و از همه مهمتر برقراری اصل مهم «قانونی بودن جرایم و مجازاتها» گردید و عدالت جزایی معتدلتری به جای مجازاتهای خشن و مبتنی بر انتقامجویی گذشته، مطرح گردید.
این جریان فکری در همین نقطه پایان نیافت. به دنبال تحولات سریع اجتماعی و اقتصادی در اروپای جدید و متعاقب آن افزایش بزهکاری و نیز رشد سریع نرخ وحشتناک تکرار جرم، سبب گردید که به کلی مسیر گذشته حقوق جزا در جهت دیگری سوق داده شود و برخلاف حقوق جزای کلاسیک که تنها به جرم و اجرای مجازات توجه داشت، مکاتب جدید با طرح مسئله پیشگیری از وقوع جرم و توجه به شخصیت مجرم، باب تازهای در مباحث جزایی گشودند، که پیش از آنکه به موضوع مجازات درباره جرایم ارتکابی و نحوه اجرای آن پرداخته شود، بایستی شخصیت مجرم و انگیزههای وی در ارتکاب جرم دقیقاً مورد بررسی قرار گرفته و بر اساس آن ضمانت اجرای مقتضی و مناسب اعمال گردد. در این مبحث به بررسی مختصری از نظریههای مکاتب کیفری مختلف در مورد انگیزههای ارتکاب جرم خواهیم پرداخت.
گفتار اول ـ انگیزه و آموزههای مکتب کلاسیک
از عصر منتسکیو با انتشار «روح القوانین» در سال 1748 و بکاریا با انتشار رساله «جرایم و مجازاتها» در سال 1764، دوره ای آغاز میشود که با نشر کتاب انقلابی لمبروزو تحت عنوان «انسان بزهکار» در سال 1876 پایان مییابد. در این دوره صد و بیست و چهار ساله، نویسندگان غالباً نقش مهمی را ایفاء کردهاند؛ زیرا افکار آنان کم و بیش تا زمان حاضر ادامه یافته و قوانین ما را نیز تحت تأثیر قرار دادهاند. کلیه این دانشمندان را میتوان مکتب کلاسیک قلمداد کرد.
از اعتقادات طرفداران این مکتب مسئله «اراده آزاد» است که در مقابل جبر قرار میگیرد. از نظر این مکتب جامعه حق تنبیه فرد مجرم را داراست. چنین تنبیه و ضمانت اجرایی صرفاً مبتنی بر مجازات است؛ زیرا مجازات برای برقراری نظم اجتماعی، سودمند و ضروری است؛ لیکن جامعه تنها زمانی میتواند مجازات کند که ضمانت اجرای کیفری مطابق با عدالتی باشد که کفاره و مکافات را توصیه میکند. این اندیشه در جمله مشهور «تنبیه نه بیش از آنچه عدالت اقتضا میکند و نه بیش از آن اندازه که سودمند است»، به خوبی خلاصه شده است.
دانشمندان مکتب کلاسیک که در تعیین مسئولیت، بیشتر به عمل ارتکابی توجه دارند تا مرتکب، معتقدند که انگیزه نباید تأثیری در زوال مسئولیت داشته باشد. آنان معتقدند آن چه در تحقق جرم واجد اهمیت است، همان عمد و اراده مجرمانه است و وصف قانونی بودن جرایم به مجرد وجود عمد تحقق یافته است. هرگاه کسی با آگاهی و شعور عمل خلاف قانونی را انجام دهد، مسئول است، خواه این عمل را با انگیزه نیک انجام دهد یا انگیزه بد؛ زیرا آنچه برای جامعه اهمیت دارد همان حفظ نظم عمومی است و هر گاه کسی این نظم را بر هم زند صرف نظر از انگیزه، مسئول بوده، مستحق مجازات است و معتقدند که انگیزه نباید تأثیری در زوال مسئولیت داشته باشد. در آراء پیروان این مکتب که نگرشی عینی دارند ، عمد و انگیزه دو مقوله جدا از یکدیگرند، عمد ذاتاً نتیجه بلافصل فعل مرتکب است ولی انگیزه هدف غایی و بعید عمل وی میباشد. طرفداران این مکتب صرف وقوع قتل را برای مجازات کافی میدانند، هر چند انگیزه فرد، ترحم، فقر و... باشد.
بدین ترتیب، در چنین مکتبی، معیارهای انسانی و اجتماعی عمل مجرمانه و شخصیت مجرم بدست فراموشی سپرده میشوند و فقط عناصر تشکیلدهنده بزه و شرایط قابل مجازات بودن آن به صورت تجریدی، مورد توجه قرار میگیرد.
گفتار دوم ـ انگیزه و آموزههای مکتب تحققی
در زمانی که نظام کلاسیک نقطه اوج تحول حقوق کیفری را تشکیل میداد و به دنبال بکاریا نویسندگانی چون بنتام، رسی و چند تن دیگر با رعایت توازن و برابری بین عدالت و سودمندی به تهیه و تدوین حقوق کیفری معتدل پرداخته بودند، تحولات سریع اقتصادی و اجتماعی صنعتی موجب افزایش نرخ بیکاری و متعاقب آن سبب افزایش مستمر بزهکاری و نیز رشد شدید نرخ وحشتناک تکرار جرم گردید. همین عوامل، به هر حال تردید و دودلیهایی را نسبت به نظام کلاسیک بوجود آورد.
در چنین حال و هوایی در سده نوزدهم، گروه کوچکی از متفکران ایتالیایی شکل گرفتند و بر این باور بودند که باید نظام کلاسیک را از بین برد؛ زیرا تنها به این قیمت است که نمیتوان به طور مؤثر با جرم مبارزه کرد. این گروه، شامل لمبروزو، فری و گاروفالو است.
لمبروزو پزشک بود و در سال 1876 کتاب مشهور «انسان بزهکار» را به رشته تحریر درآورد، انتشار آن هیجان و واکنشهای بسیاری را برانگیخت. فری استاد حقوق کیفری بود و کتاب «جامع شناسی جنایی» وی نیز در سال 1892، که الهام از کتاب قبلی او یعنی «افقهای جدید در آیین دادرسی کیفری» در سال 1885 بود، جنجالی به پا کرد. گاروفالو قاضی دادگستری بود و کتاب «جرم شناسی» را در سال 1885 منتشر ساخت. این سه دانشمند مکتبی را که به سرعت تحققی (اثباتی) ایتالیایی نام گرفت را در سال 1880، تشکیل دادند.
بر اساس مکتب تحققی، عمد ارادهای مجرد و جدا از احساسات باطنی فرد تلقی نشده است، به اعتقاد پیروان این مکتب، عمد، ارادهای است که تحت تأثیر انگیزه یا داعی بزهکار شکل میگیرد، به همین خاطر در احراز سوءنیت، انگیزه نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد و فقط در صورتی که انگیزه ضد اجتماعی تشخیص داده شود، عمل، قابل مجازات میباشد.طرفداران این مکتب برعکس مکتب کلاسیک نگرشی ذهنی دارند و معتقدند آنچه برای جامعه و نظم آن خطر دارد همان شخصیت مجرم است نه عمل ارتکابی، و چون انگیزه یکی از عوامل تعیینکننده شخصیت است، لذا منطقاً نباید در تحقق جرم از آن چشم پوشید. به عبارت دیگر، دیدگاه مکتب تحققی این است که صرف قصد ارتکاب عملی ممنوع را نمیتوان برای تحقق عنصر معنوی جرم کافی دانست، بلکه باید به انگیزه مرتکب نیز توجه داشت؛ زیرا در پشت پرده قصد مجرمانه، انگیزهای نهفته است که شخص را وادار میکند به سوی ارتکاب جرم حرکت کند و آنچه که در مجازات یا عدم مجازات مرتکب تأثیر دارد همین انگیزه میباشد.
«مکتب تحققی پیشنهاد مینمود که به عناصر متشکله عمد یعنی، شعور، اراده و قصد، عنصر دیگری که همان انگیزه باشد نیز اضافه گردد. زیرا بنابر گفته انریکو فری، انگیزه رکنی از ارکان تشکیل دهنده بزه عمدی محسوب میگردد.»
البته این پیشنهاد مکتب تحققی، علیالاصول مورد قبول مقننین قرار نگرفته است؛ زیرا قبول این فرضیه موجب خواهد شد که اعمال خلاف قانون و اوصاف مجرمانه جرایم منوط به اهداف و انگیزههای باطنی شخص مجرم باشد و جنبه اجتماعی و مفید بودن حقوق جزا فدای جنبه اخلاقی عدالت گردد؛ زیرا وقتی قانون عملی را جرم تلقی نمود و حقی را مورد حمایت قرار داد و حتی برای متجاوز به این حق مجازاتی هم تعیین کرد، هدفش حمایت از آن حق بوده است. حال اگر کسی برخلاف قانون رفتار نمود و این حق قانونی را مورد تعدی قرار داد، باید به خاطر همین تعدی و صرفنظر از انگیزه و هدف غایی وی مورد مجازات قرار گیرد. به همین علت هم اکثریت قریب به اتفاق مقننین از جمله مقنن ما، تحقق جرایم عمدی را منوط به وجود عمد و اراده مجرمانه دانسته اند.
پزشکی که بیمار خود را در رنج و عذاب میبیند و بیمار به او التماس میکند که خلاصش کند و پزشک یقین دارد که بیمار تا چند روز دیگر بیشتر زنده نمیماند، بنابراین از روی حس انسان دوستی و خیرخواهی به حیات بیمار خاتمه میدهد و او را از عذاب دردناکی رها میسازد، آیا عمل این پزشک برای جامعه خطرناک است و همچون قاتل عمدی باید او را قصاص کرد و آیا این شخص از نظر میزان مسئولیت مانند شخصی است که با انگیزههای پست مادی روی دیگری اسلحه میکشد و او را به قتل میرساند؟
مکتب کلاسیک به این پرسش، پاسخ مثبت میدهد و هر دو مجرم را دارای مسئولیت کیفری میداند، زیرا قتل عمد، قتل عمد است و قانونگذار هر دو را به یک اندازه ممنوع کرده است. بنابراین مرتکب، در هر دو صورت با علم و آگاهی دست به چنین اقدامی میزند و میداند که عمل ارتکابی او از نظر قانون، حرام و ممنوع است. اما مکتب تحققی میان این دو قاتل، تفاوت مینهد و قاتل اول را فقط از نظر عنصر مادی قاتل میداند، اما از نظر عنصر معنوی، این شخص قاتل نیست؛ زیرا سوءنیت صرف، قصد قتل نیست، بلکه باید دید قصد قتل با چه منظور و انگیزهای صورت گرفته است. اگر قاتل، انگیزه خیرخواهانه و اجتماعی داشته باشد نباید او را به مجازات قتل عمد محکوم کرد؛ زیرا وی مجرم خطرناکی نیست که عمل او نظم جامعه را بر هم ریخته باشد و جامعه نیز تأکیدی ندارد که چنین شخصی را مجازات نماید.
قوانین موضوعه هیچ یک از این دو نظریه را به صورت مطلق نپذیرفته است. طبیعی است که این دو مجرم از نظر میزان مسئولیت یکسان نیستند، اما تفاوت آنها در حدی نیست که یکی را به کلی از مسئولیت مبرا کند، بلکه دادگاه باید مجازات یکی را تخفیف و مجازات دیگری را تشدید نماید. البته نظر شخص مجرم نیز در این زمینه قابل اتباع نیست و گرنه هر مجرمی ممکن است چنین ادعایی بنماید. پس برای احصای مواردی که انگیزه، مؤثر در مسئولیت است باید به قانون مراجعه کرد و دادگاهها نیز فقط در حدود کشف انگیزه اختیار دارند.
گفتار سوم ـ انگیزه در مکتب دفاع اجتماعی نوین
دفاع اجتماعی یک مکتب نیست بلکه یک «جنبش» است. ریشههای این جنبش یا آموزههای دفاع اجتماعی را باید در کتاب آدلف پرینس تحت عنوان «دفاع اجتماعی و دگرگونیهای حقوق کیفری» که در سال 1910 در بروکسل انتشار یافت، جستجو کرد. در دفاع اجتماعی مورد نظر اثباتیون، به آزادی فردی و منافع فرد خطرناک توجه کمی میشود و همه چیز در جهت تأمین منافع جامعه صورت گرفته است. به همین جهت بود که حقوقدانان کلاسیک و آزادمنش، نسبت به آن مخالفت میورزیدند.
دفاع جامعه از طریق انطباقپذیری مجدد و بازسازی اجتماعی مجرم، اندیشه اساسی جنبش دفاع اجتماعی نوین است. بنابراین هدف، دیگر مبارزه علیه فرد مجرم و خنثی کردن او نیست، در ضمن حقوق جنایی باید رعایت و احترام به حقوق بشر را تأمین نماید. اصول آزادی و قانونمندی نیز باید به عنوان اصولی غیرقابل نقض مورد ملاحظه قرار گیرد. دفاع اجتماعی ماهیتاً جنبه علمی دارد؛ یعنی به مشاهده بزهکاران و علل بزهکاری میپردازد و جنبه ماوراءالطبیعه ندارد؛ از بکار بردن مفاهیمی چون آزادی اراده و نکوهش اجتناب میکند؛ اما در عین حال عدالت کیفری باید مطابق وجدان اجتماعی باشد و به احساس درونی هر فرد از مسئولیت اخلاقیاش مراجعه کند و اگر قرار است نظام سرکوبگر کلاسیک به کنار گذاشته شود، باید در عوض، احساس مسئولیت بزهکار به وی باز داده شود.
طبق نظریههای مکتب دفاع اجتماعی نوین، بزهکار یک کلیشه یا شخصیت قراردادی نیست؛ بلکه حقیقتی زنده با تعارضات و اجبارهای وارد بر خویش است. این مکتب به دو مطلب اهمیت میدهد، از طرفی شناخت شخصیت مجرم را واجب میداند و به کار بردن تمام وسایل برای شناخت او را ضروری میداند، و از طرف دیگر لزوم احترام به شخص و آزادی وی و دفاع علیه هر تجاوزی که وجود اورا دستخوش آسیب و لطمه سازد تأیید میکند. بنابراین میتوان تشکیل پرونده شخصیت را در کنار پرونده قضایی مجرمین از دستاوردهای جالب توجه مکتب دفاع اجتماعی نوین دانست.
تطبیق مجازات با شخصیت واقعی و حقیقی مجرمین، یکی از هدفهای پیشرفته حقوق جزا میباشد که با تشکیل پرونده شخصیت که از پیشنهادات مکتب دفاع اجتماعی نوین است عملی میگردد. جنبش دفاع اجتماعی نوین، با قبول اصل فردیکرن تدابیر اجتماعی، معتقد است که در هر محاکمه کیفری بایستی با تشکیل پرونده شخصیت به طور نسبی، شخصیت واقعی و حقیقی مجرم کاملاً شناخته شود و متناسب با این شخصیت، عکسالعمل اجتماعی مناسب در نظر گرفته شود و از آنجایی که انگیزه در تعیین و شناسایی شخصیت حقیقی و واقعی مجرم نقش مهمی را به عهده دارد، لذا محاکم باید برای انگیزه، اهمیت فوق العادهای قایل شوند. چراکه همین انگیزه است که موجب پیدایش اراده مجرمانه و در نتیجه ارتکاب عمل میشود. بنابراین همان طوری که انگیزه نشان دهنده شخصیت است به همان ترتیب عمل ارتکابی که در نتیجه این انگیزه بوجود آمده است نیز نشان دهنده شخصیت خواهد بود.
گفتار چهارم ـ انگیزه و آموزههای مکتب کیفری اسلام
سیاست کیفری که سیستم حقوقی اسلام در حدود، قصاص و دیات اتخاذ کرده است با سیاست کیفری در تعزیرات متفاوت است. بنابراین، برای بررسی تأثیر انگیزه در مسئولیت کیفری باید میان این دو گروه از جرایم تفکیک کرد.
در جرایم مستوجب حد، قصاص و دیه، مجازاتهایی که از سوی شارع در نظر گرفته شده است، مجازاتهای ثابتی میباشد که قابل شدید یا تخفیف یا تعلیق نیست مگر در موارد محدودی که قانون پیشبینی کرده است. بنابراین، دادگاه حق ندارد با احراز انگیزه شرافتمندانه، مجازات را کم یا زیاد کند؛ مثلاً هرگاه شخص مسلمانی مشروبات الکلی بنوشد، مجازات او هشتاد تازیانه است، و دادگاه نمیتواند به استناد اینکه متهم سابقه شرب خمر ندارد، به جای هشتاد ضربه شلاق حکم به هفتاد ضربه شلاق بدهد. همانگونه که میزان مجازات در این جرایم به صورت تعبدی است، کیفیت اعمال مجازات و قواعد دیگر را نیز شارع تعیین کرده است. بنابراین، دادگاه وقتی وقوع جرمی را احراز کرد و مرتکب دارای شرایط عمومی مسئولیت کیفری بود ناچار است که مجازات شرعی را مورد حکم قرار دهد مگر اینکه شارع خود در موردی انگیزه را مؤثر دانسته باشد؛ مانند شرب خمری که با انگیزه نجات جان صورت گرفته باشد، یا سرقتی که در سال قحطی و برای نجات از گرسنگی باشد.
تعیین قواعدی که بر تعزیرات حاکم است همچون اصل جرم تعزیری و مجازات آن بر عهده حاکم یعنی، قانونگذار نهاده شده است و قانونگذار نیز در این زمینه معمولاً تحت تأثیر قواعد و اصول علمی قرار گرفته است. قواعد حاکم بر جرایم تعزیری مانند تخفیف، تشدید، تعلیق و آزادی مشروط عموماً همان قواعدی است که در قوانین موضوعه کشورهای دیگر نیز وجود دارد. بنابراین، قانونگذار اسلامی نیز در این زمینه همچون سایر قانونگذاران به مسئله انگیزه توجه داشته است و در برخی موارد موجب تخفیف مجازات، در برخی موراد موجب تشدید مجازات و در برخی موارد سبب تعلیق مجازات و حتی در مواردی آن را از عوامل سلب مسئولیت کیفری قرار داده است. «در تعزیرات شارع حق اعتبار دادن انگیزه را در انتخاب مجازات و مقدار آن به قاضی داده است. بنابراین انگیزه از جهت عملی در مجازاتهای تعزیری مؤثر است و در غیر این مجازاتها اثری ندارد و این بدان علت است که مجازاتهای جرایم تعزیری معین نیست و قاضی در آن مجازاتها دارای آزادی وسیعی است. قاضی حق داردکه نوع مجازات را انتخاب و مقدار آن را تعیین نماید. بنابراین اگر قاضی با توجه با انگیزه، مجازات را تخفیف دهد یا تشدید نماید، در محدوده اختیار خود عمل کرده و از محدوده خود خارج نشده است».
تفکیک میان جرایم تعزیری از نظر تأثیر انگیزه و بسیاری از ویژگیهای دیگر، اختصاص به حقوق کیفری اسلام دارد و در سایر سیستمهای حقوقی چنین تفکیکی به عمل نیامده است و این امر از دیدگاه علمی و قواعد مرسوم قابل دفاع نیست؛ اما حقوقدانان اسلامی با تکیه بر نظریه تعبدی بودن احکام جرایم غیرتعزیری آن را توجیه کرده اند.
مبحث سوم ـ تحلیل جرمشناختی و روانشناختی انگیزه
انگیزه به عنوان منشأ بروز رفتار در موجودات زنده و بالاخص انسان یک مفهوم و پدیده روانشناختی است و جایگاه اصلی این مفهوم در علم روانشناسی است و بخش مهمی از مباحث علم روانشناسی را تشکیل میدهد. از سوی دیگر، از آنجایی که جرمشناسی به عنوان یک علم سعی دارد که علل و عوامل بروز جرم را مشخص کند و در این بین، انگیزه ارتکاب جرم عامل مهمی در بررسی و شناخت علل جرم و شناسایی شخصیت بزهکار است، بنابراین، جرمشناسی در پی یافتن «انگیزه ارتکاب جرم» چارهای جز توسل به متخصصین روانشناسی و بطور کلی، علم روانشناسی ندارد.
گفتار اول ـ تحلیل جرمشناختی انگیزه
جرمشناسی علمی است مستقل که عبارت است از مطالعه پدیده بزهکارانه؛ ولی مانند هر علم جدیدی با علوم مختلف دیگر وابستگی دارد؛ به عبارت دقیقتر «جرمشناسی علمی است که سعی دارد با بهرهگیری از علوم مختلف به شناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهرهگیری از این شناخت برای ارائه راههای اصلاح و تربیت و انجام تدابیر پیشگیری اقدام نماید».
جرمشناسی در پی یافتن علل و منشأ بزهکاری و شناسایی شخصیت بزهکار و میزان تأثیر عوامل جرمزا، در پی کشف و شناسایی «انگیزه ارتکاب جرم» است. انگیزه در جرمشناسی به عنوان عامل مهمی در تشخیص حالت خطرناکی افراد است. هدف جرمشناسی بالینی نیز به عنوان شاخهای از جرمشناسی عمومی، چیزی جز تشخیص حالت خطرناکی و قابلیت انطباق اجتماعی ، پیشبینی رفتار و اعمال یک فرد در آینده و ارائه روشی است که بایستی در مورد بزهکار و یا فرد در حالت خطرناک اعمال گردد. در جرمشناسی و جرمیابی به انگیزه ارتکاب جرم عنایت خاصی مبذول میشود. جرمشناس پس از بررسی علل پائولوژیک، به شناخت علل معرفتالنفسی بزهکاری میپردازد؛ چرا که انگیزه جزئی از شخصیت افراد میباشد و از این جهت عنصر مهمی در شناخت شخصیت بزهکاران میباشد. شخصیت عبارت است از « سازمان تکاملی، مرتکب از خصایص بدنی و روانی، اعم از ذاتی و مکتسب که جمعاً معرف فرد آدمی است و او را از سایر افراد جامعه بطور روشن متمایز میسازد. شخصیت حقیقتی است واحد و غیرقابل تقسیم که چگونگی سازگاری اختصاصی فرد آدمی را با محیط اجتماع تعیین میکند».
از آنجایی که مجرمیت را میتوان بصورت یک اختلال در شخصیت یا به عنوان یک بیماری اجتماعی توصیف کرد، پس هرگاه اختلالی در شخصیت روی دهد، سازگاری فرد با محیط و اجتماع مختل شده، ناسازگاری به صورت رفتارهای ضداجتماعی بروز میکند، پس برای درک علل بروز جرم و نیز برای حفظ و حمایت اجتماع در مقابل این رفتارهای مجرمانه و افراد دارای حالت خطرناک، بایستی به شخصیت مجرم که منبع و سرچشمه این رفتارهای ضداجتماعی است، توجه داشت نه عمل ارتکابی که فقط تظاهر یک لحظه کوتاه از این شخصیت است؛ بنابراین جدایی انسان از اعمالش به هیچ وجه صحیح نیست زیرا هر انسانی قبل از ارتکاب جرم قدری فکر نموده و سپس با در نظر گرفتن جمیع جهات به ارتکاب عمل مبادرت میورزد. بنابراین در ارتکاب عمل ، انگیزه نقش مؤثری دارد، همین انگیزه است که موجب پیدایش اراده مجرمانه و در نتیجه ارتکاب عمل میشود و از آنجایی که انگیزه، جزئی از شخصیت هر فرد محسوب میشود بنابراین انگیزه عاملی برای شناسایی شخصیت افراد خواهد بود بدون توجه به انگیزه ارتکاب جرم، تمییز و شناسایی شخصیت واقعی افراد ممکن نیست؛ چرا که همین خواستها و انگیزهها هستند که مبنای رفتار آدمی را تشکیل میدهند و توجه به همین انگیزهها است که شناسایی واقعی مجرم را ممکن میسازد.
امروزه نیز بر مبنای همین واقعیات، حقوق کیفری و بخصوص محاکم کیفری در جریان رسیدگی و بخصوص جهت تعیین مجازات مناسب ناگزیر از استفاده از دادههای جرمشناسی و بویژه روانشناسی کیفری جهت شناسایی کامل مجرمین خواهند بود.
روانشناسی کیفری نیز از جمله علومی است که با تحقیق درباره کیفیت تشکیل شخصیت بزهکاران و یافتن علل و موجبات بروز جرم، بخصوص عوامل روانی جرمزا، به پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح بزهکاران میپردازد؛ به عبارت دیگر، روانشناسی کیفری مجرم را به اعتبار عامل جرم مورد مطالعه قرار میدهد.
در نهایت اینکه همه علوم فوق در تلاشند تا شناخت بیشتر و ملموستری از افراد و بخصوص بزهکاران ارائه دهند تا حقوق کیفری و بخصوص قضات بتوانند با استمداد از علوم فوق و دادههای این علوم، مجازات را هر چه بیشتر با شخصیت مجرم متناسب نمایند تا وسیلهای باشد جهت نیل به عدالت کیفری مطلوبتر و اینکه بتوانیم هر چه بهتر به اصلاح و درمان پرداخته، راه را برای بازپذیری اجتماعی آنان فراهم آوریم.
الف ـ طبقهبندی جرایم بر مبنای انگیزه از دیدگاه جرمشناسی
در سرار فرهنگ واژهگان حقوقی و جرمشناسی هیچ واژهای از نظر معنی به پیچیدگی واژه جرم یا بزه وجود ندارد، چه بسا افرادی که در برههای از زمان مجرم شناخته شده و در برههای دیگر به عنوان انسانهای نیک سیرت از ایشان یاد میشود.ضمن اینکه برخی جرایم نیز وجود دارند که در تمام اعصار و مکانها ثابتاند و همیشه جرم تلقی میشدهاند. با این همه درک معنای این اصطلاح دربررسی وضع قانون و نقض آن و نیز در توجیه و ارزیابی مجازات از اهمیت بسزایی برخوردار است.
یکی از طبقهبندیهای مورد مطالعه در جرمشناسی، طبقهبندی جرایم برحسب انگیزه ارتکاب جرم میباشد. جرمشناسان جرایم را بر حسب انگیزههایی که موجب بروز جرم میشود به چهار گروه تقسیم میکنند که در ادامه به بررسی آنها خوایم پرداخت.
1ـ جرم ابتدایی
جرم ابتدایی عبارت است از بروز ناگهانی فعالیت جنایی بدون اینکه فعالیت مذبور در کنترل تام شخص بوده باشد. مثل قتل ارتکابی به هنگام انفجار ناگهانی خشم.
در این گونه جرایم واکنش فرد در قبال اعمال جزئی، شدید و توأم با خشونت است؛ چنین فردی نمیتواند واکنش خود را به تعویق انداخته یا با رفتار محرک، متناسب نماید. به نظر میرسد جرم در این موارد تحت تأثیر انگیزهای نباشد.
2ـ جرم سودبخش
در این نوع جرایم، فرد در وضعیت خاص یا خطرناکی قرار میگیرد که بدون ارتکاب جرم نمیتواند از آن وضعیت نجات پیدا کند. انواع جرایم سودبخش متعدد و اهم آنها جرایم علیه اشخاص یا اموال میباشد؛ جرم سودبخش همیشه مستلزم این است که بزهکار خود را در وضعیتی مخصوص یا خطرناک بیابد واغلب محدود به یک نوع از جرایم میباشد و یا علیه شخص واحدی بوده یا علیه گروهی از اشخاص معین است؛ مثل قتل شوهر برای زندگی با عاشق. البته قتل سودبخش را نباید با قتل عشقی که نوعی از جنایت عدالتخواهی کاذب است اشتباه کرد.
جرایم سودبخش علیه اشخاص جرایمی هستند که فرد برای رهایی از فردی که مزاحم و سدی برای پیشبرد هدف است اتفاق میافتد، مثل رفتار زنی که برای رهایی از شکنجه شوهر بد اخلاق، او را به قتل میرساند.
در جرایم سودبخش علیه اموال نیز فاعل در حالت غیرعادی روانی یا در حالت کاملاً عادی با طرح نقشه و تهیه وسایل جرایم علیه اموال را انجام میدهد. مثل سارقی که برای از بین بردن ادله و آثار جرم و رفع سوءضن در محل وقوع سرقت، حریق ایجاد میکند.
3ـ جرم عدالتخواهی کاذب
برخلاف جرایم سودبخش که درآن نفع شخصی منظور است، در جرایم عدالتخواهی کاذب فاعل شخصاً ذینفع نیست. مباشردر واقع با ارتکاب جرم میخواهد به زعم خود عدالت را در زمینه روابط خصوصی یا در زمینه روابط عمومی دوباره برقرار سازد و فقط به تصور اجرای عدالت اجتماعی، مرتکب جرم میشود، اما در عمل همیشه یک احساس انتقامجویی، نوعدوستی، ایدئولوژی و... بیش یا کم شدید در این نوع از جرم وجود دارد که توأم با نوعخواهی به نظر میرسد. البته این نوع از جرایم داخل در شرایط دفاع مشروع نیست. مثل عمل فردی که مقابل بیمهری همسر خود اقدام به خودکشی یا ضرب و جرح و قتل طرف مقابل میکند؛ یا عمل اشخاصی که برای ابراز نارضایتی خود اقدام به شورش و تخریب دستهجمعی میکنند.
4ـ جرایم سازمانیافته
جرایم سازمانیافته در یک وضعیت که خاص نبوده و موقعیتی نیز برای ارتکاب جرم وجود ندارد با طرح نقشه، نشانی محل، خرید لوازم مورد نیاز، انتخاب شرکاء و معاونین و مقدمات جرم فراهم میشود، یا به عبارت دیگر این جرایم نتیجه اراده ناشی از تبانی و مشاوره چند نفر برای ارتکاب یک یا چند اقدام جنایی و اساساً به منظور تصاحب اموال دیگران است. انگیزه اصلی ارتکاب این گونه جرایم حرص و طمع است. مثل جرایم یقهسفیدها و جرایم بزهکاران بهعادت. سه نوع جنایت سازمانیافته تشخیص داده شده:
1ـ4ـ تبهکار سازمانیافته با خصیصه بهیمی یا پرخاشجویی، مانند: سرقت مسلحانه، اخاذی به عنف و...
2ـ4ـ پرداختن به فعالیتهای غیرقانونی سودبخش مانند: اداره قمارخانه، قوادی، قاچاق موادمخدر و...
3ـ4ـ جنایت یقهسفید، عبارت است از کار اشخاصی که به گروههای اجتماعی سطح بالا تعلق دارند و شامل اعمال مکارانه است. تقلب در امور مالیاتی، جعل و رشوه دادن به کارمندان دولت و... از آن جملهاند.
ب ـ تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم جرمشناسی
در جرمشناسی، چهار پدیده وجود دارد که در بررسیهای جرمشناسی، همواره تکیه گاه این علم محسوب شده و اصول جرمشناسی نامیده میشود. زیرا به طور مداوم و در همه مباحث، وسیله و واسطه بحثها و تجزیه تحلیلهای تحقیقات میباشد. علت، عامل، انگیزه و شرط پدیدههایی هستند که هر یک دارای معنا و مفهومی هستند. گاه در اثر عدم توجه به مفاهیم مذکور، یکی از این پدیدهها در معنای دیگری به کار میرود و گاه مفهوم اصلی خود را از دست داده و مسیر تحقیق را نیز تغییر میدهد. شناخت این اصول، جرمشناس را در نیل به اهداف تحقیقاتی خود موفق مینماید.
1ـ علت
«علت و معلول» دو مفهوم شناخته شده در جهان امروز هستند و ذهن کنجکاو بشر از همان اوایل ظهور فلسفه «اصل علیت» را به روشنی و به عنوان یک اصل بدیهی پذیرفت و یقین حاصل کرد که در جهان هستی هر آنچه به ظهور میرسد، زاییده امر یا امور دیگری به نام «علت و معلول» میباشد.
«علت» تعبیری است که در علومی چون منطق، فلسفه، اصول، پزشکی و جرمشناسی و... بهکار میرود. در تعریف علت آمده است: «چیزی است که چیز دیگر بر آن متوقف باشد. از وجود آن امر دیگری و از عدم آن، عدم آن امر لازم آید». معلول در اثر علت، ممتنع میشود و از رفع علت و عدم آن، عدم معلول لازم میآید. «به هر حال هرگاه میان دو امری، بستگی وجود داشته باشد آن را که محتاجالیه است، علت نامند و دیگری را که محتاج است، معلول گویند.» تعریف مذکور از قرنها پیش در فرهنگ غنی اسلامی شناخته شده بوده و در تمام زمینههای علمی کاربرد دقیق و مستمر داشته و دارد.
سازمانملل به تازگی در تعریف علت گفته است: «شرط لازمی که بدون رفتار مجرمانه بروز نخواهد کرد». تعریف مذکور ناظر به علت جرم است. در این تعریف علت را به صورت عام و مطلق توصیف نکرده بلکه علت و شرط را در هم آمیخته است.
در جرمشناسی، علت، آفریننده جرم است؛ به عبارت دقیق، در جرمشناسی، علت جرم از مجموعه یا اقتران و ترکیب چندین عامل جرمزا و فقدان مانع یا عوامل بازدارنده بوجود میآید؛ یعنی، اگر مقتضی موجود و مانع مفقود باشد «علت تامه» بوجود میآید.در واقع هر علتی ممکن است از عوامل متعدد شکل گیرد، لذا عامل میتواند تشکیل دهنده علت باشد. در تفکیک انگیزه و علت باید گفت که علت پدیدهای عینی و انگیزه امری ذهنی است. «علت، از رابطه بین فرد و وضعیت ناشی میشود و در واقع وجود خارجی دارد و به فرد وابسته نمیباشد در حالی که، انگیزه به فرد وابسته است و بوسیله نتایج حاصله از عوامل خارجی که در زندگی داخلی او تأثیر میبخشد، بوجود میآید».
2ـ شرط


شرط در حقوق اسلامی از ابتدا به خوبی از علت متمایز شده است. از معانی شرط، معنای مورد نظر در جرمشناسی، عبارت است از: «شرط امری است که در ایجاد شیئ دیگری تأثیر داشته باشد. به طوری که از وجودش وجود آن شیئ لازم نیاید ولی از عدمش عدم آن لازم آید».
پس به عبارت جرمشناسانه، میتوان گفت که شرط زمینه را برای انجام اعمال ناسازگار و بزهکارانه فراهم نموده و یا عوامل موجود را تقویت مینماید. چرا که وقوع جرم از سوی فردی که تحت تأثیر «علت» قرار داشت، نیاز به «شرایط مساعد» دارد. شرط تأثیری نافذتر از عامل ساده دارد، به گونهای که اگر به عوامل موجود اضافه شود، امکان پدید آمدن جرم جدید و افزایش جرایم موجود فزونی مییابد. شرط عامل نیرومندی است که زمینه بسیار مساعدی برای بروز جرم فراهم میسازد.
تفاوت بین علت و شرط در این است که چندین عامل به تدریج در فردی اثر منفی گذاشته و او را برای ارتکاب جرم آماده میسازد. فرضاً محیط نامناسب خانواده، فقر و ... در فردی آمادگیهای لازم را برای دزدی بوجود آورده بدون اینکه هنوز تصور یا تصمیمی در این رابطه داشته باشد. حال در موقعیتی خاص در یک برهه زمانی نیاز شدید و اضطرار به او مستولی گشته و زمینههای لازم هم برایش پیش میآید و بطور مثال در یک بانک کار میکند، این شرایط جدید یعنی فشار نیاز و موقعیت کاری، او را به اندیشه ارتکاب سرقت وا میدارد.
3ـ عامل
به هر ویژگی فردی یا اجتماعی که در بوجود آمدن و شکلگیری و افزایش جرم نقش مؤثری ایفاء نماید، عامل گویند. بدیهی است، عامل فقط ایجاد زمینه برای بزهکاری است و تعیین کننده نمیباشد. دلیل قاطع این نظر عدم تأثیر شرایط و عوامل اجتماعی به طور یکسان بر روی افرادی است که تحت تأثیر شرایط و عوامل اجتماعی بطور مساوی و یکسان بر روی افرادی است که تحت تأثیر آن شرایط و عوامل به سر میبرند. به عبارت دیگر، بعضی به سوی بزهکاری روی آورده و برخی افراد سازگار و بسیار موفقی میگردند. به همین جهت اثرگذاری عوامل جرمزا تناسب مستقیم با خصوصیات فردی و جنس، سن، استعداد، عاطفه، کمبودهای روانی، تربیتی و آموزشی، شرایط خانوادگی و انگیزههای مؤثر دارد. چرا که هر یک از مفاهیم مذکور، خود درصورت متعادل بودن میتواند عاملی بازدارنده، و درحالت نامتعادل بودن عاملی تعیینکننده؛ در کشانیدن افراد به سوی بزهکاری باشند.
گزارش سازمان ملل در رابطه با پیشگیری بزهکاری نوجوانان از عبارت « عامل تعیینکننده» استفاده نموده است. در این گزارش خاطر نشان میشود که بزهکاری مبین رفتار یک موجود انسانی است که «عامل تعیینکننده» آن تجمع یا اشتراک عوامل متعددی است که، اغلب ولی نه همیشه، علل و انگیزههای جرم هستند. به بیان دیگر، علت و انگیزه، بدون اجتماع عوامل بسیار پدید نمیآیند.
مفهوم عامل بزهکاری از متداولترین اصطلاح رایج در جرمشناسی است. این عامل دارای طبقهبندیهای متفاوتی است که هر یک زاویهای را مینگرد:
1ـ3ـ عوامل فردی، شامل: جنس، سن وضعیت ظاهری، نوع خون، بیماریها، عامل ژنتیک و ...
2ـ3ـ عوامل روانی، شامل: حساسیت، نفرت، ترس، اضطراب، کمهوشی، بیماریهای روانی و ...
3ـ3ـ عوامل محیطی، شامل: اوضاع اقلیمی، شهر، روستا، کوچه، خیابان، گرما، سرما و ...
4ـ3ـ عوامل اجتماعی، شامل: خانواده، طلاق، فقر، بیکاری، مهاجرت، جنگ، مواد مخدر و ...
جرمشناسان وجود نقایصی در تعدادی از این عوامل، که با هم اقتران یابند، به صورت عامل جرمزا در آمده و فرد را برای بزهکاری آماده میسازند.
گفتار دوم ـ تحلیل روانشناختی انگیزه

bew130

آیا بین ترفیعات و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین خط مشی سازمانی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین سبک سرپرستی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین گروه کاری و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین تنوع کاری و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین عدم ابهام و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین نگرش مثبت و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین سن و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
آیا بین سابقه کاری و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد؟
1-6- تبیین فرضیه های تحقیق1-6-1- فرضیه اصلی تحقیقبین عوامل سازمانی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین عوامل محیطی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین عوامل فردی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین ماهیت شغل و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
1-6-2- فرضیات فرعی بین حقوق و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین ترفیعات و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین خط مشی سازمانی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین سبک سرپرستی و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین گروه کاری و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین تنوع کاری و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین عدم ابهام و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین نگرش مثبت و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین سن و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
بین سابقه کاری و انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود رابطه وجود دارد.
1-7- متغییر های تحقیقمتغییر های مستقلعوامل سازمانی، عوامل محیطی، عوامل فردی و ماهیت شغل
متغیر وابستهانگیزش شغلیانگیزش عبارت است از حالتی درونی که انسان رابه انجام فعالیت خاصی ترغیب می کند برخی از صاحبنظران انگیزه را همان نیاز ، خواسته ، تمایل یا نیروی درونی می دانند که افراد را برای انجام کار ، راغب می سازد ! (هرسی و بلانچارد ، 1985 ، ص 15 ) . برخی نیز انگیزه را باعث و علت رفتار انسان می دانند و معتقدند که هر" عملی که فرد انجام می دهد در اثر وجود انگیزه یا نیازی است که محرک وی برای انجام آن عمل است»
1-8- قلمرو تحقیققلمروموضوعی تحقیق، این تحقیق از نظر موضوعی درحوزه مدیریت رفتار سازمانی است و عوامل موثر بر انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرودرا بررسی میکند.
قلمرو مکانی تحقیق، این پژوهش از نظرمکانی به کارکنان شهرداری شاهرود محدودمیشود وپرسشنامه نیز بصورت تصادفی میان اعضای نمونه توزیع وجمعآوری میشود.
قلمرو زمانی تحقیق، این تحقیقدر پاییز و زمستان سال 1392 انجام شده است.
1-9- طرح پژوهش و روشهای تجزیه و تحلیل داده هادر این تحقیق به بررسی عوامل موثر برانگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود خواهیم پرداخت. بدین منظور برای جمع آوری داده های مولفه های انگیزش شغلی از پرسشنامه انگیزش شغلی لورنس و جوردنکه مشتمل بر 22 سوال که بر اساس طیف لیکرت است طراحی شده است و شامل مولفه های: امید به معاشرت، امید به قدرت، ترس ازشکست ، رد شدن، ترس ازقدرت ، نیاز برای موفقیت، نیاز برای معاشرت و نیازبرای قدرت است استفاده شده است و برای جمع آوری داده های عوامل موثر بر انگیزش شغلی از پرسشنامه محقق ساخته که شامل 24سوال که بر اساس طیف لیکرت است طراحی شده است . لازم به ذکر است این پرسشنامه مستخرج از چندین پایان نامه و به کمک مجموعه کتاب های پژوهشنامه مدیریت دکتر مقیمی طراحی شده است. و دارای مولفه های:عدم ابهام شغلی، تنوع کاری، گروه کاری، سبک سرپرستی، خط مشی سازمانی، ترفیعات و نگرش کارکنان است. از آنجا که جامعه آماری مورد مطالعه شامل کارکنان شهرداری شاهرود می باشد و تعداد کارکنان شهرداری شاهرودشامل 190 نفر می باشد بر اساس جدول مورگان نمونه تصادفی شامل 127 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده است. بدین منظور با آگاهی از این موضوع که تمام پرسشنامه بازگشت داده نمی شود، تعداد 140 پرسشنامه ها در بین نمونه مورد نظر توزیع شد که از بین این تعداد پرسشنامه، تعداد 125 پرسشنامه تکمیل و به محقق بازگردانده شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار spss استفاده شده است. پس از بررسی های اولیه و رسم نمودارهای هیستوگرام و جداول فراوانی، به بررسی فرضیات درباره عوامل موثر بر انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرود پرداخته شده است.
1-10- مدل فرآیند پژوهشمراحل هفت گانه پژوهش در نمودار زیر مشخص شده است که فعالیت ها و فرآیند هر مرحله به طور خلاصه در نمودار بیان شده است، لازم به ذکر است این مراحل از یکدیگر جدا و مستقل نیستند و بلکه برعکس با کمک متقابل یکدیگر تکمیل می شوند :
جدول(1-1): مدل فرآیند پژوهشمرحله اول: سئوال آغازی


عوامل موثر بر انگیزش شغلی کارکنان شهرداری شاهرودکدام اند؟
مرحله دوم: مطالعات اکتشافی

مباحث نظری مباحث پژوهشی
نظریه دو عاملی هرزبرگ،
نظریه X و Y مک گریگور،
نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو
"پارمیر" و "ایست"
"اسگارد" و "سامرز" و "پولیسینو"
میر فخرایی و شریفی

مرحله سوم : چار چوب نظری تحقیق
نظریات هرزبرگ، مازلو، مک گریگور
مرحله چهارم : ساختن مدل تحلیلی
مؤلفه های مورد ارزیابی : بررسی ارتباط عوامل محیطی، عوامل سازمانی، عوامل فردی و ماهیت شغل با انگیزش شغلی
مرحله پنجم : ابزار جمع آوری اطلاعات
پرسشنامه استاندارد انگیزش شغلی لورنس و جوردن که دارای 22 سوال می باشد و پرسشنامه محقق ساخته جهت شناسایی عوامل موثر بر انگیزش شغلی که شامل 24 سوال می باشد.
مرحله ششم : تجزیه و تحلیل داده ها
از روش های آمار توصیفی و آماراستنباطی و آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده است.
مرحله هفتم : نتیجه گیری
بین عوامل محیطی، عوامل سازمانی، عوامل فردی و ماهیت شغل با انگیزش شغلی رابطه معناداری وجود دارد.
1
-11مدل مفهومی اولیه تحقیق
نمودار(1-1) : مدل مفهومی اولیه تحقیقدر نمودار بالا ارتباط بین متغییرهای تحقیق نشان داده شده است.فصل دومبررسی و پیشینه ی تحقیق2-1- مقدمهافراد متفاوت ممکن است توسط عوامل انگیزشی متفاوتی برانگیخته شوند چون آدم فقط به این دلیل که دیگران درباره او چگونه عمل و عکس‏العملی را نشان می‏دهند، برانگیخته نمی‏شود، بلکه انگیزش او صرفاً در جهت انجام خواسته‏ها، آن هم به‏صورتی‏که خود او احساس می‏کند، می‏باشد و این خواسته‏ها و احساس‏ها متفاوت است. اشخاص مختلف در مقابل اعمال نفوذهای یکسان، واکنش‏های مختلفی نشان می‏دهند.
تشویق و ترغیب‏هایی که در مورد افراد صورت می‏گیرد، در همه اشخاص یکسان اثر نمی‏بخشد، بلکه اثر آنها متناسب با آمادگی انگیزه‏ای اشخاص برای قبول آن تشویق‏ها خواهد بود. لذا به‏‏دلیل همین تنوع در مکانیزم‏ها و محرک‏های انگیزشی، نظریه‏های مختلفی در بحث رفتار فردی و رفتار سازمانی توسط دانشمندان مختلف ارائه شده که هریک روشن می‏کند که چگونه می‏توان نیازهای افراد را شناخت و آنها را برانگیخت تا در راه رسیدن به نیازشان تلاش کنند. در این فصل تلاش شده است تا مروری بر تعاریف و نظریه های انگیزش شغلی داشته باشیم.
2-2- مبانی نظری پژوهش2-2-1- انگیزشانگیزش عبارت است از حالتی درونی که انسان رابه انجام فعالیت خاصی ترغیب می کند برخی از صاحبنظران انگیزه را همان نیاز ، خواسته ، تمایل یا نیروی درونی می دانند که افراد را برای انجام کار ، راغب می سازد ! (هرسی و بلانچارد ، 1985 ، ص 15 ) . برخی نیز انگیزه را باعث و علت رفتار انسان می دانند و معتقدند که هر" عملی که فرد انجام می دهد در اثر وجود انگیزه یا نیازی است که محرک وی برای انجام آن عمل است».
بنابراین اثر بخشی فراگرد مدیریت ، به چگونگی انگیزش افراد برای انجام وظایفشان بستگی دارد به علاوه ، همه رفتارهای انسان هدفدار است . بنابراین می توان گفت که دو عامل شکل دهنده رفتار انسان عبارتند از« انگیزه» و« هدف» ( نمودار 1-13)؛ «به همین دلیل انگیزش کارکنان برای انجام وظایف سازمانی» و «همسوسازی اهداف آنان با اهداف سازمان» ، از اهمیت ویژه ای برخوردار است (هرسی و بلانچارد ، 1983 ، ص 15 )

نمودار(2_1): نحوه شکل گیری رفتار انسان2-2-2- انگیزش درونی در مقابل انگیزش بیرونیمباحثه ها پیرامون این موضوع با ارائه نظرگاه های مختلف در ارتباط با تاثیر پول بر عملکرد ، همزمان شدند . پژوهش های تجربی که توسط مرکز مطالعات زمینه یابی دانشگاه میشیگان (1948، ص 10) انجام گرفتند به این نتیجه گیری منجر شدند که استفاده از عوامل بیرونی به منظور اعمال فشار برای تولید ، ممکن است تا حدودی موثر باشد اما نه به آن اندازه که انگیزه های درونی تر هستند . هیچ کس بیش از دسی به اشاعه این باور نپرداخت . دسی (1975 ) ، همسان با ادعای خویش مبنی بر اثر منفی پول بر عملکرد ، بیان داشت که مردم انگیزش خویش را براساس شرایطی که در آن رفتار می کنند ، می سنجند . در صورتی که مردم به خاطر کسب پاداش های بیرونی ، مانند پول ، فعالیت کنند ، چنین می پندارند که فاقد علاقه شخصی برای انجام دادن آن کارند ، در حالی که اگر بدون مشوقی بیرونی عمل نمایند خود را دارای اختیار و در نتیجه برخوردار از انگیزش درونی می دانند . دسی آنگاه به بیان این موضوع بحث انگیز پرداخت که مشوق های بیرونی ، انگیزش درونی را کاهش می دهند زیرا این تصور را در مردم ایجاد می کنند که رفتارشان توسط عوامل بیرونی هدایت می شود .
چنین تصوری ، به نوبه خود احساسات مربوط به شایستگی و خودمختاری را در آنها تضعیف می کند . این نتیجه گیری ، حاصل مقایسه بین مدت زمانی است که شخص پس از اعلام خاتمه آزمایش ( « وقت آزاد » ) صرف انجام دادن تکلیفی می کند بدون آن که هیچ گونه پاداشی دریافت نماید ، با مدت زمان صرف شده برای انجام دادن این تکلیف پیش از ارائه پاداش .
بندورا ( 1977 ) بیان داشت که این استدلال حداقل در چهار مورد با کاستی هایی روبروست . اول ، انگیزش درونی مفهومی گیج کننده و مبهم است . این مفهوم معمولا به عنوان عملکرد فعالیت هایی تعریف می شود که بدون انتظار هرگونه پاداش بیرونی آشکاری انجام می گیرند . شناسایی وجود انگیزش درونی براساس مداومت رفتار در غیاب مشوق های بیرونی قابل توجه ، کار آسانی نیست . به اعتقاد وی ، یافتن موقعیت هایی که کاملا فاقد مشوق های بیرونی ( مثلا ، ساختارهای موقعیتی ، فیزیکی و اجتماعی ، موادی که دربر می گیرند ، انتظارات از دیگران ) باشند ، تقریبا غیر ممکن است .
فعال سازی رفتار ، حاصل تعامل مستمر بین منابع تاثیر گذار شخصی و موقعیتی است . دوم ، بندورا اظهار داشت که روش شناسی مورد استفاده در آزمایش هایی را که به یافته های دسی منجر شدند ، ناقص است .
حذف ناگهانی یک پاداش مالی رویدادی بی تاثیر نیست . پاداش ندادن به رفتاری که در گذشته به گونه ای مستمر پاداش دریافت کرده است ، به عنوان عاملی تنبیهی عمل می کند که موجب کاهش عملکرد می شود . به علاوه ، اشباع و یکنواختی بر سطح فعالیت فرد اثر می گذارند . وقتی از مشوق ها برای وادار ساختن مردم به انجام دادن مکرر رفتاری یکسان استفاده شود ، مردم در نهایت از آن رفتار خسته می شوند . بالاخره ، بندورا منطق دسی را مورد انتقاد قرار داد . کاهش در عملکرد اغلب نشان دهنده واکنش ها به نحوه ارائه مشوق هاست تا به خود مشوق ها. مشوق ها می توانند به گونه ای قهرآمیز به کار روند ( مثلا ، « شما پولی نخواهید گرفت تا کار x را انجام ندهید » ) ، یا برای ابراز قدردانی مورد استفاده قرار گیرند ( مثلا ، « این به خاطر قدردانی از شما در به انجام رساندن کار Y می باشد » ) ، یا به منظور ابراز واکنش های ارزیابانه اعمال شوند ( مثلا ، « این نشان دهنده ارزش عملکرد شما برای ماست ») به طور خلاصه ، مشوقی یکسان بسته به پیامی که منتقل می کند ، می تواند اثرهای متفاوتی بر رفتار فرد داشته باشد . براساس اظهارات بندورا ، غیر محتمل است که نوازندگان پیانو علاقه خویش را به نواختن این ساز از دست بدهند صرفا به این دلیل که پیشنهاد دستمزد بالایی را برای اجرا دریافت کرده اند.
لاک و من ( لاک و لاتام ، 1990 ) نیز مفهوم پردازی دسی را از انگیزش درونی و استنتاج وی را در ارتباط با تاثیرات منفی پاداش های مالی ، مورد انتقاد قرار دادیم . اول ، به اعتقاد ما در مطالعاتی که رفتار متغیر وابسته است . دسی در سنجش متغیرهای میانجی ، یعنی ، احساسات مربوط به شایستگی و خودمختاری ، عموما با شکست مواجه شده است . دوم ، دسی بین دوست داشتن یک فعالیت به خاطر خودِ فعالیت و دوست داشتن آن به دلیل ایجاد احساس شایستگی در فرد ، تمایزی قائل نشده است .
سوم ، تعریف دسی از انگیزش درونی براساس زمان صرف شده در وقت آزاد ، ارتباط چندانی با محیط کار ندارد . زندگی کاری تقریبا همواره شامل ضرب الاجل ها ، معیارهای تحمیل شده، و درآمد (پرداختی ) است .
بالاخره ، محتمل به نظر نمی رسد که نیاز به خودمختاری و نیاز به شایستگی بتوانند سرچشمه های انگیزش انسان به حساب آیند ، و نیز این نیازها آنقدر بی ثبات و متزلزل باشند که اثرهایشان به وسیله عادی ترین ضروریات زندگی خنثی شوند .
آیزنبرگر و کامرون ( 1996 ) نیز نظریه دسی را مورد انتقاد قرار دادند زیرا به اعتقاد آنها ، این نظریه در مشخص کردن سازوکاری که تبیین کند چرا ناخشنودی مربوط به افت ادراک شده در خودمختاری ، نیات درونی فرد را برای انجام دادن تکلیف کاهش می دهد ، برخلاف ایجاد خشم در فردی که پاداش مورد انتظارش را دریافت نکرده است ، با شکست مواجه شده است. کامرون و پیرس ( 1994 ) براساس فراتحلیلی در ارتباط با مطالعاتی که بین سالهای 1971 تا 1991 انجام گرفتند و نیز بازنگری پژوهشهای بعدی توسط آنها ، به نتایجی دست یافتند که با نظرات دسی بسیار متفاوتند :
1- اگر شخصی به خاطر انجام دادن تکلیفی یا دستیابی به هدفی پاداش دریافت نماید ، و اگر آن پاداش ناگهان متوقف شود ، شخص به همان اندازه وقت صرف آن فعالیت می کند که پیش از وارد شدن پاداش به آزمایش صرف می کرده است (یعنی ، عملکرد خط پایه ) .
2- وقتی تحسین کلامی به عنوان پاداش در نظر گرفته شود ، به رغم توقف آن ، مردم بیشتر از زمانی که هنوز این نوع پاداش به آزمایش وارد نشده بود ، وقت خود را صرف انجام دادن تکلیف می کنند .
3- افزون بر این ، مردم بیان داشتند که پس از دریافت تحسین کلامی یا پول ، بیشتر به تکلیف علاقمند می شوند .
4- پاداش به خلاقیت بالا در یک تکلیف ، خلاقیت را در تکلیفی کاملا متفاوت افزایش می دهد.
5- تنها تاثیر پایای یک پاداش دارای اثری زیانبار بر عملکرد شخص طی « وقت آزاد » ، وقتی روی داد که پاداش مورد انتظار تنها یک بار و بدون توجه به کیفیت عملکرد یا کامل نمودن تکلیف ، ارائه شده بود .
2-2-3- نظریه پردازی در مورد انگیزشبا توجه به اهمیت انگیزش کارکنان در سازمانها ، نظریه های ارائه شده در مورد علل و چگونگی انگیزش انسان مورد توجه صاحبنظران علم مدیریت قرار گرفته اند . این نظریه ها دو دسته عمده ، تحت عنوان « نظریه های تبیین کننده فراگرد انگیزش » و « نظریه های تبیین کننده عوامل انگیزش» مطالعه می شوند(رضائیان، 1379: 444).
در نظریه های تبیین کننده عوامل انگیزش ، محتوا و عناصر تشکیل دهنده عوامل ایجاد انگیزه در کارکنان مورد مطالعه قرار می گیرند . برخی از نظریه های تبیین کننده عوامل ایجاد انگیزه عبارتند از :
نظریه سلسله مراتب نیازها؛
نظریه عوامل بهداشت روانی و انگیزاننده ها ؛
نظریه x و y .
نظریه مک کلند
نظریه آلدرفرERG
نظریه های تبیین کننده عوامل انگیزش ، فقط به انگیزه ها و نیازهای شکل دهنده رفتاری می پردازد و فراگرد ایجاد ، تقویت ، هدایت و حفظ انگیزه را تشریح نمی کنند ؛ در حالی که نظریه های تبیین کنده فراگرد انگیزش ، با بررسی ساز و کارها و شیوه های ایجاد انگیزه ، به تشریح این بخش از معماری انگیزش می پردازند . در این نظریه ها ارتباط هایی که باید ایجاد و حفظ گردند ، عواملی که باید در نظر گرفته شوند و تغییرات مهمی که باید به وقوع بپیوندند تا محیط کاری مولد شود ، بررسی می شوند .
تاکنون نظریه های متعددی برای تبیین فراگرد انگیزش ارائه شده اند . برخی از نظریه ها که اهمیت ویژه ای دارند ، عبارتند از :
نظریه تقویت و اصلاح رفتار ؛
نظریه انتظار؛
نظریه برابری ؛
نظریه هدفگذاری .
هریک از این نظریه ها ، بینش ویژه ای درباره چگونگی ایجاد انگیزه در افراد و مدیریت رفتار از طریق انگیزش ارائه می دهد ( بونه و کرتز ، 1992 ، ص 346- 347 ) .
2-2-3-1- نظریه سلسله مراتب نیازهااین نظریه که توسط آبراهام مزلو ارائه شده است یکی از معتبرترین نظریه های ارائه شده در مورد نیازهای انسانی است طبق این نظریه ، نیازهای اساسی انسان عبارتند از :
نیازهای جسمانی اولیه ( نیاز به غذا ، پوشاک ، مسکن و ... ) ؛
نیازهای ایمنی ( نیاز به ثبات و رهایی از ترس و نگرانی ) ؛
نیاز به احترام ( حرمت و مقام و موقعیت ) ؛
نیاز به خودشکوفایی .
مزلو علاوه بر موارد فوق دو نوع نیاز و تمایل دیگر را در انسان شناسایی و مطرح کرده است :
نیاز به دانستن و فهمیدن ( شناخت و درک پدیده ها ) ؛
نیازهای زیباشناختی ( نیاز به زیبایی و نظم ) .

نمودار(2_2): سلسله‏ مراتب نیازهای مازلواگر نیازهای فیزیولوژیک و جسمانی به طور نسبتا خوبی ارضاء شوند، مجموعه های جدیدی از نیازها پدید می آیند که به طور کلی در زمره نیازهای ایمنی طبقه بندی می شوند به همین ترتیب با ارضاء نسبی هر سطح از نیازهای مذکور ، نیازهای سطح دیگر مطرح می شوند ، یعنی پس از ارضاء نیازهای جسمانی و ایمنی ، نیاز به عشق و محبت و تعلق پدیدار می گردد و پس از ارضاء این نیازها ، نیاز به عزت نفس و احترام مطرح می شود . حتی اگر همه این نیازها ارضاء شوند ، باز هم اغلب می توان انتظار داشت که نارضایتی و بی قراری تازه ای به وجود آید مگر آنکه فرد به انجام کاری مشغول باشد که آن کار برای شخص او مناسب است ، برای مثال ، اگر ذوق شعری دارد باید اشعار خوب بسراید و استعدادهای خود را شکوفا سازد . این نیاز به خودشکوفایی است که به «تمایل فرد به شکوفا کردن آنچه به صورت بالقوه در خویشتن دارد» و « تمایل وی به تکوین تدریجی و شدن هر آنچه شایسته شدنش را دارد » اشاره می کند . در این سطح ، بیشترین میزان تفاوت فردی ، در میان افراد مشاهده می شود(رضائیان، 1379: 444).
مزلو همچنین براین باور است که ما باید در مقابل گرایش ساده لوحانه به جداسازی نیازهای شناختی و نیازهای کنشی مقاومت کنیم . در واقع به نظر مزلو ، تمایل انسان به دانستن و فهمیدن نیز تمایلی کنشی به شمار می رود و در زمره نیازهای شخصیتی انگیزاننده قرار می گیرد . درباره نیازهای زیبا شناختی در مقایسه با نیازهای دیگر ، اطلاع کمتری در دست داریم . برخی از افراد با دیدن زشتیها بیمار می شوند و با قرار گرفتن در محیط زیبا بهبود می یابند و اشتیاق نشان می دهند ؛ به طوری که اشتیاق آنها را فقط زیبایی ارضاء می کند .
طبق برخی شواهد این حالت از دوران غارنشینی تا کنون ادامه داشته است . تداخل پیچیده این نیازها با نیازهای کنشی و شناختی ، تفکیک کردن دقیق آنها از یکدیگر را ناممکن می سازد .
در هر لحظه از زمان ممکن است برای هر انسان ، یکی از نیازهای اساسی اهمیت بیشتری بیابد ، در چنین حالتی ، ارضاء آن نیاز ، محرک اصلی رفتار فرد مورد نظر خواهد بود (رضائیان، 1379: 445).
به نظر مزلو این سلسله مراتب آنقدر هم انعطاف ناپذیر نیست . البته اکثر افرادی که او با آنها سروکار داشته است ، این نیازهای اساسی را تقریبا به همان ترتیبی که اشاره شد دارا بوده اند؛ اما موارد ذیل نیز به مثابه چند استثنا قابل تامل هستند :
چنین به نظر می رسد که برای برخی افراد ، نیاز به احترام از نیاز به محبت اهمیت بیشتری دارد .
برخی افراد به طور ذاتی خلاق و مبتکرند و نیاز به خودشکوفایی در آنها از هر نیاز دیگری مهمتر است .
ممکن است سطح اشتیاق برخی از افراد به طور ثابت در حدی پائین باقی بماند برای مثال ، افرادی که دچار بیکاری مداوم می شوند ، ممکن است اگر فقط بتوانند غذای کافی به دست بیاورند ، بقیه عمر را با رضایت کامل بگذرانند .
برخی از افراد ، به خاطر محروم بودن از محبت کافی در نخستین ماه های زندگی ، به طور کلی توان و تمایل مهرورزیدن و محبوب بودن را برای همیشه از دست می دهند و با نوعی بیماری روانی مواجه می شوند که حاکی از فقدان دائمی نیازهای عاطفی است؛
هنگامی که یک نیاز در مدت زمانی نسبتا طولانی ارضاء گردد ، ارزش آن برای فرد ، کمتر از ارزش واقعی آن به نظر می رسد برای مثال ، افرادی که هرگز با گرسنگی شدید و مداوم مواجه نشده اند ، معمولا اثرات آن را ناچیز می پندارند و غذا را چیزی کم اهمیت می دانند . اگر نیاز برتر بر آنان چیره شود ، ممکن است خود را در وضعیتی قرار دهند که از ارضاء نیازهای اساسی تر محروم بمانند البته ممکن است پس از محرومیت طولانی از نیاز اساسی تر ، تمایل بر ارزشیابی مجدد هر دوی این نیازها مطرح شود . به طوری که نیاز غالبتر فرد به طور واقعی قدرت غلبه خود را بازیابد برای مثال ، فردی که برای حفظ احترام خود شغلش را ترک می کند ، در صورت مواجه شدن با ناامیدی و فقر ، ممکن است راغب گردد که حتی به قیمت از دست دادن حرمت و احترام خود ، شغل سابقش را بازیابد .
در این نظریه در مورد سلسله مراتب نیازها ، برحسب خواسته ها و تمایلات آگاهانه سخن گفته می شود منظور آنست که اگر شخص از ارضاء دو نیاز محروم گردد ، از آن میان خواستار ارضاء نیازی است که اساسی تر است در حالی که برای رفتار ، عوامل تعیین کننده بسیاری ، سوای نیازها و تمایلات وجود دارد .
مهمتر از همه این موارد استثناء ، نیازهایی وجود دارند که به آرمانها ، ارزشها و باورهای عالی اجتماعی و نظایر آن مربوط می شوند. به دلیل وجود چنین باورها و ارزشهایی است که افراد شهید می شوند و همه چیز خود را فدای آرمان یا ارزش خاص می کنند ( مزلو ، 1369 ، ص 70-92 ) .
افراد زمانی مبادرت به انجام عملی خاص می کنند که انتظار تحقق نتیجه معینی را داشته باشد حال اگر فردی که نیازهای اولیه جسمانی وی ارضاء نشده باشد ، تحت تاثیر باور و نگرشی توحیدی ، رفع این نیاز را فقط منوط به اراده حق تعالی بداند ، در این صورت ساز و کار متداول ارضاء نیاز نمی تواند موجب برانگیختن وی شود . چنین فردی « روزی خود» ، «امنیت خود» ، « نیاز به محبت» ، «عزت نفس» ، «شکوفایی استعدادها» ، ارضاء تمایل خود به «دانستن و فهمیدن» و «شناخت زیبایی و نظم» را صرفا وابسته به تجلی خداوند «رزاق» و «حفیظ» و «محب» و «عزیز» و «محیط» و «اعلی» و «حکیم» و «علیم» و «جمیل» می داند .
چینن فردی ارضاء نیازهای خود را فقط در صورت اجابت خداوند منان ممکن می داند فردی در این مرحل از شعور و آگاهی ، باور نمی کند که «رزق و روزیش» در گرو درآمد ماهیانه ، «امنیتش» در گرو خشنودی رئیس یا مقررات حمایت استخدام کارکنان ، «نیازش به محبت» درگرو جلوه های ناپایدار محبت دنیوی ، «عزت نفسش» درگرو تمجید یا تملق گویی دیگران ، و «شکوفایی استعدادهایش» در گرو توانایی محدود خود و مقتضیات ناپایدار محیط است .
وی نمی تواند به «علم» محدود خویش اعتماد کند و نمی تواند «زیبایی» را جز در آینه جمال او بیابد. در اینجا دیگر بحث ارضاء یک نیاز و شروع فعالیت انگیزشی نیاز بعدی مطرح نیست . همچنین این موضوع با نبوغ یا حالات استثنایی برخی از افراد ارتباطی ندارد ، در واقع ممکن است آن «موحدان واقعی» نیز به همه آنچه در سلسله مراتب نیازها مطرح شد ،
به شدت احتیاج داشته باشد و حتی ممکن است بسیاری از نیازهای اولیه آنها ارضاء نشده باشد ، ولی بصیرت و سعه صدر و مرتبه وجودی آنها به حدی می رسد که دیگر نمی توانند برای رفع نیازهای خود به معادلات مادی دل ببندند .
بنابراین همه نیازهای آنها جای خود را به نیازهای و نگرانی های دیگری می دهند ؛ «نیاز به کسب رضایت حق تعالی» . چنین افرادی در صورتی دچار اضطراب و نگرانی می شوند که احساس کنند در این راه ( نیل به مقام رضا ) کوتاهی کرده اند .
2-2-3-2- نظریه عوامل بهداشت روانی و انگیزاننده هادر این نظریه چنین فرض می شود که آدمی با عوامل موثر بر رضایت شغلی خویش ، برخوردی دو گانه دارد گاهی در اثر فقدان برخی از عوامل ، احساس عدم رضایت می کند و در صورت فراهم آمدن عوامل و شرایط مذکور احساس عدم رضایت وی کاهش می یابد به طوری که به تدریج بی تفاوتی وی نسبت به موضوع مورد نظر می انجامد .
این مجموعه از عوامل را «حافظ وضع موجود» یا «نگهدارنده» یا «تامین کننده بهداشت روانی» می نامند ، برای مثال ، تشنگی از حالتهای غیر قابل تحملی است که به شدت موجودات زنده را تحت تاثیر قرار می دهد و هرگاه بروز کند ، سایر نیازهای آدمی تحت الشعاع آن قرار می گیرد ولی اگر با نوشیدن آب فرونشیند ، نیاز به آب کاهش می یابد به طوری که انسان نسبت به اهمیت آن بی تفاوت می شود ، ولی عدم وجود آن فرد را به تکاپو وا می دارد .
افراد رفع این گونه نیازها را جزء حقوق طبیعی و مسلم خود می دانند ، این نیازها معمولا به عوامل خارج از شغل مربوط می شوند . نظریه نیاز به غذا یا امنیت که عدم ارضاء آنها ، انسان را ناراضی می سازد ، ولی ارضاء آنها وی را به فعالیت بیشتر بر نمی انگیزاند ( افراد نسبت به ارضاء آنها بی تفاوتند ). در کنار این نیازها ، نیازهای دیگری وجود دارند که افراد نسبت به عدم ارضاء آنها بی تفاوتند ( ناراضی نمی شوند ) ، ولی در صورت ارضاء آنها برانگیخته می شوند و به حد مطلوبی از رضایت دست می یابند .
این نیازها معمولا به وسیله عوامل درونی شغل رفع می گردند ، نظیر مسئولیت بیشتر ، پیشرفت در کار ، کسب موفقیت و شناسایی و تحسین به خاطر حسن انجام کار . اگر این گونه رضایتمندی به نحو مطلوبی از طریق عوامل داخلی شغل حاصل گردند ، تثبیت خواهند شد .
با توجه به این تفکیک بین عوامل ایجاد رضایت و عوامل ایجاد نارضایتی ، مدیر می تواند برای کاهش نارضایتی و افزایش انگیزه و رضایت شغلی اقدام کند . بدین ترتیب بهسازی محیط کار برای حفظ وضع موجود مفید است ، ولی برای انگیزش کارکنان در جهت تحقق وضع مطلوب ، کفایت ندارد . برای نیل به وضع مطلوب ، باید کارکنان را با استفاده از انگیزنده هایی نظیر کسب موفقیت ترغیب کرد چنین برخوردی با کارکنان می تواند منجر به تحول شگرفی در بهره وری نیروی انسانی گردد (هرسی و بلانچارد ، 1983 ، ص 60 ) .
مقایسه نظریه مزلو و نظریه هرزبرگبا مقایسه این دو نظریه ملاحظه می شود که هر دو سلسله مراتب مشابهی را برای نیازهای انسان مطرح می کنند . بر طبق نظریه هرزبرگ معمولا مدیران و کارکنان متخصصان در درجه ای از پیشرفت اقتصادی و اجتماعی قرار دارند که فقط نیازهای سطح بالاتر می توانند آنها را برانگیزانند. در واقع نیازهای مطرح شده در سه سطح اول سلسله مراتب مزلو ،برای کارکنان خاصیت برانگیزاننده ندارند ، یعنی ارضاء نیازهای مذکور فقط برای حفظ بهداشت روانی آنها ضرورت دارد .
«نیازهای جسمانی ، ایمنی ، اجتماعی» و بخشی از نیاز به «احترام و عزت نفس» در شمار «عوامل حافظ وضع موجود» قرار می گیرند ، در حالی که نیاز به «خودشکوفایی» و بخش دیگری از نیاز به «عزت نفس» در زمره «عوامل برانگیزاننده» مطرح می شوند به این ترتیب نیاز به «عزت نفس» در هر دو گروه مطرح می شود برای مثال ، اگر نیاز یک فرد به عزت نفس از طریق ارتقای مقام وی ارضاء گردد اگر این ارتقا مقام بدون توجه به صلاحیت وی و فقط به دلیل داشتن ارتباطات اجتماعی یا خویشاوندی وی با مقامات عالی رتبه باشد ، در شمار ارضاء نیازهای نگهدارنده قرار می گیرد ، ولی اگر این فرد به دلیل داشتن صلاحیت و شایستگی فردی ، ارتقا مقام یابد ، این ارتقا مقام در شمار ارضاء نیازهای سطوح بالاتر قرار می گیرد و انگیزاننده خواهد بود .
2-2-3-3- نظریه x و نظریه yمک گریگور در نظریه ای دو ساحتی در مورد انسان ، برداشتها ، طرز تلقی ها و نگرش های مدیران در مورد انسان را به دو گروه تقسیم کرده است وی برای اجتناب از پیشداوری افراد در مورد این دو گروه ، آنها را با دو حرف x و y مشخص کرده است . به طور کلی مفروضات نظریه x عبارتند از :
بیشتر انسان ها ذاتا تنبل و از کار بیزارند ؛
بیشتر انسانها از قبول مسئولیت گریزانند و ترجیح می دهند که تحت هدایت دیگری قرار گیرند ؛
برای انگیزش انسانها باید از مشوق های مادی و اقتصادی و ایجاد امنیت استفاده کرد ؛
«قابلیت خلاقیت و نوآوری برای حل مسائل» فقط در تعداد محدودی از افراد یافت می شود که به مشاغل مدیریت و رهبری می پردازند؛
بیشتر مردم باید تحت کنترل دقیق قرار گیرند ، زیرا معمولا افراد از علاقه کافی برای کار برخوردار نیستند .
در حالی که مفروضات نظریه y عبارتند از :
کار به طور طبیعی مانند بازی است ؛
معمولا افراد مسئولیت پذیرند و با اشتیاق به دنبال پذیرش مسئولیت هستند ؛
اگر افراد به کار خود علاقمند باشند ، به طور مناسبی برانگیخته می شوند در واقع احساس رضایت درونی بهترین پاداش برای افراد است و شیوه خود کنترلی موثرتر از کنترل توسط دیگران است ؛
«قابلیت خلاقیت و نوآوری برای حل مسائل» به طور طبیعی بین جمعیت انسانها توزیع شده است ؛
کنترل را می توان به خود افراد واگذار کرد در واقع شیوه خود کنترلی موثرتر از کنترل توسط دیگران است ( مک گریگور ، 1960 ، ص 40-45 ؛ هرسی و بلانچارد ، 1983 ، ص 49 ) .
جدول(2_1): ویژگی های سبک مورد استفاده مدیران ، برمبنای مفروضات x و yویژگی های سبک مدیریت بر مبنای پیش فرضهای نظریه x ویژگی های سبک مدیریت بر مبنای پیش فرضهای نظریه y
1 تاکید بر تمرکز و تصمیم گیری متمرکز 1 تاکید بر عدم تمرکز و استقلال واحدهای سازمانی
2 تاکید بر کنترل منابع 2 تاکید بر ارزیابی نتایج
3 مدیر مداری و ایفای نقش رهبری توسط مدیران 3 کارمند مداری و ایفای نقش حمایتی توسط مدیران
4 استفاده از مشوقهای خارجی 4 استفاده از مشوقهای درونی شغل
5 توقع حصول نتایج کوتاه مدت 5 توقع حصول نتایج بلندمدت
6 استفاده از ساز و کارهای کنترل توسط دیگران 6 استفاده از سازوکارهای کنترل درونی
7 تاکید بر استفاده صرف از امکانات و ظرفیتهای موجود 7 کوشش برای توسعه منابع و افزایش ظرفیت تولید و خدمات
8 تاکید بر ضرورت رفع تضاد میان منابع
افراد 8 پذیرش امکان وجود وحدت و همکاری در میان کارکنان ( یا حداقل وجود منافع متقابل )
براساس این نظریه ، مدیران با توجه به مفروضاتی که در مورد انسان دارند به هدایت کارکنان می پردازند و سبکی را برای رهبری انتخاب می کنند که متناسب با مفروضات مذکور باشد.
2-2-3-4- نظریه ERG آلدرفردر مقابل مازلو، آلدرفر معتقد است که نیازهای افراد سلسله‏مراتبی نیست، زیرا آدم‏ها دوست دارند که اگر کسی می‏خواهد گرسنگی آنها را برطرف کند، باید به احترام آنها هم فکر کند.
نظریه آلدرفر تکمیل‏کننده نظریه مازلو است وتئوری نیازهای پنجگانه مازلو را در ۳ دسته نیاز خلاصه کرد:
الف) نیاز زیستی: مرتبط با سلامت فیزیکی است.
ب) نیاز وابستگی (تعلق): این سطح شامل نیاز روابط رضایت بخش با دیگران می شود.
ج) نیاز رشد: شناخت توانایی بالقوه و نیل به شایستگی افراد.
تحلیل: در نظریه آلدرفر به‏طور همزمان به نیازها می‏توان پاسخ داد.
کاربرد: مطابق نظریه الدرفر، مدیران بایستی بدانند که یک شخص می‏تواند به‏صورت ارادی از پایین ترین سلسله‏مراتب نیازها حرکت کند و به بالاترین سطح برسد، به‏ شرطی ‏که برای دستیابی به نیازهای ناکام‏مانده خود تلاش کند.
برای اینکه سطح عملکرد کارکنان افزایش یابد، مدیران بایستی بر روی کارکنان سرمایه‏گذاری نموده به نیازهای سطح عالی کارکنان اهمیت بدهند، کارکنان را شناسایی کرده و آنها را به مشارکت در تصمیم‏گیری تشویق نمایند.
بر طبق این تئوری وقتی عوامل انگیزشی و عوامل نگهدارنده در یک موقعیت شغلی ضعیف است کارکنان سازمان به کار خود علاقه ای نشان نمی دهند و میزان مرخصی استعلاجی، تقاضای انتقال به واحد و یا سازمان دیگر، درخواست مرخصی بدون حقوق، بازنشستگی، بازخرید و استعفا در آن سازمان زیاد است.
در مواردی که کارکنان به شغل خود علاقه مند هستند اما شغل خود را بیش از حد معمول ترک می کنند عوامل انگیزشی قوی و عوامل نگهدارنده ضعیف است.
وقتی که کارکنان کمتر شغل خود را ترک می کنند و علاقه به شغل خود در آنان کم است عوامل انگیزشی ضعیف و عوامل ابقا قوی است.
وقتی که کارکنان کمتر شغل خود را ترک می کنند و علاقه به شغل خود در آنان زیاد است در این صورت عوامل انگیزشی و ابقا هر دو قوی است.
تفاوت نظریه مازلو و آلدرفر :
1 - در نظریه مازلو تا یک نیاز برطرف نشود، به نیاز بعدی نمی‏رویم، اما در نظریه آلدرفر به‏طور همزمان نیازها را برطرف می‏کنیم.
2 - در نظریه آلدرفر نیازها سلسله‏مراتبی نیست.
انتقادات وارد بر نظریه مازلو :
1 - حدود در آن مشخص نیست. (نیاز افراد متفاوت است)
2 - احترام از دیدگاه دیگران دلایل مختلفی دارد. ]احترام در بعضی وراثتی است و برخی‏دیگر آن را کسب می‏کنند (اکتسابی)[ .
2-2-3-5- نظریه مک کللندبه نظر این دانشمند، نیازهای هر فرد شامل:
1- نیاز به موفقیت: تمایل به برتری یا موفقیت در ارتباط با مجموعه ای از استانداردها
۲- نیاز به قدرت: تمایل به کنترل دیگران برای اثرگذاری برآنها
۳- نیاز وابستگی (تعلق): تمایل به دوستی، همکاری و روابط متقابل شخصی با دیگران
در این تئوری، توجه عمده بر روی نیاز موفقیت است. نیاز موفقیت متمایل به برتری جویی، رقابت، اهداف چالشی، پافشاری برای انجام کار و فائق آمدن بر مشکلات است. مک کللند دریافت که افراد با نیاز موفقیت بالاتر، عملکردشان بهتر از کسانی است که نیاز موفقیت در آنها متوسط یا پائین است.
برپایه این تئوری، مدیران باید افراد موفق تر را شناسایی کرده و جهت بهبودی، آنها راتشویق نمایند و راه را برای آنها هموار نمایند. مدیران باید بر روی توانایی های افراد موفق سرمایه گذاری کنند و از آنها برای تعیین هدف، استفاده نمایند. همچنین مدیران بایستی از تمایل افراد موفق برای مسئولیت پذیری، سود جویند که این امر از طریق تفویض اختیار و استفاده از روش «مدیریت برمبنای هدف» میسر خواهد گشت.
2-2-3-6-نظریه ویژگی های شغل« نظریه خوب نظریه ای است که آن قدر پابرجا و منسجم بماند تا شما را به نظریه بهتری رهنمود سازد » ( هب ، 1969 ) .مک گرگور (1960) اظهار می دارد که بدون کم اهمیت جلوه دادن کارهایی که جهت بهبود گزینش افراد انجام شده اند ، باید در جای دیگری به دنبال مهمترین مشکلات باشیم :
علت آن است که به اندازه کافی در ارتباط با به کارگیری استعدادها ، جهت ایجاد یک جو سازمانی مناسب که موجبات رشد انسان را فراهم آورد ، نیاموخته ایم . واقعیت بی پرده آن است که توان بالقوه منابع انسانی را که هم اکنون برای صنعت استخدام می کنیم به خوبی درک نکرده ایم . پیش از آن که اصلاحات بیشتر در فرایند گزینش اهمیت یابند ، کارهای زیاد دیگری باید انجام دهیم . (ص21)
مک گرگور ( 1960 ) از مطالعه ای جامع در کتاب هرزبرگ و همکارانش ( 1959 ) انتشار یافته بود ، مبنی بر این که چگونه مشاغل را طراحی کنیم که منجر به کامروایی نیازهای شدی انسان شوند ، چنین نقل می کند :
مطالعه ای بسیار مهم که اخیرا در مورد منابع خشنودی و ناخشنودی شغلی بر روی کارکنان مشاغل حرفه ای و مدیریتی انجام گرفت ، نشان داد که فرصت ها برای « خودشکوفایی » ضرورت های اصلی خشنودی شغلی و عملکرد بالا می باشند . پژوهشگران دریافته اند که خواست های کارکنان به دو گروه تقسیم می شوند . یک گروه حول نیاز فرد به رشد و بالندگی در حرفه خویش به عنوان منبعی برای رشد شخصی ، دور می زند . گروه دوم به عنوان مبنای اصلی گروه اول عمل می کند و به رفتار منصفانه در ارتباط با میزان پرداختی ، سرپرستی، شرایط کار و اقدامات اجرایی مربوط است . برآورده شدن نیازهای گروه دوم موجبات سطوح بالایی از خشنودی شغلی و ... عملکرد مضاعف را در کار ، فراهم نمی آورد ( جمله آخر صحبت من است ) . تمامی آنچه که ما از کامروایی ] نیازهای گروه دوم [ انتظار داریم ، پیشگیری از بروز ناخشنودی و عملکرد شغلی ضعیف است . (هب،1969)
وروم به اتفاق استاد سابقش ، مایر ، در ارتباط با پژوهش هرزبرگ در کتاب بازنگری سالانه روانشناسی مطلبی نوشتند مبنی بر این که تا این لحظه از زمان : « اثر انگیزشی مربوط به ماهیت تکالیفی که توسط فرد انجام می شوند ، همچنان به عنوان مشکل فراموش شده ای در روانشناسی مطرح است » ( وروم و مایر ، 1961، ص432) .
هرزبرگ اعتقاد داشت که ویژگی های شغل کامروایی « نیازهای رشد » را در ارتباط با عزت نفس و خودرضایتمندی ، تسهیل یا بازداری می کنند .
فردریک هرزبرگ مدرک دکترای خویش را زیر نظر جان فلانگان در دانشگاه پیتزبورگ دریافت نمود . از جمله دانشجویان دکترای هم دوره هرزبرگ ، جورج آلبی در رشته روانشناسی بالینی و ویلیام رونان در رشته روانشناسی صنعتی / سازمانی بودند . هرزبرگ که بین انتخاب روانشناسی بالینی یا روانشناسی صنعتی / سازمانی به عنوان مسیر شغلی خویش مردد بود ، تصمیم گرفت که سلامت روانی مردم را در صنعت مورد مطالعه قرار دهد .
وی در یک سمینار دکتری ، فلانگان را مطالعه نمود که قصد دارد از فن رویدادهای شاخص (فلانگان ، 1954 ) جهت گردآوری داده ها استفاده نماید . فلانگان در پاسخ با لحنی خشک از نامناسب بودن این کار سخن گفت . علت مخالفت فلانگان آن بود که مردم ممکن است رویدادهای خشنود کننده را به رفتار خود و رویدادهای ناخشنود کننده را به عوامل خارج از کنترل خود نسبت دهند ، ( رونان ، 1968 ، گفتگوهای شخصی ) . این هشدار نادیده گرفته شد.
هرزبرگ و همکارانش ( هرزبرگ ، ماسنر و اسنایدرمن ، 1959 ) در پیش گفتار کتاب خویش، چنین نوشتند :

—309

2-1-2: سائق .........................................................................................................................................................13
2-2: یادگیری ........................................................................................................................................................13
2-3: انگیزش و یادگیری .....................................................................................................................................14
2-4: الگوهای یادگیری ........................................................................................................................................15
2-4-1: یادگیری به کمک مشاهده ..................................................................................................................16
2-5: نظریه های یادگیری ...................................................................................................................................17
2-5-1: نظریه شرطی (رفتارگرایی) ..................................................................................................................18
2-5-2: نظریه شناختی ........................................................................................................................................18
2-5-2-1: نظریه رشد ذهنی پیاژه ....................................................................................................................19
2-5-2-2: مفاهیم اصلی نظریه پیاژه ................................................................................................................20
2-5-2-3: استفاده عملی از نظریه پیاژه برای بهبود فرآیند آموزش – یادگیری ....................................21
2-5-3: نظریه یادگیری اجتماعی ......................................................................................................................22
2-5-3-1: نظریه برونر .........................................................................................................................................23
2-5-3-2: کاربرد نظریه برونر در تولید انیمیشن آموزشی ..........................................................................25
فصل سوم:آموزش هنر به کودکان
3-1: آموزش هنر ...................................................................................................................................................27
3-2: آموزش هنر به کودکان ..............................................................................................................................27
3-3: نقش بزرگسالان در نقاشی کودک ...........................................................................................................28
3-4: نقش مدرسه در نقاشی کودک .................................................................................................................29
3-5: ابزار .................................................................................................................................................................31
3-6: غلط گیری ....................................................................................................................................................32
3-7: نسخه برداری.................................................................................................................................................32
3-8: نکات کلیدی در آموزش نقاشی به کودک .............................................................................................33
3-9: اهداف آموزش هنر به کودکان .................................................................................................................34
3-9-1: اهداف شیوه آموزشی های – اسکوپ ................................................................................................36
3-10: آموزش هنر به کودکان پیش دبستانی ................................................................................................37
3-10-1: مفاهیم بصری ......................................................................................................................................37
3-10-2: مفاهیم ارتباطی ...................................................................................................................................38
3-10-3: مفاهیم ابزاری ......................................................................................................................................38
3-11: کاربرد هنر در آموزش ............................................................................................................................38
3-11-1: رشد اجتماعی – عاطفی ...................................................................................................................41
3-11-2: رشد شناختی ......................................................................................................................................41
3-11-3: رشد اجتماعی – فرهنگی .................................................................................................................42
3-11-4: پیشرفت تحصیلی ...............................................................................................................................42
3-11-4-1: نوشتن ..............................................................................................................................................43
3-11-4-2: املاء ..................................................................................................................................................43
3-11-4-3: انشاء .................................................................................................................................................44
3-11-4-4: آموزش فلسفه ................................................................................................................................44
3-11-4-5: ریاضی و حساب ............................................................................................................................45
3-12: نقش تربیتی هنر .....................................................................................................................................45
3-12-1: ایجاد آرامش ........................................................................................................................................45
3-12-2: توانایی پالایش و شگفتی و هیجان .................................................................................................46
3-12-3: داشتن نقش اصلاحی غیرمستقیم ..................................................................................................46
3-12-4: شکوفایی ارزش های اصیل انسانی .................................................................................................47
3-12-5: ایجاد خلاقیت و اعتماد به نفس ......................................................................................................47
3-13: تأثیر هنر بر ناتوانی های یادگیری .......................................................................................................48
فصل چهارم: کودکان پیش دبستانی
4-1: کودکی ..........................................................................................................................................................51
4-2: کودکی اول (نوزادی، شیرخوارگی) .........................................................................................................52
4-3: کودکی دوم (کودکی میانه) .....................................................................................................................52
4-3-1: نموّ بدنی ..................................................................................................................................................53
4-3-2: تحول شناختی.........................................................................................................................................53
4-3-3: تحول عاطفی............................................................................................................................................56
4-3-4: تحول اخلاقی ..........................................................................................................................................57
4-3-5: اجتماعی شدن ........................................................................................................................................58
4-3-6: تحول اجتماعی در ارتباط با همسالان ...............................................................................................59
4-3-7: تحول زبانی ..............................................................................................................................................61
4-4: کودک سوم (کودک پایانی) ......................................................................................................................61
فصل پنجم: نقاشی کودکان
5-1: تاریخچه ........................................................................................................................................................64
5-2: اهمیت توجه به نقاشی کودکان ...............................................................................................................68
5-2-1: خلاقیت ....................................................................................................................................................70
5-2-2: ارزش های بیانی نقاشی ........................................................................................................................71
5-2-2-1: نیاز طبیعی در خدمت تکامل انسان ............................................................................................71
5-2-2-2: ارزیابی رشد ذهنی کودک و آزمون هوش ...................................................................................71
5-2-2-3: شناخت و تحلیل مسائل عاطفی و روانی .....................................................................................72
5-2-2-4: برون ریزی هیجانات ........................................................................................................................72
5-2-3: هنر درمانی ..............................................................................................................................................73
5-3: مراحل تکامل ..............................................................................................................................................78


5-4: نقاشی از دیدگاه کودک ...........................................................................................................................83
5-5: انگیزه کودک از کشیدن نقاشی ..............................................................................................................86
5-6: تفاوت های فردی ......................................................................................................................................90
5-7: نقاشی کودکان به مثابه هنر .....................................................................................................................92
5-8: هنر کودکان در مقایسه با بزرگسالان ...................................................................................................97
5-9: تقویت درک هنری کودک .....................................................................................................................100
فصل ششم: کودک، رسانه و انیمیشن
6-1: رسانه ...........................................................................................................................................................105
6-2: انواع رسانه ..................................................................................................................................................105
6-3: تلویزیون ......................................................................................................................................................106
6-4: مخاطب کودک ..........................................................................................................................................108
6-5: تأثیر تلویزیون بر کودکان .......................................................................................................................109
6-6: نحوه برقراری ارتباط کودک با تلویزیون ..............................................................................................113
6-7: علاقه کودکان به تماشای برنامه های تلویزیون .................................................................................116
6-8: چگونگی و میزان تماشای تلویزیون در دوران کودکی .....................................................................120
6-9: تأثیرات انیمیشن بر کودکان ..................................................................................................................124
6-10: کودک و انیمیشن ..................................................................................................................................126
6-11: تاریخچه انیمشن های آموزشی ..........................................................................................................127
6-11-1: روند تولیدات انیمیشن در سیما ....................................................................................................130
6-11-2: روند تولید انیمیشن های آموزشی در صبا ..................................................................................131
فصل هفتم: انیمیشن و دنیای کودک
7-1: انیمیشن .....................................................................................................................................................135
7-2: تاریخچه انیمیشن .....................................................................................................................................135
7-3: تکامل انیمیشن در جهت سرگرمی کودکان........................................................................................136
7-4: جذابیت های انیمیشن برای کودکان....................................................................................................138
7-4-1: تکنیک نقاشی متحرک.......................................................................................................................138
7-4-2: تکنیک عروسکی...................................................................................................................................139
7-4-3: تکنیک مقوای بریده ...........................................................................................................................139
7-4-4: تکنیک خمیری.....................................................................................................................................139
7-4-5: تکنیک سه بعدی..................................................................................................................................139
7-5: ویژگی های مشترک انیمیشن با کودک...............................................................................................140
7-6: فواید استفاده از انیمیشن آموزشی .......................................................................................................143
فصل هشتم: نتایج یک آزمون
8-1: جامعه، نمونه، روش نمونه گیری ..........................................................................................................144
8-2: ابزار یا متغیر مستقل.................................................................................................................................145
8-3: متغیر وابسته ..............................................................................................................................................145
8-4: شاخص های پژوهش ...............................................................................................................................146
8-4-1: موضوع ...................................................................................................................................................146
8-4-2: رنگ.........................................................................................................................................................147
8-4-2-1: نوع رنگ ...........................................................................................................................................147
8-4-2-2: اشباع ................................................................................................................................................147
8-4-2-3: درخشندگی .....................................................................................................................................147
8-4-3: شکل ......................................................................................................................................................148
8-4-4: محتوای آموزشی .................................................................................................................................149
8-4-5: تأکید ......................................................................................................................................................149
8-4-6: کادر ........................................................................................................................................................150
8-5: روش اجرا ...................................................................................................................................................150
8-6: یافته ها .......................................................................................................................................................152
8-6-1: موضوع ...................................................................................................................................................153
8-6-2: رنگ ........................................................................................................................................................155
8-6-3: شکل ......................................................................................................................................................157
8-6-4: محتوا .....................................................................................................................................................159
8-6-5: تأکید ......................................................................................................................................................161
8-6-6: کادر ........................................................................................................................................................163
8-7: بررسی جزئیات .........................................................................................................................................165
فصل نهم: بحث، تحلیل و نتیجه گیری ..................................................................................................167
فصل دهم: گزارش پروژه عملی ................................................................................................................190
منابع
منابع فارسی .........................................................................................................................................................194
پایان نامه ها .........................................................................................................................................................198
منابع انگلیسی .....................................................................................................................................................199
مقدمه
شرایط زندگی ماشینی امروز، کودکان را از برخی مواهب دوره های گذشته محروم ساخته و در مقابل، شرایط رفاهی و آموزشی بسیار بهتر از کودکان دیروز به آنها بخشیده است. یکی از وظایف رسانه تلویزیون این است که جای خالی بخشی از نداشته ها را تا حدودی برای کودکان پر نماید و نحوه استفاده از داشته های ارزشمند کودکان را به شکلی ظریف و تأثیر گذار به آنان آموزش دهد. با توجه به تطابق قالب انیمیشن با ساختار ذهنی کودکان، تولید برنامه های انیمیشن در جهت دستیابی به اهداف فوق الذکر، بسیار حیاتی است.
همانطور که به نظر می رسد، یکی از کارکردهای تلویزیون استفاده از آن در امر انگیزش و آموزش است. اما دریافت اینکه تلویزیون و انیمیشن ها چگونه می توانند محتوای آموزشی را به کودکان بیاموزند یا آنان را برای پرداختن به مباحث خاصی برانگیزند با رویکردها و مطالعاتی در جهت شناخت مخاطب کودک امکان پذیر خواهد گردید. روشی که کاربرد آن برای گروه های تولیدی برنامه های کودک بسیار مفید خواهد بود، تحقیقی است که به تحقیق مرحله ای شهرت یافته است. مسائلی که در تحقیقات مرحله ای به آنها پرداخته می شود اساسی ترین مسائل برای موفقیت تلاش های انجام یافته محسوب می شوند. ازجمله مسائل این است که آیا کودکان محتوا را دوست دارند؟ آیا به محتوا توجه نشان می دهند؟ آیا کودکان پیام های خواسته و ناخواسته از برنامه درک می کنند؟ آیا این پیام ها خوشایند هستند یا ناخوشایند؟ آیا تماشای این برنامه ها برای کودکان مفید خواهد بود؟ برای دستیابی به اهداف چگونه می توان محتوا را تغییر داد؟ سوال های مربوط به تحقیقات مرحله ای نه حاوی سوال های نظری است و نه روش های ایده آلی دارد. اما قطعاً موجب اصلاح برنامه های تلویزیونی که برای کودکان ساخته شده است می شود. هنگامی که تحقیق مرحله ای با کار افراد ماهر و راهنمایی های مشورتی مناسب متخصصان هماهنگ و ترکیب شود، برنامه ساخته شده برای کودکان جذاب و قابل فهم خواهد بود.
بررسی ارتباط تماشای انیمیشن و انگیزه کشیدن نقاشی توسط کودکان مسئله ای است که باعث شکل گیری و جمع بندی رساله حاضر گردیده است. در این تحقیق که شامل ده فصل می باشد، نگارنده در پی تحلیلی بر تأثیر تماشای انیمیشن های مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان پیش- دبستانی است. در فصل نخست، چرایی و چگونگی انتخاب موضوع تحقیق و پیشینه ای از تحقیقات مرتبط ارائه خواهد گردید. در فصل دوم بررسی خواهد شد که انگیزش، آموزش و یادگیری به ویژه در کودکان از چه طرقی صورت می پذیرد. فصل سوم این رساله به روش ها و اصول آموزش هنر به کودکان می پردازد. در فصل چهارم درجهت شناخت مخاطب، نکاتی پیرامون کودکان بیان گردیده و به طور خاص به ویژگی های کودکان پیش دبستانی در حیطه های مختلف رشد شناختی، اجتماعی و اخلاقی و... خواهیم پرداخت. در فصل پنجم به شکلی گسترده ویژگی های نقاشی کودکان را خواهیم شناخت. درفصل ششم مباحثی پیرامون رسانه، تلویزیون و نحوه بر قراری ارتباط کودک با تلویزیون ارائه خواهد گردید. در فصل هفتم میزان علاقه و اشتیاق کودکان را به تماشای انیمیشن درخواهیم یافت. علاوه بر این با تأثیرات ویژه انیمیشن بر کودک آشنا شده و به اشتراکات بسیار گسترده دنیای ذهنی کودکان و دنیای فانتزی انیمیشن پی خواهیم برد. در فصل هشتم که از نظر اهمیت موضوع، مهم ترین بخش این رساله نیز می باشد، روند اجرا و نتایج به دست آمده از یک آزمون که توسط محقق انجام گرفته است ارائه خواهد گردید. در این بخش به شکل اختصاصی به تأثیر انیمیشن های مشوق نقاشی بر کودکان پیش دبستانی خواهیم پرداخت و سوالات اصلی و کلیدی تحقیق را پاسخگو خواهیم بود. در نهایت فصل نهم، به ارائه نتایج حاصل شده از این تحقیق می پردازد. فصل دهم به شکلی کاملاً جداگانه، گزارشی درباره بخش عملی پایان نامه در اختیار خواهد گذاشت.
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1: اهمیت مسئله
درباره تأثیر برنامه های تلویزیون بر روی افراد به ویژه کودکان، و نیز درباره نقاشی کودک تحقیقات بسیاری صورت گرفته است.
در سال های اخیر روان شناسان نقاشی را در مقام فعالیتی بغرنج برای کودکان پذیرفته اند و همراه با این پذیرش، این واقعیت نیز تحقق یافته است که فرآیند نقاشی می تواند تأثیری چشمگیر در تصویر تمام شده داشته باشد. کودکان در جریان ساخت تصویر با مسائلی چون برنامه ریزی، جاگذاری و هم راستا کردن اجزای تصویر مواجه می شوند. راه حل های کودکان برای این مسائل را می توان تابع و تحت تأثیر گرایش های ادراکی و کارکردی ایشان دانست. فقط زمانی که تمامی این عوامل بررسی و درنظر گرفته شوند می توانیم به تفسیر نقاشی های کودکان از لحاظ آنچه ممکن است از دنیای ادراکات و احساسات ایشان در معرض دید ما قرار دهند بپردازیم.
فعالیت های هنری به شناخت کودک از دیگران کمک می کنند و موجب آگاهی کودک نسبت به محیط اطرافش می شوند. کودکان در این بین به مشارکت و تبادل نظر و تبیین عقیده پرداخته و به لزوم تشریک مساعی و همکاری پی می برند. نقاشی به بیان آزادانه افکار و مکنونات قلبی کودک کمک کرده و باعث تقویت قوه خلاقه و ابتکار و حس استقلال در کودک می شوند. فعالیت هنری باعث درک مطالب و مفاهیم و ایجاد حس اعتماد به نفس و ارزش نهادن به وجود خود می گردد. اهمیت پرداختن به هنر و به ویژه نقاشی کودکان را در زمینه های مختلف می توان بررسی کرد.
اگر نقاشی کودک با دقت و با در نظر گرفتن حقایق اجتماعی او مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد، وسیله ای بسیار مهم برای زیر نظر داشتن روند تکامل و شناخت اجتماعی، ناراحتی های فکری و عاطفی کودک و علل ناسازگاری او با اجتماع و توقف یا آهسته تر شدن روند تکامل و پیشرفت اوست. حتی می توان گفت هیچ آزمایشی نمی تواند مثل نقاشی بطور کامل تفاوت های فکری و خصیصه ای افراد مختلف را عیان سازد. همچنین از نقاشی برای سنجش توانمندی ذهنی کودکان استفاده می شود. به عبارت دیگر «غالباً وجود زندگی کودک در بازی یا نقاشی ظاهر می شود.»
از دیدگاه پیاژه نیز نقاشی چیزی در حد فاصل بازی و تصویر ذهنی است که کودک به واسطه آن دنیای واقعی خود را بازنمایی می کند.
کاربرد نقاشی حتی شامل کودکان دچار محرومیت جسمی، معلولیت ذهنی و اختلال درسازش با محیط زندگی می شود. نقاشی برای کودکان عقب افتاده و عصبی وسیله بیان بسیار مؤثری است.
گی (2004) در تصریح پیامدهایی که تربیت هنری با خود به همراه می آورد، بیان می کند که تربیت هنری در حیطه های مختلف مؤثر است و آثار ناشی از تربیت هنری را در سه حوزه ارزش های
اخلاق، پرورش ذهنی و مهارت های کاری و تقویت روحی و جسمی افراد مورد توجه قرار می دهد.
به عقیده سایمون (1996)، هنر باعث رشد مهارت های کودک برای ابراز عقاید و احساسات به دیگران می شود و می تواند فرصتی را برای کودک فراهم کند تا به وسیله آنچه پدید می آورد به بیان خویشتن بپردازد. همچنین از آنجایی که هیچ درست و یا نادرستی در آنچه پدید آمده وجود ندارد، هنر می تواند برای فرد منشأ کسب موفقیت شود. هنر باعث رشد خلاقیت افراد نیز می شود.
آیزنر (2002) معتقد است هنرها به دانش آموزان می آموزند که مسائل می توانند بیش از یک راه حل داشته باشند و پرسش ها نیز می توانند بیش از یک پاسخ را به همراه داشته باشند. از طریق هنرها، این مفهوم دریافت می شود که کارهای خوب با شیوه های مختلفی قابل انجام است.
پژوهشگرانی دیگر چون زایدل و همکارانش در زمینه نقش هنر در یادگیری و نیز نوروپسیکولوژی هنر مطالعات و بررسی های گوناگونی انجام داده و یافته های آنها حاکی از این است که هنرهای تجسمی چون نقاشی با تقویت نیمکره راست و چپ مغزی می تواند موجب افزایش ادراک دیداری - فضایی شده و با تقویت لوب آهیانه ای و لوب پس سری راست و افزایش ارتباط بین آنها فرآیند یادگیری را افزایش دهد. بر اساس مطالعات دیگری که در زمینه تأثیر هنر نقاشی بر نیمکره های چپ و راست مغز صورت گرفته، هر دو نیمکره های مغزی در درک هنر مؤثرند و آموزش نقاشی و یادگیری آن می تواند هر دو نیمکره چپ و راست را فعال کرده و مشکلات ادراکی و شناختی کودکان را به حداقل رساند و کاهش دهد.
درک هنرها و به کارگیری صحیح شیوه های تربیت هنری می تواند در توسعه نظام مدرسه ای و رشد شایسته کودکان مؤثر باشد. به عبارت دیگر، تربیت هنری به عنوان یک حوزه گسترده و پویا در شکل گیری فعالیت های آموزشی در یک نظام مدرسه ای می تواند، آثار و نتایجی را خلق کند که شاید در کمتر حوزه ای از برنامه های درسی بتوان آنها را جستجو کرد.
آیزنر (1998) یکی از مهم ترین گام ها برای اصلاح واقعی نظام های آموزشی را تدارک جایگاهی معقول برای هنر در برنامه درسی می داند. گویی که آموزش هنر باید به یک بخشی اساسی از برنامه درسی مدارس مبدل شود و هنر در کنار مهارت های اساسی سه گانه (خواندن، نوشتن و حساب کردن) که به رسمیت شناخته شده اند، به عنوان چهارمین مهارت اساسی و پایه، در برنامه درسی بر آن تأکید شود و بی مهری و انزوای تاریخی و سنتی از آن رخت بربندد.
موفقیت در آموزش صحیح هنر به کودکان مستلزم ایجاد شرایط مناسب و تدوین برنامه دقیق و کارآمد برای این کار است. دابز عقیده دارد آموزش هنری از طریق زمینه ها و حوزه های هنری اساسی که کودکان را قادر به کسب تجارب گسترده و غنی می کند، کسب می شود.
طبق نتایج به دست آمده در پژوهش های متعدد و گزارشات عینی اکثر والدین، بسیاری از رفتارهای به نمایش در آمده و عبارات بیان شده در برنامه های تلویزیونی توسط کودکان تقلید می شود. از میان این برنامه، علاقه کودکان به تماشای فیلم های انیمیشن درخور توجه است. کودکان در حالی به فیلم های انیمیشن روی می آورند که در مقایسه با بینندگان بزرگسال و سازندگان این گونه فیلم ها، شناخت کمتری در مورد جهان مادی و معنوی و تخیلات و واقعیات زندگی دارند.
با نگاهی ژرف تر پی می بریم که انواع تکنیک های انیمیشن نه تنها با انواع بازی های کودکانه که جنبه تفریح و سرگرمی دارند قابل مقایسه اند، بلکه تشابه قریبی بین آنها وجود دارد. این مطلب یکی از عواملی است که باعث می شود انیمیشن به راحتی با کودکان و دنیای ایشان ارتباط برقرار کند.
شباهت بسیار میان انیمیشن با دنیای کودکان گاهی آنچنان زیاد می شود که به نظر می رسد کودکان این آثار را خلق کرده اند. با مطالعه رفتار و افکار کودکان، و نیز با بررسی نقاشی هایشان به ویژگی های جالب توجهی برمی خوریم که از ارکان ساخت یک انیمیشن به شمار می روند. یکی از این خصوصیات مشترک این است که در هر دوی آنها همه چیز امکان پذیر است. به این ترتیب که ابزار ساخت یک فیلم انیمیشن به گونه ای است که در مرحله عمل گستردگی فیزیکی قابل توجهی به فیلم ساز انیمیشن می دهد. از دیگر ویژگی های مشترک در دنیای ذهنی کودکان و دنیای تصویری انیمیشن می توان به وجود تخیل قوی، اغراق و تأکید، جاندار پنداری، شباهت در شیوه رنگ آمیزی و... اشاره کرد.
توجه به این خصوصیات می تواند راهگشای دست اندرکاران تولید انیمیشن در جهت نزدیکی هرچه بیشتر با دنیای کودکان باشد. سینماگر یا انیماتور روشنفکری است که لزوم تغییر در جامعه اش را حس می کند و برای انجام این رسالت از هنر تصویر متحرک و سینما بهره می گیرد. او در جامعه، رفتار و روابط انسان ها تعمق می کند، لایه های اجتماع را می کاود، روابط انسانی و رخدادهایی را که برای دیگران نادیدنی و از چشم هایشان پنهان است می بیند و آنچه را که هست درمی یابد.
در مرحله دوم می کوشد راه رسیدن به آنچه را که هست به آنچه که باید باشد یا به عبارت دیگر انتقال از وضع موجود به شرایط مطلوب را به مخاطبانش نشان دهد، در واقع سینما یا تصویر متحرک با این کار دست به یک آموزش تصویری می زند.
آزمایش های روان شناسی نشان می دهد که آموزش به کمک تصویر، هشت برابر بیشتر و سریع تر در ذهن مخاطبان جای می گیرد و بیش از 60% از اطلاعات افراد از طریق بینایی حس و پس از ادراک در حافظه ذخیره می شود. بنابراین سینما یا تصویر متحرک بر سه پایه مفید بودن موضوع، خوشایند بودن آموزش و ماندگاری دانسته ها می تواند پیام خود را به مخاطبانش منتقل کند.
سنجش میزان اثر انیمیشن ها بر کودکان و روان شناسی آنها در ایران به شدت مورد نیاز است. به منظور جبران نارسایی های محیطی و فرهنگی و رفع نگرانی والدین از اتلاف اوقاتی که کودکان جلوی تلویزیون می گذرانند، لازم است که تأثیر برنامه های کودک تلویزیون بر مخاطبان ویژه آنها که کودکان هستند، مشخص شود. به این منظور نگارنده با توجه به مباحث بیان شده پیرامون جذابیت های ویژه انیمیشن و نقاشی نزد کودکان، قصد دارد تا تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی را بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی بررسی نموده و گامی در جهت هموار کردن راه برای سازندگان انیمیشن های آموزشی با مخاطب کودک بردارد.
1-2: اهداف تحقیق
هدف کلی:
تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی
اهداف اختصاصی:
1- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر موضوع نقاشی های کودکان پیش دبستانی
2- تعیین تاثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر رنگ های مورد استفاده کودکان پیش دبستانی در نقاشی
3- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی در کادر افقی تلویزیون بر انتخاب جهت کادر در نقاشی های کودکان پیش دبستانی
4- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر میزان الگو برداری بصری در نقاشی های کودکان پیش دبستانی
5- تعیین تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر درک و یادگیری محتوای آموزشی توسط کودکان پیش دبستانی
6- تعیین میزان تأکید بر بازنمایی صورت و محتوای آموخته شده از طریق انیمیشن مشوق نقاشی در نقاشی های کودکان پیش دبستانی
1-3: سؤالات کلیدی تحقیق
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر موضوع نقاشی های کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد؟
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی منجر به درک و یادگیری محتوای آموزشی توسط کودکان پیش دبستانی می شود؟
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر رنگ های مورد استفاده در نقاشی های کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد؟
آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی در کادر افقی تلویزیون، بر انتخاب جهت کادر در نقاشی های کودکان پیش دبستانی تأثیرمی گذارد؟
آیا کودکان پیش دبستانی سعی می کنند شکل و فرم هایی که در انیمیشن مشوق نقاشی تماشا نموده اند را بازنمایی کنند؟ (آیا تماشای انیمیشن مشوق نقاشی، کودکان پیش دبستانی را به الگوبرداری بصری در نقاشی هایشان تشویق خواهد کرد؟)
آیا کودکان پیش دبستانی در بازنمایی صورت و محتوای آنچه که از طریق مشوق انیمیشن نقاشی، دیده و آموخته اند تأکید می ورزند؟
1-4: روش تحقیق
1- استفاده از منابع کتابخانه ای
2- روش تحقیق میدانی. به منظور بررسی تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی (متغیر مستقل) بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی (متغیر وابسته) از یک آزمون دو مرحله ای (پیش آزمون - پس آزمون) استفاده شد. جامعه آماری تحقیق با کنترل متغیر سن، با استفاده از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از میان تمامی کودکان مراکز پیش دبستانی شهر تهران انتخاب گردیدند.
فصل دوم
انگیزش و یادگیری
انگیزه و انگیزش مفهوم های فرضی هستند که توسط نیروها و حالات درونی و از گرایش یا جهت عمومی رفتاری که از فرد سر می زند به وجود و نوع آنها پی می بریم. بدون انگیزش شوق یادگیری پدید نخواهد آمد و آموزشی صورت نخواهد گرفت.
از آنجا که هر گونه فیلم انیمیشن آموزشی باید بر مبتنی بر نیازها و انگیزه های اساسی و فرعی در بیننده باشد و رغبت های آنها را برای آموختن برانگیزد، در این فصل به تعریف مبحث انگیزش و رابطه آن با آموزش و یادگیری خواهیم پرداخت و خواهیم دید وجود انگیزه نه تنها برای آغاز یادگیری ضروری است بلکه برای ادامه و تقویت آن و حل مسائل و مشکلاتی که پیدا می شود و کاربرد آموخته ها در اوضاع تازه نیز ضرورت دارد؛ بدین سبب که انگیزه قوی دقت و تمرکز فعالیت ذهنی را زیاد می کند، پیدایش خستگی را به تأخیر می اندازد و پذیرش راهنمایی را در یادگیرنده بیشتر می کند. به این ترتیب انگیزه یا محرک شرط ضروری هر گونه یادگیری است.
2-1: انگیزش
کلمه انگیزش که یکی از عوامل اصلی رفتار است، در اوایل قرن بیستم وارد فرهنگ روان شناسی یادگیری شد.
اصطلاح انگیزه (motive) در زندگی روزانه به معنایی وسیع تر از معنای روان شناسی به کار می رود زیرا تمام عادت ها، محرک های خارجی، هیجان ها و هدف ها را در بر می گیرد. کلمه (motivation) از کلمه لاتین (movere) مشتق شده و به معنای "جنبش و حرکت" است و در فرهنگ روان شناسی به گفته مان اصطلاحی است که تنها بر باعث ها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می شود.
به طور کلی می توان گفت انگیزه، حالات و شرایط درونی است که رفتار شخص را تحریک می کند و در جهت معین سوق می دهد و همچنین عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و پسیکولوژیک فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدف های خاصی وادار می کنند که ممکن است شکل های گوناگونی پیدا کرده و نام های مختلفی بر آنها اطلاق شود؛ از قبیل احتیاجات، رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، توجه، فشار و به هم خوردگی تعادل.
انگیزه از لحاظ تأثیرش در رفتار همیشه متوجه هدفی است. مثلاً شخص گرسنه به جستجوی غذا می پردازد و تا آن را به دست نیاورد و نخورد و سیر نشود، تلاش و جستجوی خود را ادامه می دهد. نیاز به غذا "گرسنگی" و نیاز به آب "تشنگی" را به وجود می آورد و در هر دو حالت، فرد یک نوع عدم تعادل احساس می کند که تا آب و غذا نخورد تعادل لازم برقرار نمی شود حالت هایی چون گرسنگی و تشنگی که هنگام نیاز یا به هم خوردن تعادل خود پیدا می شود را " انگیزش" می گویند.
انگیزه و انگیزش مفهوم های فرضی هستند نه عینی، یعنی نیروها و حالات درونی هستند که ما آنها را مستقیماً نمی بینیم بلکه از گرایش یا جهت عمومی رفتاری که از فرد سر می زند به وجود و نوع آنها پی می بریم. هر انگیزه معمولاً دو عنصر اساسی دارد:
2-1-1: هدف یا غایت : چیزی است که انگیزه را ارضا می کند و رفتار بدان متوجه است و معمولاً یک چیز خارجی است، به محض رسیدن به هدف انگیزش پایان می یابد.
2-1-2: سائق : چنانچه گفته شد انگیزه هم نیروی محرک است و فرد را به فعالیت وادار می کند و هم جهت و مسیر او را تعیین می کند، یعنی راهنما هم هست. بنابراین، انگیزه در آن واحد دو خاصیت محرک و راهنما را دارد. حال اگر فرد برانگیخته شود ولی به هدفش نرسد دچار تنش و اضطراب می شود. پس انگیزه دارای دو وجه داخلی و خارجی است.برای مثال احتیاج به غذا وجه داخلی یا جنبه داخلی انگیزه است و غذا خوردن (هدف) وجه یا جنبه خارجی انگیزه، یعنی هدفی است که رفتار به سوی آن متوجه است.
جنبه یا وجه داخلی انگیزه را سائق می گویند و عبارت از حالات یا شرایط فیزیولوژیک درونی است که فرد را به فعالیت وا می دارد ولی جهت معین ندارند، برخلاف انگیزه که جهت رفتار را نیز تعیین می کند. در واقع هر انگیزه بر یک سائق خاصی مبتنی است.
خلاصه آن که مراد از سائق، آن فرآیند درونی به خصوص است که شخص را به عمل و رفتار سوق می دهد.
2-2: یادگیری
یادگیری عبارت از تغییری نسبتاً دائمی در رفتار است که در نتیجه تمرین، تکرار و فعالیت خود فرد انجام می گیرد (نه رشد و نمو طبیعی). یادگیری علاوه بر آموختن مهارتی خاص یا یک مطلب آموزشی، در رشد هیجانی و تعمل اجتماعی و حتی رشد شخصیت تأثیر دارد. مثلاً یاد می گیریم از چه بترسیم، چه چیز را دوست بداریم و ...
در بحث یادگیری با سه اصل عمده سرو کار خواهیم داشت. اصولی که هر نوع یادگیری متضمن آنها خواهد بود عبارتند از:
اصل انگیزش یا برانگیختگی
اصل فعالیت
اصل تقویت
2-3: انگیزش و یادگیری
از بحث درباره اهمیت انگیزش، این نتیجه کلی را می توان گرفت که بدون آن یادگیری ممکن نیست. حال باید دید انگیزه و انگیزش در مبحث یادگیری چه معنا و مفهومی دارند.
مطالعه روزانه درباره رفتار خود و دیگران نشان می دهد که هر کس فعالیتی را دوست دارد، با شیوه خاصی رفتار می کند، چیزهای معینی را دوست داشته از بعضی چیزها متنفر است و شاید نتوانیم دو نفر را که رفتار کاملاً همانند از ایشان سر می زند پیدا کنیم.
تفاوت رفتار انسان ها را می توان در اختلاف دو عامل زیر دانست:
توانایی
انگیزش
برای اینکه رفتاری از فرد سر بزند باید اولاً استعداد و توانایی آن را داشته باشد، ثانیاً آن رفتار را بخواهد. مثلاً کسی می تواند نقاشی متحرکی بکشد که استعداد و توانایی ذهنی و بدنی لازم را دارا باشد و نیز نقاشی کردن را دوست بدارد. محصلی که وارد دانشگاه می شود باید استعداد و آمادگی ادامه تحصیل در رشته انتخابی خود را داشته باشد و نیز عامل درونی (مانند ذوق شخصی) یا بیرونی (کسب شهرت) او را به تحصیل در آن رشته برانگیزد. ارزش دو عامل "توانایی و انگیزش" در عمل یادگیری کاملاً آشکار است.
رابطه بین انگیزش و یادگیری سال ها توجه دانشمندان را به خود جلب کرده است. در این ارتباط می توان گفت برای این که ما چیزی را یاد بگیریم باید:
به یادگیری آن راغب باشیم.
قدرت و توانایی یادگیری آن را داشته باشیم.
فرصت و امکان یادگیری آن به ما داده شود.
در آنچه یاد می گیرد، راهنمایی لازم شده باشد.
از این چهار عامل، سه عامل قدرت، فرصت و راهنمایی وقتی سودمند خواهند بود که ما یاد گرفتن را بخواهیم، یعنی محرک یا انگیزه ای ما را به آموختن برانگیزد.
پس بدون انگیزه و برانگیختن یادگیری وجود نخواهد داشت. در واقع، وقتی ما نسبت به چیزی علاقه مند هستیم آتش شوق و جذبه در ما مشاهده می شود و ما به سوی شیء مورد علاقه می کشاند و همین علاقه حس کنجکاوی ما را تحریک می کند تا به هدف برسیم.
2-4: الگوهای یادگیری
به طور کلی فرآیند یادگیری از سه طریق صورت می گیرد که عبارتند از:
1. شرطی شدن
2. مجاورت
3. مشاهده
پیرامون دو طریقه اول به طور خلاصه می توان چنین گفت که لازمه پاسخ شرطی، مجاورت و هم زمانی و پیوند محرک های شرطی و محرک های غیر شرطی است. برای مثال کودکی که برای اولین بار با محیط آموزشی مجهز و استادان خوش رفتار (محرک غیر شرطی) و رضایت قلبی (پاسخ غیر شرطی) مواجه می شود، پس از مدتی نسبت به محیط آموزشی، به علت مجاورت و هم زمانی با استادان خوش رفتار، پاسخی همچون پاسخ غیر شرطی بروز خواهد داد. پس کودک صرفاً با بودن در محیط آموزشی مجهز و حتی با دیدن استادان بی تفاوت احساس لذت خواهد کرد. حتی مجاورت ساده دو رویداد با ایجاد تداعی می تواند موجب تغییر رفتار شود. مطابق نظریه شرطی محرک ها می توانند پاسخ هایی را فراخوانند که قبلا قادر به فراخواندن آن ها نبودند.
استفاده از روش محرک – پاسخ می تواند در ساخت فیلم های انیمیشن آموزشی بسیار مؤثر واقع شود.
2-4-1: یادگیری به کمک مشاهده: فرآیند یادگیری از طریق مشاهده را می توان بر اساس نظریه فراگیری اجتماعی تجزیه و تحلیل کرد، زیرا بر اساس این نظریه، کودکان نه به وسیله نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنها را به سوی عمل می راند، بلکه کارکردهای روان- شناختی بر حسب یک تعامل دوجانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند. دانشمندانی که پیرو این نظریه اند در بررسی عوامل مؤثر رفتار، تنها به تجزیه و تحلیل رویدادهای محیطی که رفتار فرد را برمی انگیزند و یا آن را کنترل می کنند توجه ندارند، بلکه به متغیرهای شخصی مانند اندیشه ها، برداشت ها و تصورات ذهنی فرد نیز می پردازند. این متغیرهای شخصی، محصول تاریخچه یادگیری فرد هستند که بر روی متغیرهای محیطی که رفتار فرد را تعیین می کنند تأثیر می گذارند، یعنی رفتار فرد محیط را می سازد و محیط نیز رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد.
از صاحب نظران معروف نظریه یادگیری از طریق مشاهده، آلبرت بندورا است. بندورا یادگیری از طریق مشاهده را به چهار مرحله تقسیم می کند. این چهار مرحله به اختصار عبارتند از:
مرحله توجه به رفتارهای الگو
مرحله به یادسپاری رفتارهای مشاهده شده
مرحله بازآفرینی
مرحله انگیزش
2-5: نظریه های یادگیری
در مورد اینکه یادگیری چگونه و در چه شرایطی صورت می گیرد، بین نظریه پردازان و محققان اختلاف نظر وجود دارد. تا قبل از شروع قرن 17 میلادی، سه نظریه عمده به نام های:
دیسیپلین روانی
شکوفائی طبیعی
اندر یافت
وجود داشت که هنوز در بسیاری از مدارس و دانشگاه، جهان مورد توجه است. این سه نظریه بیشتر جنبه فلسفی داشتند. در اواسط قرن 17 جان لاک و در قرن 18 هرپارت و در قرن 19 واتسون، ثرندایک و پیروان مکتب گشتالت، مباحث جدیدی در روان شناسی یادگیری گشودند و سرانجام در قرن 20، افرادی همچون اسکینر، پیاژه ، برونر ، آزوبل، بلوم و دیگران کوشیدند تا به نوعی یادگیری را مورد پژوهش و مطالعه قرار دهند. مهم ترین مکاتب روان شناسی یادگیری یکی مکتب رفتارگرایی و دیگری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است و از آنجایی که علیرغم وجود بعضی تضادها، اصول مشترکی نیز دارند به روان شناسان مکتب رفتارگرایی یا مکتب شناخت گرایی تقسیم شده اند. هیلگارد و باور در کتاب معروف نظریه های یادگیری (1975) مکتب رفتارگرایی را به جهان بینی تجربه گرایی و مکتب شناختی را به جهان بینی خردگرایی نسبت داده اند. بر این اساس نظام های آموزشی را می توان به دو دسته طبقه بندی کرد:
2-5-1: نظریه شرطی (رفتارگرایی): این نظریه، شامل نظریه های واتسون، ثرندایک و اسکینر است. در این مکتب، یادگیری را عبارت از ایجاد و تقویت رابطه و پیوند محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری، شرطی شدن فعال و واردی از این قبیل می اندیشند.
برای روان شناسان رفتارگرا موضوع مهم علم روان شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده های دیگر روان شناسی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرآیندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می دهند. از این رو روان شناسان رفتارگرا، یادگیری (چه ساده و چه پیچیده) را کسب رفتارهای مختلف می دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرآیندهای شرطی سازی توجیه می کنند.
از نظر صاحبان این نظریه شرطی، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر می کند، سپس او را وادار به فعالیت می نماید و در بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه شده، ارتباط برقرار می شود و سرانجام عمل یادگیری صورت می گیرد. در واقع، یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک و پاسخ است.
2-5-2: نظریه شناختی: شامل نظریه گشتالت، پیاژه، برونر، آزوبل، بلوم و... است که یادگیری را نمایشی از شناخت –ادراک – بصیرت می دانند. در واقع، یاد گرفته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبل او تلفیق می شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائمی است.
روان شناسان شناخت گرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می گذرد مورد توجه قرار می دهند. برخلاف رفتارگرایان، برای شناخت گرایان رفتار آشکار فرد موضوع اصلی علم روان شناسی به حساب نمی آید، بلکه علاقه آنها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست. به عبارتی دیگر شناخت گرایان راه هایی را مورد بررسی و مطالعه قرار می دهند که در آن فرد به شناسایی امور می پردازد. از این رو یادگیری برای شناخت گرایان تغییرات حاصل در فرآیندهای درونی ذهنی شخص است نه ایجاد تغییر در رفتارهای آشکار او. ادراک، تخیل، حل مسئله، یادآوری، بازشناسایی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرض شناخت اشاره می کنند. بنابراین روان شناسان ساخت گرا، به جای کوشش در جهت شناسایی قوانین حاکم بر رفتار بیشتر علاقمند به بررسی فرآیندهای شناختی ذهن هستند.
از برجسته ترین نظریات شناختی نظریه رشد ذهنی پیاژه می باشد که به مهم ترین بخش های آن اشاره می کنیم.
2-5-2-1: نظریه رشد ذهنی پیاژه: پیاژه از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها و اندیشه های کودکان و مطالعه درباره آنان، به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان پرداخت. در واقع، هدف اصلی پژوهش های پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسی بوده است که روان شناسی ژنتیک آن را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشأ و تکامل دانش را در نزد نوع بشر بررسی کنند. چنانچه فورت (1977) معتقد است فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) شکل می گیرد، آن گاه خواهید فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می دهد، درست همانطور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می دهد.
بنابراین هدف روان شناسی ژنتیک پیاژه، مطالعه نحوه ایجاد و تکامل فعالیت های شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزرگسالی است.
2-5-2-2: مفاهیم اصلی نظریه پیاژه: در نظریه پیاژه کنش متقابل یا تعامل بین موجود زنده و محیطی که در آن زندگی می کند، نقش اساسی دارد. این تعامل یا مبادله بین شخص و محیط به دو صورت انجام می گیرد: یکی برونی است که سازگاری نام دارد و دیگری درونی است که سازمان (جذب و تطابق) نامیده شده است.
سازگاری جنبه برخورد و سازش با محیط را در تعامل بین فرد و محیط نشان می دهد. وقتی کودک می آموزد با محیط خود بطور مؤثر مقابله کند، گویند که وی با محیط به سازگاری می پردازد. فرآیند سازگاری به دو صورت جذب و تطابق (انطباق) انجام می گیرد. جذب مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده و وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزیی از خود سازد. از نظر روان شناسی پیاژه جذب وقتی صورت می پذیرد که شخص مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند،یعنی در موقعیتی تازه رفتاری را انجام دهد که در موقعیت های گذشته انجام می داده است. مثل دادن پستانک به کودک که با پستانک قبلی وی از نظر شکل، فرم، اندازه و ... فرق کرده باشد. از سوی دیگر وقتی رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند و نیاز دارد تا در رفتار خود تغییر ایجاد کند به تطابق می پردازد. به عبارتی دیگر وقتی کودک قادر نیست شیء را به فعالیت موجود خود جذب کند، خودش را با محیط انطباق می دهد. فرد در تطابق ناگزیر از ایجاد تغییر در رفتار خویش است.
پس فرآیند انطباق بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را، بنا به خواست های محیط تغییر می دهد. پیاژه تقلید کودک از رفتار دیگران را که از طریق آن کودک رفتارش را به رفتار دیگران منطبق می سازد، خالص ترین نمونه انطباق ذکر کرده است. بنابراین شخص برای سازگارشدن با محیط از یک سو جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخت های شناختی خود جذب می کند و از سوی دیگر ساخت های شناختی خود را برای مقابله، با فشارهای محیط تغییر می دهد. به سخن دیگر، جذب یعنی فرآیند تغییر دادن ادراکات جدید برای همخوان کردن آنها با ساخت شناخت فعلی و انطباق یعنی فرآیند تغییر دادن ساخت شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید.
همان طور که گفته شد سازگاری جنبه بیرونی تعامل و سازمان جنبه درونی آن است. سازمان به این مطلب اشاره می کند که اعمال ذهنی پراکنده و نامرتبط نیستند، بلکه آنها با یکدیگر هماهنگی کامل دارند. در واقع سازمان به یک نظم منطقی حاکم بر دستگاه شناختی اشاره می کند، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل شده است که هیچ جزئی از آن، بدون تأثیرگذاری بر سایر اجزاء تغییر نمی کند.
بنابر عقیده پیاژه یکی از تمایلات فطری در نزد موجودات زنده سازمان دادن است که سبب می شود آنها بتوانند ساخت ها و تجارب پراکنده خود را در هم ادغام کنند و ساخت های سطح بالاتری را به وجود آورند. وی معتقد است: سازمان از سازگاری جدا نیست این ها دو فرآیند مکمل یک مکانیسم واحد هستند. اولی جنبه درونی مسئله را تشکیل می دهد و دومی جنبه بیرونی آن است. این دو جنبه تفکر اجتناب ناپذیرند. تفکر از طریق سازگاری با رویدادها سازمان می یابد و از طریق سازمان دادن خود به فعالیت ها نظام می بخشد.
2-5-2-3: استفاده عملی از نظریه پیاژه برای بهبود فرآیند آموزش – یادگیری:
بین کودکان و بزرگسالان از نظر فرآیندهای فکری تفاوت های مهمی وجود دارد. از این رو کسانی که با کودکان سر و کار دارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را با روش آنان ببینند. آگاهی از فرآیندهای شناختی کودکان سنین مختلف از اطلاعات ضروری معلمان است که از راه صحبت کردن و مشاهده رفتار کودک به دست می آید.
کودکان به ویژه کودکان پیش دبستانی و سال های نخست دبستان از طریق درگیری و کار کردن مستقیم با اشیاء و مواد محسوس و عینی، مسائل و مفاهیم مختلف را می آموزند. در این سال ها کار کردن با کلمات و سایر نمادها – به خوبی اشیاء و امور محسوس در کودکان – یادگیری ایجاد نمی کند. بنابراین می توان نتیجه گرفت روش آموزش مبتنی بر نظریه پیاژه بر یادگیری اکتشافی و استقرایی متمرکز است. در این روش های یادگیری، کودکان مفاهیم و اصول را شخصاً درک می کنند نه از راه توضیح و توصیف معلم. به قول گیج و برلانیر (1984) کودکانی که قبلاً از طریق بازی با الاکلنگ، مفهوم اهرم را حس نکرده باشند یادگیری این مفهوم در دروس دوره دبستان به آسانی امکان پذیر نخواهد بود.
به رغم تأکید پیاژه بر یادگیری اکتشافی و آموزش فردی، کنش متقابل کودک با سایر کودکان نیز مورد نظر وی بوده و منجر به رفع خود مداری در آنها می شود. کودک از راه کنش متقابل با همسالان خود به پذیرش نقطه نظرهای دیگران موفق می شود. در ضمن از آنجا که تعامل اجتماعی بیشتر از طریق استفاده از بیان میسر است، درک کلامی کودک نیز افزایش می یابد.
آموزش باید بر نیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد یعنی نوع تکالیف یادگیری، مقدار آن و سرعت یادگیری باید با توجه هر چه بیشتر بر توانایی های کودکان مختلف مبتنی باشد. پس برنامه های درسی را باید بر اساس مراحل رشد ذهنی کودکان پی ریزی کرد و در تنظیم آنها کلیه ویژگی های مراحل مختلف رشد ذهنی کودکان را منظور نمود. در این راه باید توجه کرد که کودکان بیشتر به فرصت های یادگیری از طریق تجربه نیاز دارند تا آموزش رسمی.
2-5-3: نظریه یادگیری اجتماعی: در سال های اخیر گروهی از روان شناسان در فرض های بنیادی فوق تغییراتی ایجاد کرده و نهضتی را پایه گذاری کرده اند که به نام رفتارگرایی شناختی و نظریه یادگیری اجتماعی شهرت یافته است. این روان شناسان از جمله ماهونی و آرنکوف (1987) و بندورا (1977) در کارهای عملی خود به ویژه در فعالیت های درمانی به رویدادهای خصوصی فردی مانند احساس ادراک و تفکر به مثابه عوامل کنترل کننده رفتار نظر داشته و اظهار نموده اند که رویدادهای درونی فرد را باید مانند اعمال آشکار او، تجزیه و تحلیل کرد و مورد توجه قرار داد. لذا به اعتقاد آنان تکنولوژی تغییر رفتار باید علاوه بر تغییر رفتار آشکار به تغییر اندیشه ها و اعتقادات فرد نیز بپردازد.
در نظریه یادگیری اجتماعی، علاوه بر یادگیری از طریق شرطی شدن سرمشق گیری و یادگیری مشاهده ای اهمیت زیادی دارند. ضمناً در این نظریه چنین فرض شده که رفتار حاصل تعامل پیچیده بین ارگانیسم و موقعیت محیطی است. بندورا آن را "جبر دوجانبه" نامیده است. یعنی هم رفتار تابعی از محیط است و هم محیط تابعی از رفتار است. الری ویلسون نیز معتقد است رفتار محیط را می سازد، این محیط جدید به نوبه خود رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد و این کنش و واکنش دوجانبه بدون توقف ادامه می یابد.
در نظریه یادگیری اجتماعی، فرض بر این است که عوامل محیطی و فرآیندهای درونی یه شکل مشترک رفتار را کنترل می کنند. لذا این نظریه هم بر کنترل بی چون و چرای محیطی مورد تأکید رفتارگرایان ایراد می گیرد و هم به اراده کاملاً آزاد خارج از قید و شرط عوامل محیطی مورد اعتقاد روان شناسان انسان گرا و برخی از روان شناسان شناخت گرا. آنها معتقدند که اعمال و رفتار انسان ها عمدتاً از طریق یادگیری مشاهده ای رخ می دهد. همچنین معتقدند انسان عنصری فعال است که به حل مسئله می پردازد، هوشمند است، دارای انتظارات و صاحب کنترل درونی است، اما در عین حال به موقعیت های محیطی نیز حساس است و از آنها تأثیر می پذیرد. از نظریات جالب توجه در این میان نظریه برونر است که یادگیری بر اساس آن یادگیرنده را به اکتشاف وا می دارد.
2-5-3-1: نظریه برونر: جروم برونر، یکی از دانشمندان و نظریه پردازان بزرگ در زمینه نظریه یادگیری اکتشافی است. به اعتقاد وی، فراگیران را نباید در برابر دانسته ها قرار داد؛ بلکه باید آنان را با مسئله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آن اقدام کنند و باید برنامه های آموزشی را به قدری منظم و سازمان یافته تدوین کرد که فراگیر را به فعالیت وا دارد. زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار فراگیر قرار دهیم، از خود کوششی جهت یادگیری عمیق نشان نمی دهند. طبق این نظریه درتولید فیلم های انیمیشن آموزشی می باید طوری به آموزش مباحث درسی پرداخت که از مخاطب پاسخ سؤال را بخواهد و ذهن تماشاگر را به اکتشاف وادار نماید و پاسخ سؤالات را به عهده آنان بگذارد. برونر در تبیین بحث خود، به چهار عامل ذیل تأکید دارد:
تأکید بر فرآیند یادگیری: فراگیران می باید مطالب آموختنی را در جریان استقرایی، مکاشفه ای، کشف و شهود بیاموزند و مهم نیست که فراگیر چه می آموزد، بلکه مهم این است که چگونه می آموزد. در واقع نگرش فراگیر، بیش از میزان معلومات آنها اهمیت دارد.
تأکید روی ساخت یادگیری : برونر در اینجا نیز چهار نکته را مطرح می سازد:
الف- دانستن ساخت اساسی موضوع فیلم انیمیشن آموزشی یا موضوع درسی مورد مطالعه، فهم را آسان تر می سازد. به عبارت روشن تر اگر مطالب آموزشی به شکل منطقی سازمان دهی و تقسیم بندی شود، مخاطبان آن را بهتر یاد می گیرند.
ب- وجود ساخت یادگیری به استاد یا کارگردان و طراح فیلم انیمیشن آموزشی کمک می کند تا میان دانش مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و خلاءهای ممکن را پر سازد.
ج- در هر حال، جزئیات یک ساخت یادگیری فراموش می شوند، اما زمانی که مطالب به گونه ای منطقی سازمان دهی شوند، بهتر و آسان تر در حافظه نگهداری می شوند.
د- فهم اندیشه های اساسی یک ساخت یادگیری و دریافت رابطه اجزاء با کل، موجب سهولت انتقال می شود و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی می کاهد.
تأکید بر اهمیت شهود : او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته ای برای فرآیند یادگیری نیست، بلکه هدف از آموزش به طریقه سنتی یا فیلم انیمیشن آموزشی و زنده، باید ارتقای سطح بینش و فهم شهودی باشد. وضعیت باید آن چنان باشد که مخاطب با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کند.
تأکید بر اهمیت انگیزش درونی: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت آمیز، موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداش های بیرونی. به اعتقاد برونر پاداش های درونی از پاداش های بسیار مؤثرترند. او به چهار نوع انگیزه درونی عمده اشاره می کند:
الف- میل به یادگیری
ب- تمایل ذاتی به همکاری با دیگران
ج- کنجکاوی و میل به تحقیق برای رفع ابهام
د- انگیزه قابلیت و توانمند شدن
2-5-3-2: کاربرد نظریه برونر در تولید انیمیشن آموزشی: در نظریه برونر، نگرش فراگیران بسیار مهم است. طبق این نظر، طراحان، هنرمندان و دست اندرکاران تولید فیلم انیمیشن آموزشی باید محتوای فیلم و ساختار آن را به نحوی به مرحله اجرا برسانند که اولاً مباحث آموزشی با رعایت مسئله کل و جزء مطالب به نحوی بازگو شود که تماشاگر مشتاق یادگیری به اصل مطلب پی ببرد. ثانیاً در تقسیم بندی مواد آموزشی از ذوق هنری و با الهام از کاربرد عناصر گرافیکی و استفاده بهینه از روان شناسی رنگ و ... مطالب را تقسیم بندی نماید و از کل به جزء و بالعکس، آغاز سخن نماید. ثالثاً جهت پرورش ذهن مخاطبان بزرگسال لزومی ندارد کارگردان متحرک ساز پاسخ مطالب را در فیلم انیمیشن بازگو نماید؛ بلکه باید ذهن مخاطب را به سمت یادگیری اکتشافی سوق داد و ذهن تحلیل گر تربیت کرد. فراگیران خردسال باید اصول و مفاهیم فیلم انیمیشن آموزشی را بطور مستقیم بیاموزند، زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند.
فصل سوم
آموزش هنر به کودکان
چنانچه در آغاز این مبحث بخواهیم تعریف مشخصی از هنر ارائه بدهیم، کاری فوق العاده دشوار است. چون تاکنون هیچ اندیشمندی نتوانسته است جز عناصری از آن را به تعریف درآورد؛ بلکه همه سعی کرده اند به نوعی مضمون و محتوای آن را روشن کنند. به عبارت دیگر، تعریف هنری محدودیت نمی شناسد و از مرزهای تعریف شده می گریزد. بنابر این در این نوشتار تنها به نقل قولی از لئو تولستوی درباره "فعالیت هنری" اکتفا می شود. تولستوی معتقد است فعالیت هنری یعنی بیدار کردن احساسی تجربه شده در ضمیر انسان و انتقال آن به وسیله حرکت، صوت، خط، تصویر، رنگ و... به طوری که دیگران آن احساس را تجربه کنند. نقاشی نیز از این مقوله مستثنی نیست. نقاشی خردسالان همانند نقاشی بزرگسالان بیان کننده احساس کودک است. هرچند این احساس منطبق بر واقعیت بیرونی نباشد. پیاژه معتقد است تنها عاملی که کار کودک را از هنرمند بزرگسال متمایز می کند توشه فرهنگی، تجربه و نحوه به کارگیری اطلاعات است.
3-1: آموزش هنر
هنر علاوه بر بیان افکار و احساسات که با تفریح و لذت نیز همراه است، دارای نقش بسیار درخور توجهی بوده و می تواند در یادگیری، آموزش و پرورش، رشد شخصیت افراد جامعه، بهبود رفتارهای اخلاقی و اجتماعی، رها شدن فشارها و تعارضات روانی در خود هنرمند و مخاطب و به عبارتی بهداشت روانی جامعه، نقشی بی بدیل داشته باشد.
از این رو ضمن تأکید بر نقش هنر و ضرورت کاربرد سنجیده و برنامه ریزی شده آن در آموزش و پرورش و بهداشت روانی، به مفهوم کلی، بر استفاده مناسب از هنر در جهت پرورش ابعاد اخلاقی و معنوی شخصیت انسان، تقویت ایمان مذهبی و روحیه اعتقادی، نگرش توحیدی و گرایش به ارزش های اصیل آن تأکید می گردد.
اهداف هنر در ابتدایی ترین سطح افزایش حس زیباشناسی، درک زیبایی، بالا بردن اعتماد به نفس، غلبه بر تنهایی، کاهش استرس و تلطیف روحیه است که از آنها با نام اهداف اولیه یاد می شود. در واقع هنرمند شدن هدف ثانویه برتر می باشد.
3-2: آموزش هنر به کودکان
درباره آموزش نقاشی (و هنر به طور کلی)، دو نگرش اصلی وجود دارد. نگرش های روان شناختی سنتی به موضوع نقاشی کودکان به این نتیجه گیری منتهی می شود که در راه آموزش شیوه های تصویری به کودکان نباید گام های بزرگ برداشت. بسیاری از روان شناسان متخصص در رشته رشد، مانند هریس (1963) و پیاژه (پیاژه و اینهلدر، 1969) که بر عرصه تفکر سنتی در زمینه نقاشی کودکان مسلط بوده اند، توجه چندانی به فرآیند نقاشی نداشتند.
مربیان هنر نظیر لوونفلد، در اغلب موارد، بیان انفرادی احساسات خویشتن را به عنوان ارزش اصلی نقاشی و دیگر فعالیت های هنری تشخیص داده اند. اینان، همچنین، فرض را بر آن قرار داده اند که آموزش چگونگی استفاده از شیوه ها و فرمول های تصویری برای تصویرسازی، کودکان را از به کارگیری هنر برای بیان احساسات خویش باز خواهد داشت. در نهایت اینان متذکر شده اند که نباید به کودکان اجازه نسخه برداری از تصاویرو نقاشی ها داده شود.(مثلاً ر.ک. لوونفلد، 1947) همچنین، آرنهایم )1956) گفته است کودکان با نسخه برداری از تصاویری که دیگران ساخته اند، چگونگی آفریدن نظم در نقاشی های خویش را یاد نمی گیرند. به گفته کلوگ (1970)، کودک را نباید به تقلید یا نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری شده ممکن است سریعاً به یک فرمول کلیشه ای تبدیل شود و موجب از دست رفتن علاقه به هر گونه نقاشی گردد.
بدین ترتیب، به نظر می رسد که روان شناسی سنتی رشد و برخی از صاحب نظران در زمینه آموزش هنر، جملگی بر این اعتقادند که اتخاذ نگرش آزادی عمل تسهیل کننده اما اساساً غیررهنمودی یا غیرمستقیم، می تواند مناسب ترین روش آموزش در زمینه نقاشی کودکان باشد. توصیه این چنین سنتی، ترغیب نکردن نسخه برداری از کارهای دیگران است.
3-3: نقش بزرگسالان در نقاشی کودک
روشن است که بزرگسالان از طریق مقدار لوازم و ابزاری که برای نقاشی کردن تهیه می کنند و در اختیار کودکان می گذارند، می توانند در مقدار یا تعداد نقاشی های ایشان مؤثر واقع شوند. برخی از والدین ممکن است از طریق نشان دادن طرز نقاشی های ساده به کودکان یا گفتن قصه هایی در این مورد، ایشان را فعالانه به نقاشی تشویق کنند.
اگر بزرگسالان خواستار کشیدن چیزی بیش از امکانات عینی کودک باشند، ممکن است این موضوع باعث وارد آمدن ضربه روحی بر کودک شود. به طور مثال، اگر از کودک سه ساله ای خواسته شود که انسانی را با تمام جزئیاتش نقاشی کند، در صورتی که او خود را قادر به انجام این کار نبیند و یا اصلاً الزامی در این کار حس نکند، بر اثر سوء تفاهمی که نسبت به احترام و خواسته ها و قابلیت بزرگسالان دارد، در وجود او احساس تبعیت پرورش می یابد.
الشولر و هاتویک که تعداد زیادی از نقاشی های کودکان سنین مختلف را جمع آوری و بررسی کرده اند، عقیده دارند که نقاشی های انتزاعی کودکان چون فارغ از قواعد قراردادی تصویری هستند، نسبت به دیگر نقاشی های دارای موضوع از بار بیانی بیشتری برخوردارند. البته این امری طبیعی است که کودک با دیدن اشیاء اطراف خود، سعی کند اشیاء ملموس را نقاشی کند. ولی شیوه طبیعت گرایی، بیشتر توسط بزرگسالان به او آموخته می شود. در واقع پدر و مادر و دیگر بزرگسالان پیوسته نقاشی های کودک را تصحیح می کنند و به او تذکر می دهند که هر شیء را درست مشابه آن نقاشی کند و با انتقاد منظم، از نقاشی هایی که از حالت مطلوب طبیعی خارج شده و منحصر به یک نوع هنر سنتی است، سبک طبیعت گرایی را به او تحمیل می کنند. اگر تنها الگوی ممکن مبتنی بر سبک واقع گرایی باشد، کودک آرزو می کند که بر این سبک تسلط یابد.
3-4: نقش مدرسه در نقاشی کودک
وظیفه واقعی معلم هنر این است که استعدادهای کودکان را دائماً تحریک و تشویق نماید آنان را به میدان بزرگتری رهبری کند و تکنیک هنری را برای گرفتن نتایج رضایت بخش تری به آنان بیاموزد. معلم هنر وظیفه دارد نیروهای خالقه اطفال را با ایجاد یک محیط مساعد و متناسب و تأمین مواد و لوازم ضروری و الهام موضوع و زمینه کار هنری آزاد سازد. استاد نقاشی نمی تواند حس رنگ شناسی را در کودکان ایجاد کند، ولی اغلب می تواند قدرت ایجاد تعادلی را در اشکال برای کودکان به وجود آورد. معلم می تواند احساس هنری و تکنیک را در کودکان تقویت نماید.
درباره ارائه موضوع باید در نظر داشت که تحمیل یک موضوع اجباری مثلاً وادار کردن تمام شاگردان یک کلاس به کشیدن منظره، کار اشتباهی است. به طور کلی هر نوع اجبار خارجی بدون انگیزه ای ارزشمند، به کودک آسیب می رساند و ناگهان قدرت خلاقیت او را متوقف می کند.
اگر کودکانی نسبت به دیگران خلاق تر باشند، یک نظام آموزشی خشن و آشتی ناپذیر و سرکوب کننده می تواند آنها را از آفرینندگی دور کند. اینکه می گویند استعداد و قریحه به هر حال خود را نشان می دهد، نظری ساده لوحانه است. بنابراین مفهوم "استعداد" مجزا از سیاق اجتماعی، از نظر تعلیم و تربیت فاقد بهره دهی است، زیرا مسئله مهم اثرات به محیط و یا آموزش ناقص را نایده می گیرد.
مقصر اصلی محیط مدرسه است که همگرایی را به عنوان تنها شکل فکری عرضه می کند و افکار و اعمالی را که با برنامه مدرسه ربط ندارند و یا بستگی به تخیلات دارند، حذف می کنند – در حالی که بسیاری از گروه های فرهنگی، درباره هنر و مسائل مربوط بدان در ارتباط با کشمکش های جامعه بحث های پویایی می کنند، مدرسه متأسفانه هنوز هنری را آموزش می دهد که جوهر آن وابسته به چندین قرن قبل است.
مربی تربیتی دوبارتولومی با عدم دخالت کامل بزرگسالان مخالف است، به نظر او نخستین وظیفه مربی دخالت به منظور تقویت اثر "عوامل مساعد" بیانی و مخصوصاً به خاطر حذف عوامل منفی و پدیدار کردن عوامل مناسب است. تجربه شخصی کودکان و مربیان در اغلب موارد نشان می دهد که عدم دخالت کامل نیز مانند تحمیل موضوع های اجباری نتیجه ای مشابه با نتیجه نقاشی های قراردادی و قالبی و سرسری دارد که هیچ علاقه ای برنمی انگیزد.
3-5: ابزار
اولین کار بزرگسالان این است که لوازم هنری مورد نیاز کودک را در اختیارش قرار دهند. غالباً وقتی وسایلی که در اختیار کودک قرار می گیرد، مناسب او نباشد، باعث دلسردی اش می شود. به طور مثال این که مدادهای سیاه یا رنگی غالباً کفایت لازم را ندارند: زیرا خطوطی که بر جای می گذارند، ظریف و نازک و یا رنگ هایشان به اندازه کافی تند و پررنگ نیست. بنابراین نخستین الزام، تهیه یک دست مداد رنگی خوب است. گواش نیز برای کودکان مناسب است زیرا به راحتی روی کاغذ قرار می گیرد. اما آبرنگ چون احتیاج به دقت بیشتری دارد، برای کودکان بزرگتر مناسب است. نقاشی روی سه پایه نیز جوابگوی بعضی نیازهای عاطفی بچه هاست. نقاشی با مداد برای کودکان کوچک از آنجا که نوک مداد به راحتی می شکند، مشکل تر است. ذغال و گچ و ماژیک نیز نیروی بیانی کودکان را تقویت می کند. اصطکاک قلم مو بر روی کاغذ باید خیلی کم باشد تا کودک بتواند به راحتی به هر طرف که می خواهد خطوطی ترسیم کند. به همین دلیل است که کاغذ باید هم لیز و هم جذب کننده باشد. برای کودکان خردسال که هنوز نمی توانند به راحتی از قلم مو و مداد استفاده کنند، می توان از رنگ هایی که به وسیله انگشت به کار گرفته می شود، استفاده کرد. از لحاظ کودکان بزرگتر انتخاب میان رسم و نقاشی بستگی به عوامل مربوط به خلق و خوی او دارد، در واقع رسم بیشتر روی خطوط و نقاشی روی کل بازی می کند.
هنگامی که کودک آمادگی دارد و یا شخصاً سؤالی می کند، باید اطلاعات تکنیکی مربوط به استفاده از قلم مو و رنگ ها را در اختیارش قرار داد و حتی المقدور رنگ ها را با هم آماده کرد و درست آنها را با هم حل کرد و نیز به او نشان داد چطور قلم مو را در ظرف رنگ بگذارد تا زیاد رنگ به خود نگیرد و نیز باید اندازه های مختلف قلم مو را به او شناساند.
3-6: غلط گیری
کودک باید توانایی کسب تجارب مخصوص خود و نه تجارب ما را داشته باشد. به همین دلیل است که بزرگسالان نباید در پی آن باشند که آثار کودکان از نظر صوری صحیح باشد و یا اگر درست کشیده به او جایزه بدهند.
لومباردو رادیس به والدین برای تصحیح زودرس نقاشی های کودکان هشدار داده است و عقیده دارد که این امر باعث آشفتگی و انهدام عنصر الهام در نقاشی و گرافیک می شود. درعوض بزرگسالان باید وسایل بیان مورد لزوم کودکان را در اختیار آنها بگذارند و محیطی پدید آورند که کودک برای خلاقیت تشویق شود و خود تجاربی بدیهی و زیباشناسانه پیدا کند.
غلط گیری در عرصه نقاشی کمترین اهمیت را در خلاقیت هنری داراست. با وجود این هنوز بسیاری از والدین یا معلمین، نقاشی کودکان را به کپی کردن محدود می کنند. برای کودکان کوچکتر معمولاً از آلبوم هایی استفاده می شود که کودک باید یک شکل را از روی شکل رنگ شده آن رنگ کند و یا از روی شکل دیگری، شکل ناقصی را تکمیل کند.
3-7: نسخه برداری
دانکوم (1988) می گوید کسانی که بیش از همه با نسخه برداری مخالفت کرده اند غالباً نقاشی کودکان را کاری هنری به شمار آورده اند که در آن بیان احساسات اهمیت دارد، اما کسانی که نقشی برای نسخه برداری قائلند بیشتر به چگونگی فراگیری شیوه های فنی کار توسط کودکان توجه داشته اند. از مدارک موجود استنباط می شود که ترغیب کودکان، به پیدا کردن راه حل هایی مستقل برای مسائل تصویری و در عین حال باز نداشتن ایشان از هر گونه نسخه برداری از فرمول های جدید تصویری که می توانند در کار خودشان بگنجانند، شاید اهمیت بیشتری داشته باشد.
بنابراین، احتمال می رود که نسخه برداری، آن قدرها هم که صاحب نظران معاصر تصور کرده اند، مضر نباشد. مثلاً گاردنر (1980) متذکر شده است که نسخه برداری نیز ممکن است نقاشی سازنده و شکل دهنده در دستیابی به مهارت هنرمندانه ایفا کند، زیرا خود وسیله ای برای رسیدن به بازنمایی های هر چه دقیق تر است. از برخی پژوهش های انجام شده چنین برمی آید که کودکان، خواهی نخواهی و صرف نظر از اینکه آموزگار یا استادشان چه نگرشی اتخاذ کند، به سراغ نسخه- برداری از کارهای دیگران خواهند رفت.
3-8: نکات کلیدی در آموزش نقاشی به کودک
بهتر است تا جای ممکن جنبه های لذت بخش از فرآیند آموزش هنر به ویژه هنر نقاشی حذف نشود. در ضمن بهتر است که در تمامی راهکارها حتماً در رابطه با ابزار و لوازم نقاشی و آموزش، دقت کافی رعایت شود و تا جای ممکن برای درک بهتر و عمیق تر مفهوم زیبایی متناسب با سن کودک، باید از رنگ های تند، محرک و جذاب نظیر زرد، قرمز و نارنجی استفاده کرد.
در سنین کودکستانی و پیش دبستانی می توان موسیقی و نقاشی را با هم ترکیب کرد. موسیقی نیز مانند رنگ برای کودکان جذاب است. زیرا ریتم آن را به خوبی حس می کنند. در ضمن مطالعات روانی- عصبی نشان داده که آموزش نقاشی در کنار گوش دادن به موسیقی می تواند فرآیندهای عالی مغز را که در کورتکس رخ می دهد تقویت کرده و ارتقاء بخشد. کودکان می توانند در قالب کارگروهی از ترکیب موسیقی و نقاشی لذت ببرند. مشابه این ترکیب موسیقی و نقاشی را کودکان در انیمیشن ها به خوبی می بینند و مشعوف می گردند.
آموزش نقاشی با موضوع آزاد راهبرد آموزشی دیگری است که به ویژه در سنین دبستان و در کلاس های اول تا سوم بیشترین اهمیت را به لحاظ شناخت ویژگی های روانی کودک داراست. در زمینه نقاشی و از نظر کودک اجرای کار، بیش از نتیجه و محصول آن جالب است و کودک احساس می کند که کاری مربوط به خود را انجام می دهد. در این روش کودک توانایی کسب تجارب مخصوص به خود را دارد نه تجارب بزرگسالان را، به همین دلیل نباید بزرگسالان به دنبال آن باشند که آیا آثار و نقاشی کودک به لحاظ انتزاعی درست هست یا خیر و یا فقط در صورت درستی به او جایزه دهند. مهم ترین عنصر این نوع راهبرد آموزشی این است که بزرگسالان تنها وسایل مورد نظر و نیاز برای نقاشی را به کودکان می دهند و محیطی را فراهم می کنند که کودک برای خلاقیت خود تشویق شود و حس زیبایی شناسی و افکار جدید را پیدا کند.
3-9: اهداف آموزش هنر به کودکان
موفقیت در آموزش صحیح هنر به کودکان مستلزم ایجاد شرایط مناسب و تدوین برنامه دقیق و کارآمد برای این کار است. دابز عقیده دارد آموزش هنری از طریق زمینه ها و حوزه های هنری اساسی که کودکان را قادر به کسب تجارب گسترده و غنی می کند، کسب می شود :
از طریق خلق کردن محصولات هنری، از راه کاربرد ماهرانه تجربه و ایده ها به همراه ابزارها و تکنیک های رسانه ای مختلف. (تولید هنری)
از طریق توصیف، تفسیر، ارزشیابی و نظریه پردازی درباره فعالیت های هنری برای اهداف افزایش درک و فهم فعالیت های هنری و روشن ساختن وظایف هنر در جامعه. (نقد هنری)
از طریق تفحص و جستجو کردن در زمینه های تاریخی، اجتماعی و فرهنگی موضوعات هنر به وسیله معطوف کردن توجه به جنبه های زمان، مکان، رسوم، وظایف، سبک ها برای درک بهتر شرایط بشری (تاریخ هنر).
از طریق مطرح کردن و بررسی پرسش هایی درباره ماهیت، مفهوم و ارزش هنر که منجر به ایجاد بصیرت نسبت به آنچه هنر را از سایر انواع پدیده ها متمایز می کند، می شود و معیاری را برای قضاوت و ارزشیابی فعالیت های هنری ایجاد می کند (زیبایی شناسی).
اهداف کلی برنامه درسی هنر دوره ابتدایی نیز عبارتند از:
پرورش حس زیبایی شناسانه
پرورش حس جستجوگری و خلاقیت
آشنایی با تاریخ هنر ایران، جهان و قدردانی از میراث فرهنگی خود
توانمند ساختن دانش آموزان جهت اظهار خود از طریق گونه های هنری متنوع
توانمند ساختن دانش آموزان جهت تفسیر و قضاوت ارزشی آثار و دستاوردهای مختلف هنری خویش و دیگران
با نگاهی به مطالب بیان شده، برای آموزش نقاشی به کودکان اهداف زیر را می توان در نظر گرفت:
کمک به کودک برای گسترش میزان حساسیت به دنیای تجسمی و دید زیبایی شناختی.
کمک به کودک در بیان احساسات ، عقاید و تجربه به صورت لامسه و دیداری.
ترغیب کودک به درک فرآیندهای خلاقه شامل نمایش هنر نقاشی.
قادر ساختن کودک به داشتن تجربیات مفید و لذت بخش از ابزارهای هنری متفاوت و داشتن فرصت هایی برای کندوکاو و امتحان، تصور، طراحی، اختراع و برقراری ارتباط با مطالب مختلف هنری.
قادر ساختن همکاران به روبرو شدن با هیجانات و ارضای خلاقیت و موفقیت بالقوه از طریق فعالیت های هنری.
پرورش میزان حساسیت و لذت بردن و نیز بررسی هنرهای تجسمی چون نقاشی
فراهم ساختن فرصت هایی برای کودک به منظور گسترش اینکه چگونه می توان با اثر هنری و افراد حرفه ای ارتباط برقرار کند.
قادر ساختن کودک به گسترش مهارت ها و شیوه های لازم برای بیان خلاق و منحصر به فرد
کمک به بهبود توانایی ها و مهارت های مرتبط با ادراک دیداری نظیر درک روابط فضایی، تجسم و درک ثبات شکل .

dad5

نظریه خود کارآمدی ............................................................................................................................................................. 23
نظریه اسناد ............................................................................................................................................................................ 23
نظریه انگیزش درونی و بیرونی ............................................................................................................................................. 24
نظریه خود-تعیینی ................................................................................................................................................................. 25
دیدگاه زمینه‌ای ...................................................................................................................................................................... 28
نظریه اهداف پیشرفت ........................................................................................................................................................... 29
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش ................................................................................................................................ 30
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی ........................................................................................................................................... 31
برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی ................................................................................................................ 36
بخش دوم : گستره نظری مربوط به استفاده مفرط از تلفن همراه............................................................................................ 37
تاریخچه تلفن همراه ............................................................................................................................................................. 37
علل استفاده از تلفن همراه .................................................................................................................................................... 39
آسیب شناسی تلفن همراه ..................................................................................................................................................... 43
استفاده افراطی از تلفن همراه ................................................................................................................................................ 44
ویژگی‌های تلفن همراه و آسیب‌شناسی آن ها......................................................................................................................... 48
تلفن‌ همراه و سلامت اجتماعی- روانی ................................................................................................................................. 52
انواع خدمات تلفن همراه ....................................................................................................................................................... 55
بخش سوم: گستره نظری مربوط به احساس تنهایی ............................................................................................................... 56
احساس تنهایی ....................................................................................................................................................................... 56
تعریف احساس تنهایی ........................................................................................................................................................... 57
دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی ......................................................................................................................... 60
طبقه بندی ویس از احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 61
مولفه‌های اصلی در احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 63
ویژگی‌های افراد دارای احساس تنهایی .................................................................................................................................. 64
همراهی احساس تنهایی با سایر مشکلات روانی ................................................................................................................... 65
بخش چهارم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی ...................................................................................................... 66
سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................................. 66
تعریف سازگاری اجتماعی .................................................................................................................................................... 66
نظریه‌های سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................ 69
نظریه‌های روان پویشی .......................................................................................................................................................... 69
نظریه یادگیری......................................................................................................................................................................... 74
نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی ......................................................................................................................................... 75
نظریه اجتماعی- شناختی ....................................................................................................................................................... 76
نظریه پدیدار شناختی.............................................................................................................................................................. 78
نظریه تحولی........................................................................................................................................................................... 81
نظریه بالبی.............................................................................................................................................................................. 82
2) پیشینه مطالعاتی.................................................................................................................................................................. 83
بخش چهارم: پیشینه پژوهش.................................................................................................................................................. 83
الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور................................................................................................................................... 89
جمع بندی و نتیجه گیری........................................................................................................................................................ 91
فصل سوم: روش‌ پژوهش
روش پژوهش.......................................................................................................................................................................... 94
جامعه پژوهش ...................................................................................................................................................................... 94
نمونه و روش نمونه گیری...................................................................................................................................................... 94
روش جمع آوری اطلاعات.................................................................................................................................................... 95
1)پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها.................................................................................................................................... 95
2)پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر....................................................................................................................................... 97
3)مقیاس احساس تنهایی ....................................................................................................................................................... 98
4)مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه.................................................................................................................................... 99
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها .................................................................................................................................................. 100
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها مقدمه....................................................................................................................................................................................... 102
الف. توصیف اطلاعات جمعیت شناختی................................................................................................................................ 102
ب. تحلیل فرضیه های پژوهش.............................................................................................................................................. 103
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری................................................................................................................................................................ 116
فرضیه های پژوهش................................................................................................................................................................ 116
بحث و تبیین.......................................................................................................................................................................... 118
محدودیت‌ها............................................................................................................................................................................ 125
پیشنهادات............................................................................................................................................................................... 126
الف. پیشنهادات پژوهشی........................................................................................................................................................ 126
ب. پیشنهادات کاربردی.......................................................................................................................................................... 126
فهرست منابع.......................................................................................................................................................................... 128
منابع فارسی............................................................................................................................................................................ 128
منابع لاتین............................................................................................................................................................................... 134
پیوست‌ها................................................................................................................................................................................. 139
چکیده انگلیسی....................................................................................................................................................................... 145
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک سن............................................................................................. 102
جدول4-2: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک تحصیلات.................................................................................... 102
جدول 4-3: آزمون کلموگروف – اسمیرونوف جهت نرمال بودن داده ها............................................................................. 103
جدول(4- 4) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه اول...................................................................................... 104
جدول (4-5): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................... 105
جدول(4-6): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی............................................... 105
جدول 4-7: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................................... ‏ 105
جدول(4- 8): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه دوم................................................................................... 106
جدول (4-9): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی........................................................... 107
جدول(4-10): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.................................................... 107
جدول 4-11: ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.......................................................................... 107
جدول(4- 12) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه سوم................................................................................. 108
جدول (4-13): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................. 109
جدول(4-14): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری......................................................... 109
جدول (4-15): ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................................ 109
جدول(4-16) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه چهارم................................................................................ 110
جدول (4-17): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏........................................ 111
جدول(4-18): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه.................................... 111
جدول (4-19): ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏...................................................... 111
جدول(4- 20): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه پنجم................................................................................ 112
جدول (4-21): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏.............................. 113
جدول(4-22): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏......................... 113
جدول 4-23: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏............................................... 113
بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان
چکیده:
این پژوهش به بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرداخت. جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه که در سال تحصیلی94-1393 بود. حجم نمونه 100 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از 4 پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها (AISS) ، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر، مقیاس احساس تنهایی و مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه (COS) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که بین استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی رابطه وجود دارد و این رابطه در بین استفاده مفرط از تلفن همراه و احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی به صورت معکوس می‌باشد و بین سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی به صورت مثبت بود. همچنین نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی 54 درصد از واریانس متغیر انگیزش تحصیلی را تبیین می‌کنند. نتایج آزمونF نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی‏ تبیین معناداری از انگیزش تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که انگیزش تحصیلی به وسیله متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی قابل پیش بینی است.
کلید واژه ها: استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی، سازگاری اجتماعی، انگیزش تحصیلی و دانشجویان.
331470208915فصل یکم
مقدمه پژوهش
00فصل یکم
مقدمه پژوهش

مقدمه
انسان‌ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص جویندگان علم و دانشجویان، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی، قاسمی و فیروزنیا، 1388). بنابراین، می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند(امیدیان، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
استفاده از تلفن همراه، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است. استفاده از تلفن همراه در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارشات آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای، 2007).
یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. یکی از متغیر‌هایی که اخیراً پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است، احساس تنهایی است. در حالی که تفاوت‌های فردی در شدت نیاز تعلق داشته و چگونگی بر آوردن آن وجود دارد، ارضاء این نیاز مستلزم تعاملات مثبت و زیاد با افراد دیگر در یک موقعیت با دوام است که منجر به شادکامی و سعادت طرفین می‌شود. بنابراین، افرادی که در برقراری و حفظ روابط رضایت بخش با دیگران ناتوان هستند و در نتیجه در بر آوردن «نیاز تعلق داشتن» مشکل دارند، احتمالاً احساس محرومیتی را تجربه می‌کنند که خود را با «احساس تنهایی» نشان می‌دهد.
سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم. با توجه به این بیانات پژوهش حاضر درصدد است به رابطه استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار دهد.
بیان مسئله:
جوانی دوره مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممکن است زمینه ساز مشکلات خاصی شود. هنگامی که جوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه کنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند کرد و اختلال قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت آنها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، کیلی، و مارتین، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره جوانی، و علی الخصوص دوران دانشجویی، که مهمترین دوره کسب دانش و تعیین مسیر آینده زندگی است، داشتن انگیزش لازم برای دستیابی به اهداف، نیازها و پیشرفت تحصیلی می باشد. با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را دنبال می کنند تا بلاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند‌. بنابراین می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آنها به روش خاصی عمل می کنند(یوسفی و همکارن، 1388). انگیزش به دو قسمت درونی و بیرونی تقسیم می شود(عباس زاده، علیزاده اقدم و کوهی، 1387) که هرکدام از این نوع انگیزه ها از متغییر ها و موقعیت های گوناگون تاثیر می پذیرد. عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد. یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده محیط خانواده ، مدرسه و اجتماع می باشد (طاهری و فیاضی، 1390).
در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392). این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه پژوهشگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است(گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از انگیزش تحصیلی دانشجویان است.
در این حوزه یکی ازمتغیر هایی که اخیرا پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است احساس تنهایی است. تنهایی یکی از تجارب معمول دوره جوانی است (بارگ و همکاران،1993؛ به نقل از نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری، 1390). میشلاو همکاران (1982؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390) تنهایی را احساس ناخوشایندی می دانند که در نتیجۀ کاستی در شبکۀ روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. گزارش ها حاکی از آن است که بیش از 66 درصد از دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی از تنهایی به عنوان مشکلی مهم یاد کرده اند( کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). برای بسیاری از جوانان تنهایی ناشی از مشکلات مربوط به دانشگاه، دوستان و همسالان، و خانواده می تواند به مشکلات؛ جدی تری نظیر افسردگی، ایده خودکشی و خشونت منجر شود (کوئینگ و همکاران، 1994؛ کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). تنهایی در جوانان، نشان دهنده نارسایی و ضعف ارتباط های بین فردی با همسالان است که به نارضایتی از روابط اجتماعی با جوانان دیگر منجر می شود (دان، دان و بایدوزا، 2007). مودی (2001؛ به نقل از جونسیون، 2003)، احساس تنهایی را به دو گونه تقسیم بندی کرده است. احساس تنهایی هیجانی و احساسس تنهایی اجتماعی. احساس تنهایی هیجانی در نتیجه فقدان روابط صمیمانه در زندگی اجتماعی فرد پدید می آید، در حالی که تنهایی اجتماعی، نتیجه مورد توجه واقع نشدن و در حاشیه ماندن است. همچنین تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که احساس تنهایی با عملکرد تحصیلی ضعیف مرتبط است به عبارتی هر چه سطح تنهایی افزایش یابد پیشرفت تحصیلی کاهش می یابد (آشر و پاکویت،‌2003؛ روتنبرگ،‌1999).
سازگاری اجتماعی، یکی دیگر از متغیرهایی است که می تواند با انگیزش تحصیلی رابطه داشته باشد. در بسیاری از دانشگاه ها مشاهده می شود که دانشجویان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانشجویی ادامه سن بلوغ در نوجوانی بوده و دانشجویان با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو هستند(یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390 ) و در همین رابطه رضویان شاد (1384؛‌ به نقل از ابطحی و ندری، 1390) نتیجه گرفت که بین سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
گوداشتاین و لانیون(1995؛ مظاهری و همکاران، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389)سازگاری را فرایند پیوسته ای تعریف کرده اند که در آن ، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (رحیم نیا و رسولیان، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرک های محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385).
با توجه به توضیحات فوق الذکر این پژوهش درصدد خواهد بود که رابطه سه متغیر استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی جوانان را مورد پژوهش قرار دهد.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
در سالهای اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل توجه بیشتری کرده اند‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون انگیزش تحصیلی مطرح شده است، به این معنی که چه متغیر های غیر آموزشی انگیزش تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. از دید روان‌شناسان و همچنین معلمان، انگیزش، یکی از مفاهیم کلیدی است و برای سطوح مختلف عملکرد به کار می رود و تفاوت میزان تلاش برای انسجام تکالیف درسی را بازگو می کند (انتویستل، 1988؛ به نقل از بحرانی، 1384) به این صورت که وقتی در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده، به عنوان یکی از علل مهم آن یاد می شود (شهنی ییلاق و بنای مبارکی و شکر کن،1384). با توجه به اهمیت سازه انگیزش تحصیلی در تحصیل موفقیت آمیز ضروری است که هر چه بیشتر در زمینه عوامل موثر بر آن و چگونگی تاثیر پذیری انگیزش تحصیلی از شرایط و موقعیت‌های مختلف پژوهش‌هایی به روز و مختص دوره زمانی خاص صورت گیرد.
در پژوهش های مختلف رابطه متغیرها و عوامل گوناگونی با انگیزش تحصیلی مورد مطالعه قرار گرفته است از جمله؛ رابطه انگیزش تحصیلی با وضعیت فردی و پیشرفت تحصیلی (روشن میلانی و همکاران، 1390)، علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها(طاهری و فیاضی،1390)، عوامل اجتماعی- فردی موثر بر انگیزش تحصیلی (عباس زاده و همکاران، 1387) و پژوهش هایی از این نوع.
امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی، 2006). در پژوهشی در زمینه بررسی جنبه های اجتماعی و روان‌شناختی ارسال پیام کوتاه از تلفن همراه؛ لینگ و یتری(2002؛ لارامای، 2007)به این نتیجه رسیدند که علت استفاده افراطی از این سامانه تا حدی به خاطر انگیزه‌ی افراد جهت حفظ و ارتقاء روابط اجتماعی و رفع احساس تنهایی است.
برخی تحقیقات نیز حاکی از رابطه معنادار تنهایی، انزوای اجتماعی و خطر ترک تحصیل به خصوص برای جوانانی است که در دانشگاه و اجتماع حس تعلق پذیری ندارند (لویت و همکاران،1994؛ پرتی و همکاران،1994؛‌ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). کسانی که احساس تنهایی می کنند کمتر احتمال دارد که در جستجو و دریافت راهنمایی در مراکز مشاوره دانشجویی باشند و در نتیجه دچار افت تحصیلی می شوند (پاترسون و همکاران، ‌1989؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390).
از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد(ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی و انگیزش تحصیل این مهم را آشکار می کند که سازگاری اجتماعی که متغیری فوق العاده مهم در دوران بلوغ و نوجوانی و اوایل جوانی است چه تاثیری بر انگیزش تحصیلی دارد.
تمهیدات یاد شده در عبارت های پیشین، هم در گستره نظری و هم در جنبه پژوهشی، بیانگر نقش و ارتباط انگیزش تحصیلی با دیگر متغیر های اجتماعی، عاطفی و شناختی است. از طرفی وضعیت و مقتضیات دوره جوانی، آنان‌ را در معرض احساس تنهایی بیشتری قرار داده و از طرفی دیگر جذابیت دنیای تکنولوژیکی از جمله استفاده از تلفن همراه آن‌ها را بیشتر از هر نسل دیگری به خود جلب کرده است، که می تواند سازگاری آن‌ها را با محیط اطراف خود تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین پژوهش حاضر در صدد است رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی را با انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.
اهداف پژوهش:
هدف اصلی:
هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 1393است.
اهداف ویژه:
تعیین میزان رابطه استفاده از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
فرضیه‏های پژوهش:
بین مؤلفه های احساس تنهایی و انگیزش تحصیلی در جوانان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و مؤلفه های سازگاری در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
تعاریف متغیرها:
استفاده مفرط از تلفن همراه
الف)تعریف نظری: استفاده مفرط از تلفن همراه، موقعیتی است که با استفاده بیش از حد و مشغولیت روانی از تلفن همراه مشخص می شود (جنارو، فلورس، گومز و همکاران، 2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که آزمودنی از مقیاس استفاده از تلفن همراه جنارو و همکاران (2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390)کسب می کند میزان استفاده او را تعیین می کند.
احساس تنهایی


الف)تعریف نظری: احساس تنهایی نارسایی و ضعف محسوس در روابط ببن فردی است که به نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می شود(پونتزی،1990؛‌ به نقل از طهماسیان، اناری و صدق‌پور،1388).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران(1387) کسب می کند میزان تنهایی فرد را تعیین می کند.
سازگاری اجتماعی
الف) تعریف نظری:
هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان‌ها یا نگرش هاست (انجمن روان پزشکان آمریکا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند.
انگیزش تحصیلی:
الف) تعریف نظری: انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که ارگانیزم دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس زاده و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی:
نمره ای که فرد در پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر کسب می کند، میزان انگیزش تحصیلی فرد را تعیین می کند.
8953595251فصل دوم
پیشینه پژوهش
00فصل دوم
پیشینه پژوهش

پیش‌ درآمد
در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث انگیزش تحصیلی و اهمیت آن در پیشرفت فردی و اجتماعی افراد، چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی و تعاریف و نظریه های گوناگون صاحب نظران پرداخته می شود، سپس به تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد دارد پرداخته می شود. در ادامه به احساس تنهایی، تعاریف و رویکردهای مختلف در مورد آن پرداخته می شود. و همچنین به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، پژوهش های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد پژوهش انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد
.
پیشینه نظری:
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی
انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هایی می باشد که به نحوی با رفتار انسان ارتباط پیدا می کند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگی روانی، یک پیش نیاز یادگیری محسوب شده و به طور آشکار بر یادگیری تأثیر می گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
تعریف انگیرش تحصیلی:
روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است:
مورفی انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد.
گرامن انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد.
انگیزش تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (مقیمیان و کریمی، 1391).
راپاپورت انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.
اش انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387).
از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریات مطرح در زمینه انگیزش:
روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند (پینتریچ و همکاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبیات معاصر «انگیزش» در تعلیم و تربیت نیز، سازه‌های انگیزشی نظریه‌های شناختی اجتماعی سودمند ظاهر شده اند.
نظریه آلپورت:
از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند:
الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد.
ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید.
ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند.
د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه تقویت و انگیزش:
اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مورای:
مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند.
مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند:
نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند.
خفیف یا شدید هستند.
همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند.
گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند.
سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مک کله لند:
از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه نیاز پیشرفت:
در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند.
نظریه انتظار– ارزش:
نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد و الکس، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است:
الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد.
ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت.
بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد.
نظریه هدف گرایی:
به اعتقاد استیپک (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر (1995؛ به نقل از برین، دکوی و مینجنن، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند.
نظریه خود ارزشی:
به اعتقاد کوینگتون (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود کارآمدی:
یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر، گرین و مانسل، 2005؛ آشر و پاجارز، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند.
نظریه اسناد:
از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
نظریه اسنادی به ما کمک می‌کند تا دریابیم چگونه دانش‌آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن‌ها برای رفتارهای پیشرفت تأثیر می‌گذارد.
نظریه انگیزش درونی و بیرونی:
میل تایدو و سونای (2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده اند. بنابه تعریف ریان و دسی (2000؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش‌ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخصی است. و بر اساس تعریف فرچایلد و همکاران (2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیلی لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می‌خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی به شمار می‌رود (عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود-تعیینی
یکی از دیدگاه‌های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می کند، نظریه خود-تعیینی است (والرند، پلیتر، بلایس، برییر، سنسال و والییرس،2009؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). نظریه خود تعیینی یا به عبارتی SDT یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام مند، نیازهای پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه اجتماع، توضیح و تبیین می‌کند (چن و جانگ، 2010 ). این نظریه توسط دِسی و‌ ریان مطرح شده و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش با کیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش براساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (ریان و دسی، 2000 ؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی، تضعیف می گردد. به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام شده در چارچوب نظریه خود-تعیینی نشان می دهند که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت و پیامدهای آن در پی دارد. بدین معنی که جهت گیری انگیزشی افراد، تعیین کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
طبق نظریه خود-تعیینی، انواع گوناگون انگیزش را می‌توان در یک پیوستار نشان داد؛ در یک سوی این پیوستار، انگیزش درونی که خودمختاری کامل فرد را نشان می‌دهد، در وسط پیوستار انگیزش بیرونی و در طرف دیگر پیوستار، بی‌انگیزشی قرار داد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). براین اساس نظریه خود- تعیینی، انگیزش را به انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزگی تقسیم می کند (کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد، 1386).
«انگیزش درونی»: به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت بخش است (لی و همکاران، 2010 ). انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می‌شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش‌ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می‌شود. همچنین به انجام یک فعالیت به خاطر رضایت درونی و نه پیامدهای آن اطلاق می شود. فرد با انگیزش درونی، فعالیت را به خاطر لذت و یا چالش مورد نیاز انجام می دهد نه به خاطر نتایج بیرونی، اجتناب از تنبیه و یا پاداش(دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). شاید هیچ پدیده‌ای به اندازه انگیزش درونی نتواند توانایی‌های مثبت درونی طبیعت بشری را منعکس نماید. انگیزش درونی تمایل ذاتی افراد جهت جستجوی تازگی‌ها و چالش‌ها، رشد و به کارگیری استعدادها، کاوش و یادگیری می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این انگیزش، علی‌رغم این که یک سازه بسیار مهمی است و منعکس کننده گرایش طبیعی انسان به یادگیری است، اما تنها نوع انگیزش نیست. محققانی همچون والرند (1992؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) مؤلفه یکپارچه انگیزش درونی دسی و رایان (1985؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) را به چند زیر مؤلفه تقسیم کرده اند. این زیرمؤلفه عبارتند از :
الف) انگیزش درونی برای دانستن
ب) انگیزش درونی برای دست آورد
ج) انگیزش درونی برای تجربه تحریک.
«انگیزش بیرونی» : انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی دهد، بلکه آن عمل وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش ها است. انگیزش بیرونی، سازه‌ای است که اشاره به فعالیتی دارد که به منظور دستیابی به برخی پیامدهای مهم انجام می‌شود. این انگیزه برخلاف انگیزش درونی است، زیرا انگیزش درونی اشاره به فعالیتی دارد که به خاطر لذت ناشی از خود فعالیت انجام می شود نه به خاطر ارزش‌های مادی آن (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقویت‌های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می‌شوند برای به‌دست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف، فعالیت می‌کنند (لی و همکاران، 2010 ).
مؤلفه انگیزش بیرونی به چهار زیر مؤلفه تقسیم می شود که به صورت پیوستاری از بالاترین سطح خودمختاری (تنظیم منسجم ) تا کمترین سطح خودمختاری (تنظیم بیرونی) ادامه دارد (شکل 1).

شکل1: پیوستار خود تعیین گری (اقتباس از دسی و رایان، 2000؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391)
3. «بی‌انگیزگی»: بی‌انگیزگی که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌داند (دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). بی‌انگیزشی به حالتی گفته می‌شود که فرد فاقد قصد و نیت برای انجام عملی باشد. حاصل بی‌انگیزشی، عدم ارزش‌گذاری به فعالیت است (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). سرانجام افراد بی‌انگیزه افرادی هستند که هیچ‌گونه انگیزه‌ای یعنی نه خشنودی و ارزشمندی درونی و نه مشوق‌های بیرونی برای فعالیت‌های خود دریافت نمی‌کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتناب کنند (کلارک و شروت، 2010). مفهوم بی‌انگیزگی تا حدودی شبیه مفهوم «درماندگی آموخته شده» است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس می‌کنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهای بیرونی است، به صورت درونی یا بیرونی برانگیخته نمی‌شوند و اجتناب را اختیار می کنند (فورتیر و همکاران، 1995؛ به نقل از ویسانی و همکاران،1391).
دیدگاه زمینه‌ای
دیدگاه زمینه‌ای که از دیدگاه‌های تعاملی در روان‌شناسی است بر تعامل پیچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل‌گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهارنظر در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد. این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی (برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را به طور دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری را پیش‌بینی کنیم (شهرآرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). لرنر (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین کننده رشد شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند.
پس براساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می باشند، تعیین و متحول می شود.
نظریه اهداف پیشرفت:
نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (کاپلان و فلوم، 2010 ؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). این نظریه ارائه شده توسط دویک (1986؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) و نیکولز (1984؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی هستند که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش و یا نشان دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند. اهداف اجتنابی رابطه مثبتی با استفاده از راهبردهای سطحی یادگیری همچون مرور ذهنی و حفظ، کاهش انگیزه درونی برای یادگیری، کاهش پایداری و درگیری در تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به طور کلی هیجانات منفی دارد (لی و همکاران، 2010). از طرف دیگر اهداف رویکرد – عملکرد به خاطر آنکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته‌های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد – عملکرد هم هیجانات مثبتی همچون استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری، خودکارآمدی بالا، نمرات بالا، تلاش بیشتر و افزایش انگیزه درونی و هم هیجانات منفی همچون اضطراب و حسادت را تجربه می کنند. در رابطه با اهداف اجتناب – عملکرد نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد (لی و همکاران ، 2010).
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش:
با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد:
الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است.
ب) خودکارآمدی یا خودتوانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار در نظریه انتظار – ارزش، خود ارزشی، مکان کنترل و اسنادها را تحت پوشش خود قرار می‌دهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از امکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط می شود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درسی اطلاق می شود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهارگذاری راتر که هسته اصلی نظریه آن‌ها را تشکیل می دهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن می‌پردازد.
پ) انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار می تواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار – ارزش و مفهوم هدف‌گرایی پیوند یابد. با اعتقاد نظریه پردازان انتظار – ارزش زمانی که پدیده‌ای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد، انگیزه‌ای به آن خواهند داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت‌های تحصیلی که نشان دهند ساختار مرکبی از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقمندی است، می باشد. هدف گرایی نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بود آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هرسه مقوله انگیزش دورنی، ارزش و هدف گرایی بر دلایل و اهداف دانش آموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط می شوند( عبدخدائی و همکاران، 1387). انگیزه درونی جذابیت لازم را برای انجام یک فعالیت، ایجاد کرده در حالی که فرد تحت تأثیر انگیزه بیرونی با هدف مستقلی به فعالیت خاصی دست می زند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی:
واینر در موقعیت‌های مرتبط با امور تحصیلی، چهار علت را بیش از علل دیگر مسئول موفقیت و شکست ها می‌داند. این چهار علت عبارتند از: توانایی، تلاش، سطح دشواری تکلیف و شانس. سپس این عوامل را در سه بعد، طبقه بندی می کند:
1)‌ هسته علیت: در اولین بعد، عوامل علی بر اساس دورنی و بیرونی بودن تقسیم بندی می شوند. وی این بعد را هسته علیت نامید. عواملی همانند تلاش و توانایی که از درون فرد نشأت گرفته اند، دارای هسته درونی‌اند و عواملی چون سطح دشواری تکلیف و شانس که از بیرون نشأت گرفته اند دارای هسته علیت بیرونی‌اند (وات، گریلی و شیا، 2005؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
2) ثبات-عدم ثبات: در بعد دوم، عناصر علی بر اساس میزان دوام در طول زمان مقوله‌بندی می‌شوند. بعضی عوامل همچون توانایی و سطح دشواری تکلیف، دارای دوام نسبی می‌باشند، در حالی که بعضی عوامل دیگر همچون تلاش و شانس در معرض تغییرات لحظه به لحظه می‌باشند. واینر این بعد را ثبات-عدم ثبات نامید (طاهری و فیاضی، 1390).
3) قابلیت کنترل: بعد سوم عوامل علی را اولین بار روزن بام مطرح کرد. به اعتقاد وی عواملی همچون خستگی، خلق و خوی و تلاش، درونی و بی ثباتند، اما در عین حال دو عامل خستگی و خلق و خوی قابل کنترل ارادی نیستند، در حالی که تلاش را می توان به طور ارادی کنترل نمود (محمد، 1385؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). بدین معنا که یک فرد می تواند میزان تلاش خود را به طور ارادی کاهش و یا افزایش دهد، اما این موضوع در مورد خستگی و خلق و خوی صدق نمی کند. این نکته ای که روزن بام مطرح نمود، منجر به شناسایی بعد سوم اسناد شد که توسط واینر تحت عنوان قابلیت کنترل نام گذاری شد (طاهری و فیاضی، 1390)
عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد: یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده خانواده، مدرسه، دانشگاه و محیط اجتماعی می‌باشند (طاهری و فیاضی، 1390).

dad65

شکل 4-5 مدل اندازه گیری کارائی کارکنان در حالت تخمین استاندارد....................................................71
شکل 4-6 مدل اندازه گیری کارائی کارکنان در حالت ضرایب معناداری...................................................72
شکل 4-7 مدل در حالت ضرایب تخمین استاندارد....................................................................................76
شکل 4-8 مدل در حالت ضرایب ضرایب معناداری...................................................................................77
چکیده:
وجود نظام تشویق وتنبیه مهم ترین بعد افزایش کارایی کارکنان و بهره وری در هر سازمان است و بدون وجود پاداش هیچ سازمانی امکان ادامه حیات نخواهد داشت. حقوق و دستمزدی که فرد در پایان ماه دریافت می کند پاداش کار اوست اما این پاداش وقتی به صورت مداوم و بدون رابطه منطقی با عملکرد و کارایی وی پرداخت شود، فرد جهت انجام کار صحیح بی انگیزه می شود. بنابراین باید بین کارایی و نتیجه ای که برای فرد حاصل می شود رابطه ای معقول ایجاد کرد تا کارکنان توان خود را برای بهره وری و کارایی بالاتر به کار گیرند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان می باشد. تعداد فرضیات مورد آزمون در این پژوهش 3 فرضیه میباشد. و تعداد متغیرهای مدل پژوهش دارای 3 متغیر می باشد. روش این پژوهش از نظر بررسی متغیرها از نوع توصیفی – پیمایشی و از نظرنوع هدف، کاربردی میباشد. جامعه آماری این پژوهش کمیته امداد امام خمینی(ره) شهر کرمانشاه میباشد. روش نمونهگیری در این پژوهش تصادفی ساده میباشد برای حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شده که با توجه به فرکول تعداد نمونه در این پژوهش 131 نفر به عنوان نمونه برای جمعآوری دادهها انتخاب شدند. و برای تجزیه تحلیل دادهها و آزمون فرضیات از روش تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از لیزرل استفاده شده است. نتایج حاصل از پژوهش نشان میدهد که نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان تاثیر مثبت و معنا داری دارد همچنین انگیزش بعنوان متغیر مداخله گر اثر مثبت و معناداری بر کارائی کارکنان دارد.
کلمات کلیدی: نظام تشویق و تنبیه ،انگیزش،کارائی کارکنان، ارزیابی عملکرد

فصل اول
کلیات پژوهش

1-1- مقدمه
وجود نظام تشویق وتنبیه مهم ترین بعد افزایش کارایی کارکنان و بهره وری در هر سازمان است و بدون وجود پاداش هیچ سازمانی امکان ادامه حیات نخواهد داشت. حقوق و دستمزدی که فرد در پایان ماه دریافت می کند پاداش کار اوست اما این پاداش وقتی به صورت مداوم و بدون رابطه منطقی با عملکرد و کارایی وی پرداخت شود، فرد جهت انجام کار صحیح بی انگیزه می شود. بنابراین باید بین کارایی و نتیجه ای که برای فرد حاصل می شود رابطه ای معقول ایجاد کرد تا کارکنان توان خود را برای بهره وری و کارایی بالاتر به کار گیرند(سلطانی،1381).
فرآیند تشویق سیستم انگیزشی فرد را تحریک می‌کند و احساس خوشایندی در او بوجود می‌آید. بر مبنای نظریات یادگیری مربوط به شرطی سازی ، اگر این احساس خوشایند با رفتار انجام گرفته پیوند بخورد، در موقعیتهای بعدی فرد را وادار به انجام رفتار مورد نظر خواهد کرد. لذت جویی و کسب لذت از ویژگیهای اساسی انسان است و فرد تمایل به کسب لذت دارد. حتی مراکزی از مغز شناخته شده‌اند که با این تمایل فرد مرتبط هستند. این مراکز به مراکز لذت معروف هستند که در موقعیتهای خوشایند و لذت بخش فعال می‌شوند. بر این اساس فرد به دنبال راههایی است که احساسات خوشایند او را تقویت کنند. رفتارهایی که منجر به این احساسات می‌شوند تقویت و تکرار می‌گردند. چنین فرآیندی در نظریه ثراندایک به قانون اثر معروف است، وی معتقد است اگر نتیجه یک رفتار ، تجربه خوشایندی باشد، آن رفتار یاد گرفته خواهد شد و در غیر اینصورت اگر تجربه ناخوشایندی به دنبال داشته باشد آن رفتار مجددا تکرار نخواهد شد. این قانون در شیوه‌های کنترل و تشویق مورد استفاده فراوان می‌یابد(یاراحمدی خراسانی،1387).
سیستم تشویق مناسب منجر به افزایش روحیه کارکنان، انگیزه بالای کاری، کارائی مناسب، رضایت شغلی و تعهد بالا جهت انجام بهینه و اثربخش کارها می شود و عدم وجود آن منجر به سرخوردگی و نارضایتی کارکنان فعال و اثربخش سازمان می شود. بطور کلی در یک سازمان جهت افزایش کارائی کارکنان و رضایت کارکنان سیستم تشویق وتنبیه مناسب است که جنبه هدایت گیر داشته باشد و منجر به اصلاح رفتار کارکنان و جهت دهی آن ها به سوی رفتارهای مطلوب و حذف رفتارهای نامطلوب باشد(پوتس ،2011) .
سازمانها براین باورند که نیروی انسانی به عنوان منبع اصلی ایجاد ارزش در سازمان و به عنوان مزیت رقابتی مطرح است. درچنین شرایطی حفظ نیروی انسانی و ایجاد انگیزه درجهت افزایش روزافزون بهره وری و کارایی درکار با استفاده از مکانیسم های مختلف از جمله تشویق و تنبیه از اهم وظایف هر سازمان است.سازمانها برای انگیزش دادن به کارکنان خود از سیستم های مختلفی استفاده می کنند. چهار نوع سیستم تشویق و پاداش رایج در سازمانهای امروزی وجود دارد که عبارتند از: برنامه های سهیم شدن در سود، برنامه های مزایای انعطاف پذیر، مرخصی و پرداخت مبتنی بر مهارت(راشمور، 2002).
1-2- بیان مسأله:
بهبود بهره وری و کارایی کارکنان به عنوان هدفی کوتاه مدت همواره به دلیل نقش مهمی که در جهت ایجاد رشد مثبت در عملکرد سازمانی داشته، از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است(زاهر و همکاران،2008،ص 181) .عملکرد کاری یکی از شاخص های مهم اندازه گیری کارایی سازمانی در بسیاری از مطالعات سازمانی بوده که اگر چه در اغلب مواقع به وسیله ارقام مالی مشخص شده است، اما می تواند از طریق ترکیب جنبه های مرتبط با وظیفه و رفتار های مورد انتظار نیز اندازه گیری شود(جوهری و همکاران،2009،ص 3).
همان طور که می دانیم در حال حاضر بسیاری از کارکنان تنها حقوق یا دستمزد ساعتی نمی گیرند، بلکه آنها از انواع پاداشها و مزایا و منافع نیز بهره مند می شوند. مطالعات جدید نشان می دهد که تعادل جبران خدمات با آموزش، انتخاب، ترتیبات کاری منعطف و فعالیت های مرتبط با مشارکت کارکنان، در مقایسه با استفاده صرف از جبران خدمات، اثر مثبت بزرگ تری بر کارایی کارکنان دارد. در این راستا، به نظر می رسد که رویکرد پاداش کل رویکردی است که به خوبی می تواند پاسخ گوی این نیاز باشد. در عصر رقابت سخت و فشار فزاینده برای درگیر شدن در آن، هیچ سازمانی نمی تواند ارزش راهبردی را که یک سیستم پاداش کل مناسب می تواند فراهم کند، نادیده بگیرد(الوانی و همکاران،1390).
نظام تشویق و تنبیه کارگزاران و کارکنان اداری، از مسلّمات اصول مدیریت محسوب می گردد؛ چرا که یک مدیر کارآشنا، بعد از نظارت و ارزیابی از تلاش های کارمندانی که شایستگی خویش را در میدان عمل به اثبات رسانده اند، آنها را تشویق و در مقابل، کسانی را که به مسؤولیت خود عمل نکرده اند، تنبیه می نماید. در تشویق و تنبیه باید بین میزان کار و تلاش و نوع تشویق و نیز بین میزان تخلف و نوع تنبیه و مجازات، رابطه و تناسب وجود داشته باشد؛ یعنی میزان تشویق با میزان فعالیت انجام شده و میزان مجازات با میزان تخلف یا کم کاری، به گونه ای برابر باشد تا اثر تربیتی تشویق یا تنبیه از بین نرود.
به عبارت دیگر، یک مدیر باید در انجام تشویق و تنبیه مراقب باشد تا تشویق و تنبیه وی به افراط و تفریط منجر نگردد؛ زیرا اگر اصلاً تشویق وجود نداشته باشد یا میزان آن نسبت به نوع تلاش انجام شده کم یا ناچیز باشد، باعث ایجاد سرخوردگی و بروز بیماری های روحی شده، انگیزه کارمند را از بین برده و موجب عارضه بی تفاوتی در مورد امور محوله می شود. همچنین زیاده روی در تشویق، موجب غرور و انحطاط شده و در فرد مورد تشویق، توقع تشویق پیدا شده ؛ به گونه ای که اگر در شرایطی تشویق وجود نداشته باشد از انجام کار نیک سر باز می زند(کدخدایی و سلوکلایی،1390).
تشویق و تنبیه به منزله سیستمی است که بهره وری و کارائی سازمان منوط به اجرای صحیح و بر مبنای قاعده آن است. سالهاست که مدیران برای بهتر شدن اوضاع سازمان خود از تنبیه و تشویق بعنوان ابزارهای تاثیر گذار استفاده میکنند. نظام تشویق و تنبیه کارکنان اداری از مسلمات اصول مدیریت محسوب میگردد چرا که یک مدیر کارآشنا بعد از نظارت و ارزیابی از تلاشهای کارمندانی که شایستگی خویش را در میدان عمل به اثبات رسانده اند آنها را تشویق و درمقابل،کسانی را که به مسئولیت خود عمل نکرده اند تنبیه مینماید.
این تحقیق در پی پاسخگویی به مسئله زیر میباشد: برای بهبهود کارایی کارکنان چه اقداماتی میتوان انجام داد و نقش نظام تشویق و تنبیه در این بهبود چیست؟ در واقع، نظام تشویق و تنبیه از چه طریقی بر کارایی کارکنان تاثیرگذار است؟
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش:
بدون شک عامل منابع انسانی مهمترین و به تعبیری عامل استراتژیک در چرخه ی تولید و خدمات رسانی است.سرمایه توسط عامل انسانی وارد چرخه ی تولید و خدمات می شود، تجهیزات و تکنولوژی توسط نیروی انسانی(کارکنان) به کار گرفته می شوند و در نهایت این نیروی انسانی (مدیریت)است که این فرآیند را مدیریت می کند. این بیشترین فراوانی بین منابع انسانی در تمامی سازمان ها اعم از خصوصی و دولتی، با کارکنان است. بدیهی است که کارکنان در پایین ترین سلسله مراتب در سازمان های خصوصی با تولید و در سازمان های دولتی با مشتریان و ارباب رجوع سر و کار دارند و این که کارها چگونه توسط آنها پیش برده می شود، بسیار مهم است(ابوالقاسمی و همکاران،1390).
تلاش سازمان در جهت ارتقای کارآیی کارکنان، امکان کشف استعدادهای نهفته در آنان را ایجاد کرده و نیز توان مقابله آنان با مشکلات در شرایط بحرانی را افزایش داده و برای اداره امور مربوطه آماده می سازد. شایان ذکر است که ارتقای کارآیی تک تک کارکنان زمینه رشد و بهبود کارآیی سازمان را فراهم آورده و توسعه و ترقی روزافزون سازمان را به همراه رضایتمندی کارکنان به دنبال خواهد داشت، زیرا اولین گام در ارتقای و بهبود کارآیی و بهره وری سازمان، افزایش کارآیی تک تک اعضای آن سازمان و مجموعه است. در نتیجه، هر اقدامی که افزایش و بهبود سطح کارآیی کارکنان را به دنبال داشته باشد امری مهم و ارزشمند در نظر گرفته می شود. اهمیت بهبود و ارتقای کارآیی کارکنان در تمامی بخش ها و سازمانها و نهادهای کشور یک ضرورت انکار ناپذیراست. اکثر واحدهای خدماتی و تولیدی کشور و علی الخصوص بخش های دولتی کشور از لحاظ کارآیی در شرایط رضایت بخشی قرار ندارند(خوشبخت و همکاران،1391).
نظام جبران خدمات کارکنان از جمله راهبردهای تأثیرگذار سازمان ها به منظور رسیدن به اهداف خود و افزایش کارایی کارکنان خود می باشد . از جمله زیر سیستم های این نظام ، پرداخت حقوق و مزایای کارکنان است که میبایستی متناسب و مطابق با شرایط و موقعیت شغل و شاغل و هماهنگ با راهبردهای سازمان باشد (کاملی و دیگران،1390).
همچنین یکی از اصول اساسی در ایجاد کنترل و افزایش کارایی کارکنان یک سازمان تشویق و تنبیه متناسب با عملکرد کارکنان می باشد. در تشویق و تنبیه باید بین میزان کار و تلاش و نوع تشویق و نیز بین میزان تخلف و نوع تنبیه و مجازات، رابطه و تناسب وجود داشته باشد؛ یعنی میزان تشویق با میزان فعالیت انجام شده و میزان مجازات با میزان تخلف یا کم کاری، به گونه ای برابر باشد تا اثر تربیتی تشویق یا تنبیه از بین نرود. به عبارت دیگر، یک مدیر باید در انجام تشویق و تنبیه مراقب باشد تا تشویق و تنبیه وی به افراط و تفریط منجر نگردد؛ زیرا اگر اصلاً تشویق وجود نداشته باشد یا میزان آن نسبت به نوع تلاش انجام شده کم یا ناچیز باشد، باعث ایجاد سرخوردگی و بروز بیماری های روحی شده، انگیزه کارمند را از بین برده و موجب عارضه بی تفاوتی در مورد امور محوله می شود. همچنین زیاده روی در تشویق، موجب غرور و انحطاط شده و در فرد مورد تشویق، توقع تشویق پیدا شده ؛ به گونه ای که اگر در شرایطی تشویق وجود نداشته باشد از انجام کار نیک سر باز می زند. در مورد تنبیه نیز همین گونه است؛ یعنی تنبیه زیاد، تمام انگیزه ها را در هم می کوبد و تنبیه نامتناسب با نوع تخلف و کمتر از آن، فرد را جسور و گستاخ خواهد نمود. بنابراین، تشویق به اندازه و مطلوب می تواند اثرات قابل توجهی به بار آورد. تشویق مانند داروی شفا بخشی است که باید به صورت دقیق و به میزان کافی و با دقت از آن استفاده شود و چه بسا کم و زیادشدن آن و افراط و تفریط در آن و به موقع نبودن آن اثرات نامطلوبی به بار می آورد(کدخدایی و سلوکلایی،1390).
امروزه این واقعیت ملموس و مشهود است که هر فردی در فرایند سازمانی باید برحسب قابلیتها و تواناییهای بالفعل در جایگاه واقعی خود قرار گیرد و بطور مستمر با ارزیابیهای گونانگون مورد سنجش قرار گیرد بدین گونه است که میتوان جهت نیل به اهداف تعیین شده شغلی و بهبود وضعیت نیروی انسانی و آگاهی از نارسائیها و رفع کاستیها گامی موثری برداشت. منابع انسانی ،سرمایه اصلی سازمان محسوب میشود سازمانها با وجود داشتن نیروی انسانی شایسته و لایق، نیازمند توانمندی لازم در استفاده از این منابع میباشد و تشویق و تنبیه در چه شرایطی قادرند باعث بهبود شرایط شغلی شوند وآیا هرنوع تشویق و تنبیهی به هر شکل و فرمی میتواند تاثیرات مثبت داشته باشد با برعکس،تشویق و تنبیه نه تنها جنبه مثبت و بهبود اوضاع را ندارد که اثرات منفی نیز برجای میگذارد. حال با توجه به مطالب ذکر شده ، در این پژوهش، لزوم اهمیت نظام تشویق و تنبیه بر میزان کارایی کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره) مورد توجه قرار گرفته است.
1-4- اهداف پژوهش:
هدف کاربردی:
شناخت تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره) شهر کرمانشاه
هدف اصلی:
شناخت تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان
اهداف ویژه:
شناخت تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر انگیزش کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره).
شناخت تاثیر انگیزش بر کارائی کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره).
1-5- فرضیات پژوهش:
فرضیه های اصلی:
نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان تاثیر مثبت و معناداری دارد.
فرضیه های فرعی:


نظام تشویق و تنبیه بر انگیزش کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره) تاثیر مثبت ومعناداری دارد.
انگیزش بر کارائی کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره) تاثیر مثبت ومعناداری دارد.
1-6 مدل مفهومی پژوهش:
1753235-116205انگیزش
00انگیزش

2943225762000581025762000
3670935325755کارایی کارکنان
00کارایی کارکنان

1219835387985004254549530نظام
تنبیه و تشویق
00نظام
تنبیه و تشویق

نمودار 1-1 مدل پیشنهادی پژوهش(منبع: پینار گانگور،2011)
1-7 نقش متغیرهای پژوهش:
جدول 1-1 نقش متغیرهای پژوهش

نام متغیر نقش متغیر در
پژوهش
مستقل وابسته مداخلهای زمینهای
نظام تشویق و تنبیه * انگیزش * کارایی کارکنان * 1-8 قلمرو پژوهش
1-8-1 قلمرو موضوعی
قلمرو موضوعی این پژوهش، بررسی تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره) شهر کرمانشاه می باشد.
1-8-2 قلمرو زمانی انجام پژوهش
از نظر زمانی، این پژوهش در سال 1394 انجام می شود.
1-8-3 قلمرو مکانی پژوهش
از لحاظ قلمرو مکانی، این پژوهش در کمیته امداد امام خمینی (ره)شهر کرمانشاه انجام میگیرد.
1- 9 تعریف متغیرها:
تعاریف مفهومی:
نظام تشویق و تنبیه:
اتخاذ شیوه های تشویقی و تنبیهی متناسب،که تأثیر عمده ای در انگیزش کارکنان به انجام وظایف محول شده به آنان و نیز پیشگیری از تخلف آنها دارد(کدخدایی و سلوکلایی،1390).
انگیزش:
فرایند تحریک و پشتیبانی از رفتار هدف مدار را انگیزش می گویند؛ انگیزش ا فراد وابسته به شدت انگیزاننده هاست(خانزاده،1389).
کارایی کارکنان:
مارتین مانزر(1990) کارآیی را به معنای توانایی در خوب و متناسب انجام دادن کارها و دستیابی به نتایج مطلوب میداند(خوشبخت و همکاران،1391).
تعاریف عملیاتی:
نظام تشویق و تنبیه:
شامل اصول واگذاری مسئولیت بر اساس توانایی ها، تنبیه و تشویق متناسب با نوع مسئولیت، تقدم تشویق بر تنبیه،عدم سلیقه ای بودن تشویق و تنبیه میباشد(کدخدایی و سلوکلایی،1390).
انگیزش:
انگیزش در این پژوهش بر پایه عدم تبعیض بین کارکنان، روابط مبتنی بر احترام متقابل، فراهم سازی تسهیلات رفاهی کارکنان، نگرش مثبت مدیر نسبت به کارکنان،ایجاد شور و نشاط در محیط کار،ایجاد امنیت شغلی میباشد(خانزاده،1389).
کارایی کارکنان:
شامل انجام صحیح کارها، کاهش هزینه ها،جلوگیری از اسراف، نظم و انظباط کاری میگردد.

فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1 مقدمه
نظام تشویق و تنبیه کارگزاران و کارکنان اداری، از مسلّمات اصول مدیریت محسوب می گردد؛ چرا که یک مدیر کارآشنا، بعد از نظارت و ارزیابی از تلاش های کارمندانی که شایستگی خویش را در میدان عمل به اثبات رسانده اند، آنها را تشویق و در مقابل، کسانی را که به مسؤولیت خود عمل نکرده اند، تنبیه می نماید. در تشویق و تنبیه باید بین میزان کار و تلاش و نوع تشویق و نیز بین میزان تخلف و نوع تنبیه و مجازات، رابطه و تناسب وجود داشته باشد؛ یعنی میزان تشویق با میزان فعالیت انجام شده و میزان مجازات با میزان تخلف یا کم کاری، به گونه ای برابر باشد تا اثر تربیتی تشویق یا تنبیه از بین نرود.
به عبارت دیگر، یک مدیر باید در انجام تشویق و تنبیه مراقب باشد تا تشویق و تنبیه وی به افراط و تفریط منجر نگردد؛ زیرا اگر اصلاً تشویق وجود نداشته باشد یا میزان آن نسبت به نوع تلاش انجام شده کم یا ناچیز باشد، باعث ایجاد سرخوردگی و بروز بیماری های روحی شده، انگیزه کارمند را از بین برده و موجب عارضه بی تفاوتی در مورد امور محوله می شود. همچنین زیاده روی در تشویق، موجب غرور و انحطاط شده و در فرد مورد تشویق، توقع تشویق پیدا شده ؛ به گونه ای که اگر در شرایطی تشویق وجود نداشته باشد از انجام کار نیک سر باز می زند(کدخدایی و سلوکلایی،1390).
وجود نظام تشویق وتنبیه مهم ترین بعد افزایش بهر ه وری و کارایی در هر سازمان است و بدون وجود پاداش هیچ سازمانی امکان ادامه حیات نخواهد داشت. حقوق و دستمزدی که فرد در پایان ماه دریافت میکند پاداش کار اوست اما این پاداش وقتی به صورت مداوم و بدون رابطه منطقی با عملکرد و کارایی وی پرداخت شود، فرد جهت انجام کار صحیح بی انگیزه می شود. بنابراین باید بین کارایی و نتیجه ای که برای فرد حاصل می شود رابطه ای معقول ایجاد کرد تا کارکنان توان خود را برای بهره وری و کارایی بالاتر به کار گیرند(سلطانی،1381).
توجه به انسان در قالب بزرگ ترین سرمایه سازمان و مطالعه رفتار وی، پییشینه کوتاهی دارد.رشته علمی تازه ای که دارای نگرش نظام مند به رفتار انسان در سازمان است و از یافته های علوم رفتاری و مطالعات و تجربیات رفتار سازمانی بهره می برد؛ عبارت است از بهسازی نیروی انسانی و سازمان که با تلاش و پی گیری بی وقفه صاحب نظران مدیریت، رو به توسعه و تکامل است. این رشته علمی نوین چه بسا با اعمال تغییرات برنامه ریزی شده، عوامل انسانی را با محیط خارجی سازگار سازد، تعارضات درون سازمانی را از بین ببرد و با تشکیل گروه های منسجم و مولد و مشارکت دادن کارکنان در کلیه فعالیت ها و تلاش ها، بهره وری سازمان را به نحوی مطلوب افزایش دهد (رمضانی، ١٣٨٧).
2-2 بیان مسئله
نیروی انسانی شاغل در سازمان ها مهم ترین سرمایه در اختیار مدیران است. مدیریت منابع انسانی اصلی ترین وظیفه مدیران سازمان ها است. منابع انسانی جزء دارایی هایی است که مستلزم مدیریت شایسته و متناسب است. از جمله مفاهیم مهم و کلیدی در مدیریت، خاصه در سیستم مدیریت منابع انسانی، مفهوم تشویق و تنبیه است. تشویق و تنبیه به منزله سیستمی است که بهره وری و کارایی سازمان منوط به اجرای صحیح و بر مبنای قاعده آن است. تشویق و تنبیه به منزله یک قاعده اساسی در نظام مدیریت منابع انسانی با پیدایش مکتب روابط انسانی در سال ۱۹۲۰ که برای جنبه انسانی کارکنان در سازمان اهمیت قائل می شد، بیشتر جلوه-گر شد. لذا توجه به مسائل انسانی در سازمان در راستای پیشبرد اهداف سازمان از جمله مباحث اساسی مدیریت منابع انسانی است (حسین خانزاده، ۱۳۸۹).
از سویی همیشه در سازمان کارکنانی وجود دارند که علی رغم سعی و کوشش مدیران در ایجاد محیطی مناسب برای کار و فعالیت، مسأله ساز هستند و با اخلال، کارشکنی، تمرد، ترک محل خدمت در ساعات کاری و رعایت نکردن قوانین، اثرات نامطلوب برای سازمان و مدیریت ایجاد می کنند و در کیفیت و کمیت کالا و خدمات سازمان آثار منفی بر جای می گذارند. بدیهی است که مدیران نمی توانند در برابر رفتارهای مذکور بی تفاوت بمانند و ناگریز برای رفع رفتارهای نامطلوب لازم است اقداماتی صورت دهند که تنبیه یکی از این موارد است. البته تنبیه زمانی مؤثر است که به شکلی آگاهانه انجام گیرد در هر تنبیه باید علت و نتیجه آن برای مدیر و زیردست روشن شود و شرایط و نیازهای زیردستان مورد توجه قرار گیرد. در هر تنبیهی مدیر باید بداند که برای چه تنبیه انجام می گیرد و آن تنبیه چه نتایج و اثراتی روی کارکنان دارد، افراد نیز باید بدانند بخاطر چه رفتاری تنبیه می شوند. در این صورت است که عملکرد شغلی کارکنان بهبود یافته و ایشان برای انجام دادن وظایف شغلی خود دارای انگیزه گشته و رضایت شغلی لازم را جهت انجام مطلوب وظایفشان کسب می کند (آغولی، ۱۳۸۴).
باوجود دقت درعملیات جذب و گزینش نیروی انسانی گاهی ممکن است کارکنانی وارد سازمان شوند که به دلایلی رفتار نامطلوبی در محیط کاری از خودشان نشان دهند. چنانچه هدایت راهنمایی و تذکر مدیر نتواند در اصلاح رفتار انان موثر واقع گردد در این صورت ممکن است اعمال تنبیه برای کارکنان مشکل افرین مورد توجه قرار گیرد. کاربردبجا و به موقع تنبیه آثار مثبت و سازنده ای دارند ، ولی بکارگیری نامناسب آن سبب به وجود امدن رفتارهای نامطلوب مانند افسردگی ناکامی بی اعتنای و گاهی پرخاشگری در بین کارکنان می شود(آغولی، ۱۳۸۴). از طرفی سازمان، به جبران زحمتی که فرد در سازمان متحمل می شود، در ازای وقت و نیروئی که او در سازمان و بخاطر نیل به اهداف سازمان صرف می کند و به تلافی خلاقیت و ابتکارات وی برای یافتن و بکارگیری رویه ها و روش های کاری جدیدتر و بهتر، به فرد پاداش می دهد (سعادت، ۱۳۷۹). سیستم پاداش مناسب منجر به افزایش روحیه کارکنان، انگیزه بالای کاری، کارائی مناسب، رضایت شغلی و تعهد بالا جهت انجام بهینه و اثربخش کارها می شود و عدم وجود آن منجر به سرخوردگی و نارضایتی کارکنان فعال و اثربخش سازمان می شود. بطور کلی در یک سازمان جهت افزایش کارائی کارکنان و رضایت کارکنان سیستم تشویق وتنبیه مناسب است که جنبه هدایت گیر داشته باشد و منجر به اصلاح رفتار کارکنان و جهت دهی آن ها به سوی رفتارهای مطلوب و حذف رفتارهای نامطلوب باشد(پوتس ،2011) .
بدین ترتیب پژوهش حاضر به بررسی نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان کمیته امداد امام خمینی می پردازد.
2-3 ضرورت و اهمیت پژوهش:
زمانی که با شیوه‌هایی سر و کار داریم که به منظور تاثیرگذاری بر رفتار افراد مورد استفاده قرار می‌گیرند، به مواردی چون کنترل ، تنبیه و تشویق برخورد می‌کنیم. بطور کلی عوامل بسیار زیادی وجود دارند که رفتار فرد را تحت تاثیر قرار می‌دهند، اما در برخی شیوه‌ها ایجاد تاثیر و تغییر بطور عمده بکار می‌رود و در واقع هدف شیوه‌هایی است که بکار برده می‌شود. به عبارتی به منظور تغییر رفتار افراد یا هدایت رفتار آنها در مسیر مورد نظر از روشهایی استفاده می‌شود که شناخته شده‌ترین آنها فرآیند تشویق و تنبیه است. همه با اصطلاح تشویق و پاداش آشنایی دارند و معمولا این دو ارتباط و پیوستگی نزدیکی با یکدیگر دارند، بطوری که یکی بدون دیگری معنایی نخواهد داشت(یاراحمدی خراسانی،1387).
مدیران از بدو پیدایی سازمان تاکنون همواره برای بهسازی آن تلاش و کوشش بی وقفه ای کرده اند تا با بهر ه گیری از تجارب علمی گذشته و فنون و روش های علمی حاضر که حاصل پیشرفت نظریه های علمی و دستاوردهای مکاتب مدیریت است - کارایی و اثربخشی کارکنان سازمان را افزایش دهند. هدف اکثر مکاتب مدیریت، افزایش کارایی و اثربخشی کارکنان سازمان است. البته شماری از آنها به سبب نگرش محدود و مفروضاتی که درباره سازمان و انسان دارند، نتوانسته اند به هدف خود نائل شوند. برای نمونه مکتب کلاسیک با فرض عقلایی – اقتصادی بودن انسان، با استفاده ازاصول و کارکرد مدیریت علمی، پیروی از مدل بوروکراتیک را برای بهسازی و افزایش کارایی سازمان تجویز کرده است و به انسان با دید مکانیکی می نگرد، روابط غیررسمی افراد را در محیط کار نفی می کند و اصولاً ساختار سازمان رسمی و اجرای بی چون و چرای قانون و مقررات را مدنظر قرار داده است.به طور کلی می توان ارزش یابی کارایی را همچون ابزاری برای اندازه گیری شایستگی و کارایی عملکرد شغلی نیروهای کار به شمار آورد و شناخت توانمندی های آنان را میزان تحقق بخشی مورد نظر محسوب داشته و در عرضه خدمات (تولید) و آمادگی آنان برای پیشرفت، توسعه و نوآوری در نظر گرفت. در واقع اهمیت ارزش یابی کارایی، هم برای سازمان، و هم برای نیروی کار یکسان است. به طوری که نتایج آن در شناخت میزان شایستگی، کارآمدی و کارایی امور گوناگون اداری، مانند گزینش،استخدام، برنامه ریزی نیروی کار، تعیین نیازمندی های آموزشی،ا رزش یابی برنامه های آموزشی،تعیین سیستم پرداخت پاداش ها و جوایز و ارتقای شغلی به کار گرفته می شود. علاوه بر این، نتایج ارزش یابی بر کارمند ضعیف هم تأثیر می گذارد و این تأثیر از محروم شدن وی از پاداش، جایزه، ارتقا و مزایای مادی و معنوی شروع می شود، تا در نظر گرفتن توبیخ برای وی و حتی منفک شدن او از کار؛ بنابراین می توان ارزش یابی عملکرد را مهم ترین موضوع در مدیریت نیروی انسانی به شمار آورد(رمضانی،1387).
2-4 پیشینه پژوهش
2-4-1 مطالعات خارجی
- پینار گانگور (2011) در پژوهشی با عنوان ارتباط بین سیستم مدیریت پاداش و عملکرد کارکنان با نقش واسطه انگیزه با توجه به بررسی ادبیات در مطالعات قبلی اثبات شده است که سازمان ها با استفاده سیستم های پاداش و استراتژی برای ایجاد انگیزه کارکنان خود و افزایش عملکرد آنها هستند. این مطالعه به اثر بخشی سیستم پاداش در عملکرد کارکنان میپردازد.چارچوب نظری اثرات پاداش در سیستم مدیریت عملکرد در این پژوهش مورد توجه میباشد که در نهایت با استفاده از نظرات 116 کارمند در 12 بانک جهانی تاثیر سیستم پاداش بر عملکرد کارکنان مثبت و معنادار بدست آمد.
2-4-2 مطالعات داخلی
- عباسعلی کدخدایی و محمد فلاح سلوکلایی (1390) در پژوهشی با عنوان نظام تشویق و تنبیه کارگزاران حکومتی در اسلام به این نتیجه رسیده اند نظام تشویق و تنبیه از مهمترین عواملی است که می تواند موفقیت مدیران وکارگزاران را در پیشرفت برنامه ها و تغییرات اساسی که به دنبال آن هستند، تضمین نماید. اتخاذ شیوه های تشویقی و تنبیهی متناسب، تأثیر عمده ای در انگیزش کارکنان به انجام وظایف محول شده به آنان و نیز پیشگیری از تخلف آنها دارد. از سویی، اتخاذ روش های ناکارآمد تشویقی و تنبیهی نیز نمی تواند اهداف یک سازمان یا اداره را چندان محقق سازد و چه بسا به نتایج منفی و خلاف برآوردها نیز منجر می گردد.
- حسین خانزاده (1389) ، در پژوهشی با عنوان بررسی نظام تشویق و تنبیه و اثرات آن بر انگیزش کارکنان نتایج تجزیه و تحلیل داده ها عوامل موثر بر انگیزش کارکنان را شناسایی کرده است که برخی ازآنها عبارتند از: تشویق کارهای خلاقانه، وجود ملاک های روشن در تشویق و تنبیه، شایسته محوری، عمل نکردن بر اساس سلیقه، ایجاد امنیت شغلی. همچنین مشکلات نظام تشویق و تنبیه کارکنان و راهکارهای برون رفت از آنها نیز در این تحقیق به تفصیل مورد بررسی قرار گرفته است.
- سید مهدی الوانی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان تبیین الگوی اثر بخش تشویق کارکنان بخش عمومی با رویکردی کل نگرانه به پاداش یافته های تحقیق نشان می دهد که میان عناصر پاداش کل، انگیزش و عملکرد همبستگی معنی داری وجود دارد. هم چنین، میان عناصر پاداش کل و انگیزش رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. چنین رابطه مثبت و معنی داری میان عناصر پاداش کل و عملکرد نیز یافت شد. میان انگیزش کاری و عملکرد کارکنان رابطه معنی داری به دست نیامد. ضمن اینکه از میان عناصر پاداش کل، پاداش های گروهی رابطه ای و فردی تبادلی از تأثیر بیشتری بر متغیرهای وابسته برخوردار بودند. لازم به ذکر است که روابط مذکور با کمک مدلسازی معادلات ساختاری در قالب یک الگو ارائه شده است.
2-5 مبانی نظری موضوع پژوهش
در جوامع مختلف و در سازمانهای مختلف , عوامل خاصی ممکن است در تعیین سیستم تشویق و پاداش نقش داشته باشد . بیشتر سازمانها بر این باورند که سیستم پاداش بر مبنای ارزش خاصی است که این ارزش برای افراد مختلف و سازمانهای مختلف متفاوت است . ولی معمولا" در اکثر سازمان ها جدای از فعالیت مختلف آنها شاخص های گوناگونی را مشخص کرده اند و بر مبنای آنها به پرداخت پاداش می پردازند . این شاخص ها عبارتند از :
1 - عملکرد : یعنی محاسبه یا سنجش نتیجه ها در نتیجه تطبیق آنها با معیارهای مشخص شده . امروزه مدیران ارشد در شرکت ها و سازمان ها به رابطه بین پاداش و عملکرد , توجه زیادی دارند و بر اساس میزان عملکرد به ارائه پاداش می پردازند .
2 - میزان تلاش : در بعضی از سازمان ها که عملکرد افراد نمی تواند چشمگیر باشد کار یا تلاش به عنوان شاخصی برای پرداخت پاداش می باشد. اگر در سازمانی اعتقاد بر این باشد که کسانی که تلاش کرده اند باید مورد تشویق قرار بگیرند در آن صورت میزان کار یا تلاش , تعیین کننده عملکرد واقعی و در نتیجه دریافت پاداش خواهد بود .
3 - مهارت : یکی دیگر از روش های که سازمان ها بر اساس آن به افراد پاداش می دهند توجه به مهارت کارکنان است . هنگامی که یک فرد به سازمانی می پیوندد . میزان مهارت وی یکی از عوامل تعیین کننده حقوق یا پاداشی است که دریافت خواهد کرد (ادگار،1983؛ مبرم و حکیمی،1393).
در به کاربردن تشویق برای عملکرد مطلوب کارکنان نبایستی همیشه منتظر پاداشهای سازمانی از قبیل افزایش حقوق، مزایا، مرخصی تشــــویقی و... بود زیرا این موارد همیشه امکان پذیرنیستند. لذا در این موارد باید بیشتر از پاداشهای اجتماعی استفاده کرد از قبیل:
- وقت بیشتری با کارکنان بگذرانید؛
- کارکنان را به مشارکت بیشتر تشویق کنید؛
- فرصتهایی برای رشد فراهم سازید؛
- از قدرشناسی و تمجید کلامی، لبخند،... استفاده کنید.
- به حرفهای آنها گوش داده و نظرات آنها در قبال پاداش موردانتظار جویا شوید. (هاناوی و هانت، 1999)
یکی از دیگر از اقداماتی که در جهت اصلاح افراد و مجموعه ها مورد توجه و استفاده قرار می گیرد تنبیه و مجازات افرادی است که خطا کارند و از وظایف قانونی و انسانی خود سرباز می زنند . البته تنبیه ممکن است معانی مختلفی داشته باشد , تنبیه در لغت به معنای آگاهی دادن و تذکردادن است و لی در اصطلاح عبارت است از بکار بردن روشی که از تکرار یک نوع رفتار جلوگیری می نماید . روشهای تنبیه به صورت های مختلفی هستند . گاهی ممکن است یک تذکر یا اخطار یا توضیح باشد و گاهی ممکن است از روشهای فیزیکی و غیرفیزیکی استفاده شود . در هر حال باید تنبیه را وسیله برای جلوگیری از تکرار یک کار غیر معقول و غیر قانونی به کار برد که نتیجتا" منجر به اصلاح رفتار و امور گردد و بتواند نقش موثر و کارآمدی را ایفا نماید . بنابر این یک مدیر یا یک مسئول زمانی می تواند در اهدافش موفق باشد که هم از سیستم پاداش و هم از سیستم تنبیه و مجازات استفاده نماید . چرا که در هر جامعه ای و یا در هر سازمانی افراد مختلفی با عملکردهای مختلف ممکن است وجود داشته باشند و بدیهی است که نمی توان با دیدی یکسان به عملکرد آنها نگاه کرد . وجود داشته باشد (خالدی،1387).
یک نظام تشویق را می توان بر مبنای انواع انگیزاننده های سازمان، معیارهای پرداخت پاداش و فرایند توزیع پاداش تعریف نمود. نظام تشویق با مشخص نمودن نوع مبادله فرد و سازمان، به عبارتی با مشخص نمودن نوع مشارکت و تلاش مورد انتظار از افراد و انتظارات آنها در قبال عملکردشان و از طرف دیگر ارزش ها و هنجارهای یک سازمان، رابطه سازمان و اعضای خود را مشخص می سازد.
در مجموع باید گفت که نظام تشویق سازما نهای نوآور به لحاظ فلسفه استفاده از پاداش، معیار و ترکیب آن با هم متفاوت می باشد. بنابراین در نظام تشویق سازمان های نوآور که در آنها نوآوری نهادی شده است، پاداش کافی برای حمایت کلیه افراد شایسته نوآور وجود دارد. معیار چنین نظام پاداشی بر اساس ریسک و پرداخت پاداش از قابلیت انعطاف برخوردار است (سلطانی تیرانی، 1378).
توجه به انسان در قالب بزرگ ترین سرمایه سازمان و مطالعه رفتار وی، پییشینه کوتاهی دارد.رشته علمی تازه ای که دارای نگرش نظام مند به رفتار انسان در سازمان است و از یافته های علوم رفتاری و مطالعات و تجربیات رفتار سازمانی بهره می برد؛ عبارت است از بهسازی نیروی انسانی و سازمان که با تلاش و پی گیری بی وقفه صاحب نظران مدیریت، رو به توسعه و تکامل است. این رشته علمی نوین چه بسا با اعمال تغییرات برنامه ریزی شده، عوامل انسانی را با محیط خارجی سازگار سازد، تعارضات درون سازمانی را از بین ببرد و با تشکیل گروه های منسجم و مولد و مشارکت دادن کارکنان در کلیه فعالیت ها و تلاش ها، بهره وری سازمان را به نحوی مطلوب افزایش دهد (رمضانی، ١٣٨٧).
از طرف دیگر، سازمان ها هم برای رسیدن به اهداف سازمانی خود، نیازمند شناخت نحوه عملکرد و توانایی های نیروهای خودی هستند تا براین اساس کارایی خود را بهبود بخشند و تحولات مثبتی در سازمان پدید آورند. ابزاری است که سازمان ها " شناخت میزان کارایی و ارزش یابی کارایی کارکنان " در این میان و نیروی انسانی را در تأمین شناخت نحوه عملکرد یاری می کنند. اگر نظام ارزش یابی به نحوی مطلوب طراحی و اجرا گردد، وسیله ای مطمئن برای افزایش نوآوری در سازمان، شناسایی کارکنان توانمند و قوی و اعطای پاداش به آنان - جهت تولید انگیزه - تعیین نیازمندی های آموزش، سوق دادن کارکنان جهت مراعات قانون و مقررات و نیز افزایش قابلیت های فردی کارکنان به شمار می رود. هم چنین اگر فرایند ارزش یابی از کارایی کارکنان به درستی صورت گیرد و بازخورد لازم به کارکنان و نیز مدیران داده شود، به بهبود عملکرد هر سازمان منجر خواهد شد (میرسپاسی، ١٣٧٨).
مطالعات متعدد نشان میدهد که قدردانی از کارکنان یکی از عوامل ایجاد کننده انگیزش محسوب می شود.به طور کلی هر گونه قدردانی را میتوان به صورت کنترل کننده یا اطلاعات دهنده به اجرا در آورد؛ برای مثال، مدیری که کارمند خود را تحسین میکند، میتواند به صورت کنترل کننده بگوید کار شما عالی است ، این مدیر می تواند همین قدردانی را به صورت اطلاعاتی نیز بیان کند و بگوید کار شما عالی است، عملکرد کاری شما ده درصد افزایش یافته است.قرار دادن عبارت هایی مانند " شما باید" ،"شما مجبورید" و "شما چاره ای ندارید" در هنگام تحسین و قدردانی ، بازخوردی می دهد که حال و هوای فشار و استرس درآن است؛ در مقابل دادن بازخورد روشن، مشخص و بیانگر شایستگی معمولا وًیژگی اطلاعاتی به تحسین می دهد.برای مثال، عبارت "کار شما عالی است ،من متوجه شدم که به گرمی با مشتریان برخورد می کنید"،به صورت اطلاعاتی احساس شایستگی ای را به کارمند منتقل می کند که عبارت ساده و مبهم "کار شما عالی است " آن را نمیتواند منتقل کند(علیزاده،1385).
وجود نظام تشویق وتنبیه مهم ترین بعد افزایش بهره وری و کارایی در هر سازمان است و بدون وجود پاداش هیچ سازمانی امکان ادامه حیات نخواهد داشت. حقوق و دستمزدی که فرد در پایان ماه دریافت میکند پاداش کار اوست اما این پاداش وقتی به صورت مداوم و بدون رابطه منطقی با عملکرد و کارایی وی پرداخت شود، فرد جهت انجام کار صحیح بی انگیزه می شود. بنابراین باید بین کارایی و نتیجه ای که برای فرد حاصل می شود رابطه ای معقول ایجاد کرد تا کارکنان توان خود را برای بهره وری و کارایی بالاتر به کار گیرند(سلطانی،1381).
2-5-1 نظام تشویق و تنبیه و کارائی کارکنان
سالهاست که مدیران برای بهتر شدن اوضاع سازمان خود از تنبیه وتشویق به عنوان ابزارهای تاثیر گذار استفاده می کنند. مهم این است که تشویق وتنبیه در چه شرایطی قادرند باعث بهبود شرایط شغلی شوند وآیا هرنوع تشویق یا تنبیهی به هرشکل وفرمی می تواند تاثیرات مثبت داشته باشد یا برعکس تشویق وتنبیه نه تنها جنبه ی مثبت وبهبود اوضاع ندارد که اثرات منفی بر جای می گذارد.آثار تشویق یا پاداش آنقدر زیاد وموثراست که بی شک هیچ سازمانی بدون آن نمیتواند بطور نهادینه وهمه جانبه برای مدتی طولانی قادر به ترقی وتکامل باشد.تشویق انگیزاننده ی قوی ونیروی محرک سازمان وعامل پویایی و کارائی سازمان است که در اختیار مدیران قراردارد. تشویق وپاداش باعث تکرار رفتارهای قبلی می شود.تشویق کارکنان به طرق مختلف میتواند انجام شودکه از انواع آن می توان ارتقاء شغلی- خدمات رفاهی-پول وپاداش مالی و…. باشد.چنانچه تشویق به روش درستی اعمال واجرا شود باعث ایجاد وتقویت انگیزه ودرنهایت کارائی کارکنان و رضایت شغلی می شود.بی عدالتی سازمان در نظام پرداخت باعث نارضایتی کارکنان وفرسودگی شغلی می شود.از جمله متداول ومهمترین مشوقها در سازمان می توان به موارد ذیل اشاره کرد:
فرصت مطالعاتی-امکان ادامه ی تحصیل-خدمات رفاهی –کمک هزینه های تحصیلی-پاداش مالی-ارتقاء شغل واعطای پست-تفویض اختیار وپست شغلی-بیمه های شغلی ودرمانی-برگزاری مراسم وجشنها-برقراری اردوهای علمی-آموزشی وتفریحی-برگزاری کارگاه وسمینارهای علمی.پرداخت کارانه(هرفرد نسبت به کاری که انجام می دهد سود ببرد)چنانچه سازمان درآمد دارد تحقیقات نشان داده کارگران یا کارکنانی که در سود سازمان شریک می شوند ( به صورت سهام و...) درپیشرفت اهداف وافزایش کار ومحصول سازمان کوشش بیشتری نشان می دهند.زمینه انجام تحقیق وپژوهش به کارکنان انگیزه ی مضاعفی به آنان خواهد داد زیرا احساس می کنند نظروزحمات آنان مورد توجه واهمیت قرار می گیردو فرصتی می یابند که توانایی های خود رانشان دهند اعطای یادمان،تقدیرنامه ونشان به کارکنان احساس خرسندی ،غرور وتعهد درکارکنان وسعی آنان در درست انجام دادن وظایف و افزایش کارائی کارکنان را به دنبال خواهد داشت(ادگار،1983؛ مبرم و حکیمی ،1393).
برخلاف پاداش وتشویق که هدف آن افزایش رفتار مناسب است،تنبیه به منظور کاهش رفتار نامناسب اعمال می شود.چون ماهیت تنبیه منفی است لذا باید با دقت وتوجه به جوانب لازم اعمال شود که نه تنها مخرب نباشد که سازنده ومفید باشد تنبیه باید به گونه ای باشد که نتیجه ی آن بر کارایی کارکنان سازمانی تاثیر منفی نگذارد.تنبیه باید به صورت صحیح انجام گیرد و کارکنان را از اشتباه آگاه نماید شرایط درست اعمال تنبیه به شرح ذیل می باشد:
-تاحدامکان از تنبیه در ملاء عام خودداری شود.
-تنبیه باید بصورت سلسه مراتب(شفایی-کتبی و...) باشد.
-تنبیه فقط در مورد رفتار مورد نظر باشد وتمام رفتارهارا دربرنگیرد.
–تنبیه باید متناسب با رفتار نامناسب باشد ونه بیشتر.
-تنبیه نباید باعث ایجاد خصومت،کینه ونفرت شود.
-تنبیه باید باهدف بهبود شرایط باشد ونه ایجادمشکل جدید.
_زمان انجام تنبیه تاحدممکن بلافاصله باشد.
-همراه با تنبیه از ویژگی مثبت فردخاطی نیز یادشود تا او بداند
که مابا فقط رفتار نامناسب او مشکل داریم ونه با تمام ماهیت رفتاری وشخصیت فرد.
-تنبیه نباید باعث تخریب شخصیت –جایگاه واحساسات فرد شود وصرفا باید باعث اصلاح رفتار نامناسب شود(والتر،1969؛ مبرم و حکیمی ،1393).
راهبردتشویق و پاداش می تواند نقش مهمی در تحقق اهداف کلان سازمان و انگیزه ی کار در کارکنان سازمان داشته باشد اگر، این راهبرد موجب انسجام و یکپارچگی فرایندها و نظا م های تشویق با راهبرد کلیدی رشد و بهبود عملکرد شود در زیر به مواردی چند اشاره می گردد:
1-موجب تقویت ارزش های سازمان شود به خصوص ارزش هایی چون خلاقیت، کار گروهی، انعطا ف پذیری، کیفیت و خدمات مشتری
2- فرهنگ و سبک مدیریتی حاکم بر سازمان را هماهنگ کند و بهبود بخشد.
3-رفتار مطلوب را در تمامی سطوح ترغیب و حمایت کند و این کار را از طریق نشان دادن رفتارهای مطلوب به کارکنان و نحوه اعمال آن رفتارها به آنها عملی سازد.
4-آستانه رقابتی لازم برای جذب و حفظ سطح مطلوب مهار تهای مورد نیاز سازمان را فراهم کند.
5- به سازمان امکان بدهد در قبال پولی که به عنوان پاداش می پردازد، ارزش مورد نظر خود را کسب کند(آرمسترانگ،1381).
2-5-2 نظام تشویق و تنبیه و انگیزش
تنبیه وتشویق دوعامل انگیزشی وبازدارنده رفتار در سازمانها محسوب می شوند.تشویق باعث تقویت رفتارهای موردنظر می شودو باید متناسب-به موقع-معتدل وشایسته باشد وباید توقع وانتظار کارکنان را زیاد نکند وتنبیه نیز باید به موقع ومناسب وسازنده باشد ونباید باعث نارضایتی-خصومت وخشونت-پنهانکاری وخرابکاری شود.تنبیه باید سازنده وموثرباشد وباعث شود که رفتار نامناسب اصلاح شود واین تغییر واصلاح نهادینه ودرونی شود..به طور خلاصه مواردی که در تنبیه باید رعایت کرد عبارت از :
1 – تنبیه باید زمانی اجرا گردد که افراد قبلا" به وظایف خود آشنا بوده باشند.
2 - تنبیه باید مبنای نظارت و ارزشیابی داشته باشد.
3 - تنبیه باید اثر بازدارندگی و اصلاح داشته باشد.
4 - در تنبیه باید عدالت را رعایت کرد .
5 - تنبیه باید بلافاصله بعد از رفتار نامناسب صورت پذیرد .
6 - تنبیه باید با جرم تناسب داشته باشد .
7- تنبیه باید در شرایط زمانی و مکانی خاص خود ، صورت بگیرد .
8- سیستم تنبیه باید همواره و برای همه وجودداشته باشد(خالدی،1387).
اصطلاح انگیزش از واژه لاتین Move به معنی حرکت گرفته شده است. بنابراین انگیزه را چرایی رفتار گویند. به عبارت دیگر هیچ رفتاری را فرد انجام نمی دهد که انگیزه ای یا نیازی محرک آن نباشد. انگیزش انسان اعم از خودآگاه یا ناخودآگاه، ناشی از نیازهای اوست. بنابراین در تعریف انگیزه می توان گفت: انگیزه میل به کوشش فراوان در جهت تامین هدفهای سازمان است، به گونه ای که این تلاش در جهت ارضای برخی از نیازهای فردی سوق داده شود.انگیزش یک فرآیند زنجیره ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال میآورد و موجب تنش و کنش بسوی هدفی می شود که محصول آن ، نیل به هدف خواهد بود. توالی این فرآیند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. نیاز به عنوان یک واژه فنی حالتی درونی است که باعث می شود، نتیجه یا پیامد خاصی، جالب به نظر برسد. یک نیاز ارضاء نشده تنش ایجاد می کند و در نتیجه، در درون فرد نوعی پویایی بوجود میآورد( یکنوع حالت درونی که موجود را برمی انگیزد تا عمل خاصی را انجام دهد) این پویایی موجب بروز نوعی رفتار در فرد برای دستیابی به هدف می شود که اگر آن هدفها را تامین کند، نیاز مزبور ارضا شده و در نتیجه تنش کاهش می یابد(نجفی،1387).
2-5-3 انگیزش و کارایی کارکنان
یکی از وظایف مهم مدیران در سازمان‌‌ها، شناسایی استعدادهای بالقوه کارکنان و فراهم نمودن زمینه‌های رشد و شکوفایی آنان است که زمینه ارتقای بهره‌وری را فراهم می‌کند. امروزه نمی‌توان بدون توجه به میزان بهره‌وری در تولید و بدون آگاهی از عوامل موثر بر افزایش آن، به سوی توسعه پایدار گام برداشت. از آنجا که انسان در توسعه نقش کلیدی دارد و تحقق توسعه به دست انسان صورت می‌پذیرد، برطرف کردن نیازهای روحی و روانی افراد از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. بنابراین یکی از وظایف مهم مدیر، انگیزش افراد است، انسان‌هایی با نیازهای متعدد برای نیل به هدف‌های سازمانی. در یک طبقه‌بندی کلی انگیزه‌ها در سه گروه (فیزیکی، اجتماعی و روانی) قرار می‌گیرد. به بخشی از نیازهای انسان در محیط کار مانند تسهیلات رفاهی محیط کار (محل مناسب کار، هوا، نور و...) انگیزه‌های فیزیکی اطلاق می‌شود. به دسته ای از نیازهای افراد که به رفتار دیگران به ویژه مدیریت سازمان ارتباط پیدا می‌کند و بیشتر نیازهای اجتماعی را برطرف می سازد، انگیزه های اجتماعی می گویند و آن گروه ازنیازهایی که رضایت روحی افراد را در پی دارد، جزء انگیزه‌های روانی محسوب می‌شود(سیدجوادین،1386).سازمانها براین باورند که نیروی انسانی به عنوان منبع اصلی ایجاد ارزش در سازمان و به عنوان مزیت رقابتی مطرح است. درچنین شرایطی حفظ نیروی انسانی و ایجاد انگیزه درجهت افزایش روزافزون بهره وری و کارایی درکار با استفاده از مکانیسم های مختلف از جمله تشویق و تنبیه از اهم وظایف هر سازمان است.سازمانها برای انگیزش دادن به کارکنان خود از سیستم های مختلفی استفاده می کنند. چهار نوع سیستم تشویق و پاداش رایج در سازمانهای امروزی وجود دارد که عبارتند از: برنامه های سهیم شدن در سود، برنامه های مزایای انعطاف پذیر، مرخصی و پرداخت مبتنی بر مهارت(راشمور، 2002).
برنامه سهیم شدن در سود: ازطریق برنامه های سهیم شدن در سود، سازمانها پاداشهای نقدی منظمی را به کارکنان به خاطر بهره وری و کارایی بالاتر، کاهش هزینه ها، یا بهبود کیفیت ارائه می کنند. طراحی صحیح چنین برنامه هایی موجب افزایش انگیزه و درگیــــری شغلی کارکنان می شود. نقطه قوت این روش این است که چنین تشویقی به کارکنانی داده می شود که به سطح تولید خاصی برسند یا هزینه های کار را کنترل کنند. ازجمله محدودیتهای این روش پیچیده بودن تدوین و فرمول بندی برنامه و از الزامات آن اعتماد کارکنان و مدیریت به یکدیگر است.
برنامه مزایای انعطاف پذیر: این برنامه به کارکنان اجـــــازه می دهدکه مزایایی را که می خواهند، انتخاب کنند. به جای اینکه مدیریت حق انتخاب را برای آنها داشته باشد حق انتخاب دردست خود کارکنان است. این برنامه براین فرض استوار است که کارکنان می توانند تصمیمات مهم و هوشمندانه را در زمینه تشویق و مزایایشان بگیرند. برخی کارکنان تمام مزایایشان را در پول می بینند، برخی امکانات رفاهی بیشتر و... درحال حاضر هزاران سازمان در سطح جهــــان برنامه مزایای انعطاف پذیر را ارائه می دهند. علت اصلی رواج این برنامه این است که اولاً به کارکنان اجازه می دهد تصمیمات مهم را درمورد مسائل مالی آنها بگیرند ثانیاً سازمان نقش قیم مآبانه یعنی تشخیص آنچه که برای کارکنان بهترین است را نـــدارد ثالثاً چنین برنامه هایی ارزش و مزایای اقتصادی زیادی را برای کارکنان مشخص می سازد. (هلریگل و دیگران، 1995) .
مرخصی: مرخصی همراه با حقوق برای برخی از افراد ایجاد انگیزه می کند. درچنین برنامه ای افراد در مقابل عملکرد مطلوب ازسوی سرپرست خود مرخصی همراه با حقوق دریافت می کنند حتی درصورت عدم استفاده فرد از این مـــرخصی، آن را برای فرد ذخیره می کند. محدودیت اصلی این روش این است که بایستی به عملکردهای بالاتر بیشتر از عملکردهای پایین مرخصی داد. درحالی که به حضور افراد با عملکردهای بالا نیاز بیشتری است.
پرداخت مبتنی بر مهارت: این نوع برنامه بر تعداد و سطوح مهارتهای مرتبط با شغل فرد وابسته است. در اینجا مدیران مهارتهای موردنیازبر انجام شغل را شناسایی کرده و آنها را به کارکنان خاطرنشان می سازند. همان طور که فرد مهارتهای جدیدی را کسب می کند میزان پرداخت به او نیز افزایش می یابد. نقطه قوت این روش این است که کارکنان برای دستیابی به پاداش و پرداخت بیشتربایستی مهارتهای جدیدی کسب کنند. اما از محدودیتهای این روش هزینه های آموزشی است که ممکن است زیاد باشد. همان طور که کارکنان به مهارتهای بالاتری دست می یابند هزینه های نیروی کار نیز افزایش می یابد. (هلریگل و دیگران، 1995) .

2-6 تحلیل مدل مفهومی پژوهش
1753235-116205انگیزش
00انگیزش

2943225762000581025762000
3622675335280کارایی کارکنان
00کارایی کارکنان

113347539814500-4318050165نظام
تنبیه و تشویق
00نظام
تنبیه و تشویق

مدل پژوهش برگرفته شده از پژوهش پینار گانگور(2011) می باشد. این مدل دارای سه مولفه نظام تشویق و تنبیه، انگیزش ، کارایی کارکنان است که مدل پژوهشی موضوع بررسی تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان کمیته امداد امام خمینی(ره) شهر کرمانشاه می باشد در مدل فوق سه فرضیه شکل میگیرد که فرضیه اصلی موضوع پژوهش نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان میباشد. همچنین در این مدل به تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر کارائی کارکنان پرداخته و هدف آن است که میخواهیم نقش تشویق و تنبیه را بر بهبود شرایط کارایی کارکنان مورد ارزیابی و تحلیل قرار دهیم. نظام تشویق و تنبیه بر انگیزش کارکنان فرضیه دیگری میباشد که هدف آن بررسی تاثیر نظام تشویق و تنبیه بر ایجاد انگیزه کارکنان می باشد.همچنین بررسی انگیزش بر کارایی کارکنان فرضیه دیگر ما میباشد که هدف اصلی آن شناخت تاثیر مثبت انگیزش در بهره وری و کارایی کارکنان موجود که مورد تحقیق و توسعه قرار گرفته اند می باشد.
2-7 جمع بندی:
در کل تشویق فرآیند پاداش دهی است به رفتار فرد ، یعنی برانگیختن شوق و علاقه مجدد او به انجام همان رفتار. این پاداش طیف وسیعی می‌تواند داشته باشد بطوری که از یک نگاه تحسین آمیز تا یک تشویق مالی بزرگ یا اهداء رتبه یا مقامی را شامل شود. در هر حال این فرآیند در زندگی انسان گستردگی دارد و عموم افراد آن را بکار می‌برند، شاید بدون آن که با جنبه‌های مختلف آن یا کارکرد آن یا شیوه‌های صحیح اجرای آن آشنایی داشته باشند. فرآیند تشویق سیستم انگیزشی فرد را تحریک می‌کند و احساس خوشایندی در او بوجود می‌آید. بر مبنای نظریات یادگیری مربوط به شرطی سازی ، اگر این احساس خوشایند با رفتار انجام گرفته پیوند بخورد، در موقعیتهای بعدی فرد را وادار به انجام رفتار مورد نظر خواهد کرد. لذت جویی و کسب لذت از ویژگیهای اساسی انسان است و فرد تمایل به کسب لذت دارد. حتی مراکزی از مغز شناخته شده‌اند که با این تمایل فرد مرتبط هستند. این مراکز به مراکز لذت معروف هستند که در موقعیتهای خوشایند و لذت بخش فعال می‌شوند. بر این اساس فرد به دنبال راههایی است که احساسات خوشایند او را تقویت کنند. رفتارهایی که منجر به این احساسات می‌شوند تقویت و تکرار می‌گردند. چنین فرآیندی در نظریه ثراندایک به قانون اثر معروف است، وی معتقد است اگر نتیجه یک رفتار ، تجربه خوشایندی باشد، آن رفتار یاد گرفته خواهد شد و در غیر اینصورت اگر تجربه ناخوشایندی به دنبال داشته باشد آن رفتار مجددا تکرار نخواهد شد. این قانون در شیوه‌های کنترل و تشویق مورد استفاده فراوان می‌یابد(یاراحمدی خراسانی،1387).
در دوران کنونی سازمان ها جایگاه والا و برجسته ای در ساختار فرهنگی و اجتماعی جوامع کسب کرده اند و بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مربوط به زندگی مردم در سازمان ها محقق می شود و زندگی بدون آنها تقریباً غیرممکن است. گسترش تقسیم کار و نیاز به نظم و گسترده شدن جوامع و پیچیدگی شرایط زندگی در سطوح ملی و بین المللی و افزایش بیش از پیش رقابت اقتصادی در سطح جهانی، طی طریق در مسیر ترقی را منوط به اعمال تغییراتی کرده است که از آن جمله می توان سازمان های مناسب در هر جامعه را نام برد که چه بسا با کارآمدی و اثربخشی، جامعه را به سوی پیشرفت و رفاه اجتماعی و توسعه پایدار هدایت کنند.به طور کلی هدف از توسعه منابع انسانی، فراهم آوردن چنان شرایطی است که سازمان رابه محیطی مناسب برای ظهور انسان های پیش رفته تبدیل کند؛ زیرا امروزه وجود کارکنان فرهیخته و ارزشمند را مهم ترین عامل اثربخش و توفیق هر سازمان تلقی می کنند.هم چنین عامل یا نیروی انسانی به سبب برخورداری از اندیشه و احساس، برای رسیدن به هدف تعیین شده در هر سازمان ناگزیر به آگاهی از موقعیت خود در سازمانی است که بدان اشتغال دارد، تا براساس این آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود مطلع شود و سپس تمهیداتی برای اثربخشی بیشتر به کار گیرد (میرسپاسی، ١٣٧٨).
در فرآیند تشویق و تنبیه نوع تشویق و تنبیه متناسب با رفتار انجام گرفته شده باشد. اعمال تنبیه‌ها تشویق های بسیار بزرگ برای یک عمل کوچک و یا برعکس ، چندان مفید فایده نخواهد بود. اعمال تشویق و تنبیه (کنترل) باید بلافاصله بعد از انجام رفتار باشد و یا حتی‌الامکان با فاصله کمی صورت بگیرد. به نظر رفتار گرایان وجود فواصل طولانی بین انجام عمل و ارائه کنترل یا تشویق پیوندی را بین رفتار و نتیجه آن ایجاد نخواهد کرد و در این صورت کنترل انجام گرفته نتیجه‌ای در بر نخواهد داشت. ویژگیهای افراد باید در نظر گرفته شود. یک تجربه که به عنوان نتیجه رفتار فرد ایجاد می‌شود (خوشایند یا ناخوشایند) ، در بین افراد مختلف معانی مختلفی دارد. یک کلمه آخرین یا نگاه تحسین آمیز شاید برای برخی افراد بسیار تجربه خوشایندی باشد، در حالیکه افراد دیگری تشویق مالی را بیشتر بپسندند علاوه بر این ، گروههای سنی ، شرایط اجتماعی ، نیازهای فرد ، جنسیت فرد و ... نیز بایستی مورد توجه قرار گیرند. برای تشویق کارکنان می توانیم از این چهار مدل زیر استفاده کنیم:
1. تشویق نسبی ثابت
2. تشویق نسبی متغیر

bew188

- متغیر وابسته(تابع): کیفیت خدمات.
بازاریابی درونی
رضایت شغلی
کیفیت خدمات
تعهد سازمانی

شکل 1-2)مدل و چار چوب مفهومی تحقیق
6.1. فرضیات تحقیق:
با توجه تعریف اهداف تحقیق حاضر فرضیه های زیر متصور است.
فرضیه 1. وضعیت بازاریابی درونی در مراکز درمانی سازمان تامین اجتماعی استان البرز مناسب است.
فرضیه 2. وضعیت کیفیت خدمات در مراکز درمانی سازمان تامین اجتماعی استان البرز مناسب است.
فرضیه3 . بازاریابی درونی بطور مثبتی بر کیفیت خدمات تاثیر گذار است.
فرضیه 4. بازاریابی درونی تاثیر مثبت و معنی داری با رضایت کارکنان دارد.
فرضیه 5. بازاریابی درونی بطور مثبتی بر تعهد سازمانی کارکنان تاثیرگذار است.
فرضیه 6. رضایت شغلی بطور مثبتی بر تعهد سازمانی کارکنان تاثیرگذار است
فرضیه7 . رضایت شغلی بطورمثبتی بر روی کیفیت خدمات تاثیر گذار است.
فرضیه8 . تعهدسازمانی بطور مثبتی برروی کیفیت خدمات تاثیرگذار است.
7.1. تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های تحقیق7.1.1 تعاریف نظری
بازار یابی داخلی
بازاریابی داخلی یک تلاش برنامه ریزی شده با استفاده از یک روش شبیه بازار هدایت شده برای انگیزش کارکنان به منظور پیاده سازی و یکپارچه سازی استراتژی های سازمانی به سوی مشتری مداری است . "(گرین و همکاران،1994:13)
تعهد سازمانی
مودی و همکاران(1979) می گویند که تعهد سازمانی عبارت است از قدرت و مقدار هویتی که یک فرد با سازمانش احساس می کند. در تعریف دیگر آمده است که تعهد سازمانی عبارت است از وابستگی یا دلبستگی احساس شده توسط فرد با سازمانش
کیفیت خدمات
زیثمل و همکارانش(1996) کیفیت خدمات را اینگونه تعریف کرده اند:"کیفیت خدمات عبارت است از ارائه خدمات برتر و متعالی تر از حدی که مشتری انتظار دارد."
به نظر پاراسورامن(1985)،کیفیت خدمات از پنج بعد ملموسات، قابلیت اطمینان، تضمین، مسؤولیت پذیری و همدلی تشکیل می شود. با این وجود همانطور که ذکر شد توافق نظری در رابطه با تعریف کیفیت خدمات در میان محققان وجود ندارد. در ادامه تلاش شده است تا با معرفی مدلهای مختلف کیفیت خدمات، مفهوم کیفیت خدمات مورد بررسی قرار گیرد
رضایت شغلی
رضایت شغلی یا خشنودی شغلی عبارت است از احساس مثبت و منفی و نگرش هایی که ما درباره شغل خود داریم(رهنمای رودپشتی و محمودزاده،99:1387)
7.1.2 تعاریف عملیاتی برای عملیاتی کردن متغیر های تحقیق ،تعاریف عملیاتی به شرح ذیل برای پرسشنامه تدوین ، و اجراء شد
جدول 1-1)عملیاتی کردن متغیرهای تحقیقمتغیرهای تحقیق سوالات مربوطه
بازاریابی درونی سئوالات یک تا 16
رضایت شغلی سئوالات 17 تا 19
تعهد سازمانی سئوالات 20 تا 23
کیفیت خدمات سئوالات 24 تا 36
8.1. قلمرو تحقیقاصولاً در هر تحقیقی چارچوبهای زمانی ، مکانی و موضوعی را باید به طور دقیق تعیین نمود . مسلماً هر پژوهشگری دارای یک سری موانع و محدودیتهایی مانند زمان لازم برای انجام تحقیق ، هزینه های تحقیق و.... مواجه است که مانع از انجام گسترده تحقیق میشوند؛به همین دلیل باید چهارچوب تحقیق را در سه حوزه اصلی زمان ، مکان و موضوع مشخص نمود. در ذیل به تشریح هر یک از عوامل فوق در این تحقیق می پردازیم.
1-8 -1 قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق کلیه کارکنان مراکز درمانی تامین اجتماعی استان البرز هستند .
1-8-2- قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی انجام این پژوهش بهمن سال 1392تا تیر 1393 و دوره زمانی مطالعه بروی جامعه آماری در خرداد ماه 1393 است.
1-8-3- قلمرو موضوعی در حوزه بازاریابی ، بازاریابی درونی و رضایت و تعهد شغلی است.
فصل دوم
پیشینه و ادبیات نظری تحقیق

1.2.مقدمه
بخش خدمات به علت افزایش اهمیت آن درچشم انداز اقتصادی مورد توجه بسیاری قرارگرفته است . به همان نسبت نیز اهمیت کارکنان درفرایند ارائه خدمت به طوراثربخش مورد بحث بوده است . امروزه به کارکنان خدماتی درگیر در فرایند بازاریابی آنچنان نگریسته می شود که آنهانه تنها قادر به تقویت مطلوب و یا تغییر باورها ، نگرشها ، مقاصد و رفتارهای مشتریان می شوند ، بلکه آنها قادرند تا یک اثر مستقیم بر بهره وری و کیفیت خدمات ارائه شده بگذارند .
محققان و مدیران خاطرنشان کردند که درسازمانها برای دو هدف بازاریابی به وجود می آیند ، ابتدا اینکه آنها باید نیازهای مشتریان را تامین کنند و دوم اینکه باید محصولات و خدماتی برتر از رقبا ارائه نمایند . محصول و خدمات برتر از رقبا می تواند منجر به مزیت رقابتی برای سازمان شود که سازمان از آن طریق بتواند درآمد و سود (هدف نهایی سرمایه گذاری) بیشتری کسب نمایند.در سازمانهای خدماتی این امر بر دوش کارکنان است. رفتارها، تعاملات و روابطی که بین مشتریان و کارکنان ایجاد می شود، مهمترین عامل محرک مزیت رقابتی در سازمانهای خدماتی است.به طور کلی ، کارکنان خدماتی اجرای مفهوم بازاریابی رااز طریق تعاملاتشان با مشتریان تسهیل می کنند.
کیفیت خدمات به عنوان یک عامل مهم و موثر در موفقیت سازمانها به شمار می رود،بنابراین همه سازمانها به ویژه سازمانهای خدماتی بایستی به دنبال افزایش کیفیت خدمات خود باشند چرا که به کیفیت به عنوان یک عامل اساسی که می تواند مزیت رقابتی محکم ونیرومندی را برای سازمانها به ارمغان بیاورد نگریسته می شود(باهیل و نانتل،2000:84). باید توجه داشت ارائه خدمات با کیفیت عالی یک استراتژی رقابتی انتخابی نیست که سازمان ممکن است آن را برای متمایز ساختن خود از رقبا بپذیرد ،بلکه امروزه کیفیت خدمات عاملی حیاتی در بقاء و سود آوری سازمان به شمار می رود. مطالعات اخیر نشان می دهد که هزینه های کیفیت می تواند بین 30 تا 50 درصد از درآمدهای فروش شرکتهای خدماتی راببلعد.در حقیقت بهبود کیفیت خدمات به استراتژی اصلی سازمان ها برای افزایش قدرت رقابتی شان تبدیل شده است (نیومن و کالینگ،1996:12).
اما در ارائه خدمات مناسب و برتر از رقبا عوامل بسیاری در این فرایند دخیل می باشند. این عوامل هریک می توانند موجب شکست در ارائه خدمات مناسب شده و موجب نارضایتی مشتریان شود. زمانی که در ارائه خدمات مناسب یک سازمان شکست بخورد،مشتریان دست به رفتارهای انتقالی یا تغییری خواهند زد.
سوزان کیوینی(1995) عواملی را که منجر به این رفتارهای انتقالی می شود را به هشت دسته طبقه بندی نمود: قیمت گذاری، عدم راحتی و ناسازگاری، شکست در ارائه خدمت اصلی، شکست در مواجهه با خدمت، پاسخگویی به شکست خدمت، رقابت، مشکلات اخلاقی و تغییرات غیرعمدی.
2.2. بازاریابی درونی1.2.2.تعاریف و رویکردهای بازاریابی درونی
بیش از 25 سال پیش ، بازاریابی داخلی (IM) ابتدا بعنوان راه حلّی برای مشکل تحویل کیفیت سرویس بالا بصورت پیوسته توسط بری و دیگران ارائه شد . بهر حال ، علیرغم ، ادبیات به سرعت روبه رشد بازاریابی داخلی ، سازمان های نسبتاً کمی این ایده را در عمل بکار می برند . یکی از مشکلات اصلی در این رابطه این است که یک ایده منفرد متحد الشکل درباره معنای بازاریابی داخلی وجود ندارد .گستره ای از معانی مرتبط با این ادبیات درباره اینکه بازاریابی داخلی واقعاً چیست و تصور می شود که چه کار می کند و چگونه آن کار را انجام می دهد و چه کسی تصور می کند که آنرا انجام می دهد وجود دارد . این تنوع تفاسیر درباره اینکه چه چیزی بازاریابی داخلی را تشکیل می دهد منجر به گستره متنوعی شد . که تحت چتر بازار یابی داخلی گروه بندی می شوند . این تنوع تفاسیر و تعاریف به نوبه خود منجر به دشواری هایی در پیاده سازی و اقتباس گسترده این ایده شده است . به طور مهمتر ، این مشکلات تناقضاتی را در سطح مفهومی با توجه به تعریف دامنه دقیق بازاریابی داخلی ایجاد کرده و تحقیقات معنا دار را درباره مفهوم آن دشوارتر می سازد .
به منظور اینکه بازاریابی داخلی به صورت موثر بعنوان پارادایمی از تغییر سازمانی مدیریت و پیاده سازی استراتژی ها عملیاتی شود تنویری در سطح تعریف لازم است . آنچه که لازم است ویژگی های دقیقی از فعالیتها لازم که می تواند بعنوان عناصر تشکیل دهنده بازار یابی داخلی در نظر گرفته شوند و فعالیتهای غیر لازم است . زیرا تعریف و طبقه بندی عناصر لازم بنیادین برای آنالیز بازاریابی است . هدف این بخش آزمودن ایده بازاریابی داخلی بصورت نقادانه و نگاه اجمالی به دامنه آن توسط ردیابی تحولات عمده از شکل گیری ایده آن تا کنون است . این امر تعریف و مجموعه ای از معیارهای عمده ای را که جنبه های ضروری یک برنامه بازرایابی داخلی هستند را فراهمی می آورد. مسائل مدیریتی ای که از تعریف ارائه شده بازاریابی داخلی ناشی می شوند نیز موردبحث قرار گرفته اند .
مراحل توسعه و تکامل ایده بازاریابی داخلی علیرغم آرایه ای از تفاسیر فوق الذکر ، یک آزمایش دقیق در طی 25 ساله اخیر حاکی از وجود سه رشته بسیار نزدیک به هم از ایده بازاریابی داخلی است که موسوم به مرحله ( فاز ) انگیزه ، رضایت کارکنان ، مرحله مشتری مداری و مرحله مدیریت تغییر یا پیاده سازی استراتژی هستند . تکامل این مراحل را در زیر توضیح می دهیم .
مرحله 1: انگیزه و رضایت کارکنان
در مرحله اولیه توسعه ، اکثریت کار بازاریابی داخلی بر موضوع انگیزه و رضایت کارکنان متمرکز بود . دلیل اصلی ورای این موضوع این حقیقت بود که ریشه ایده بازاریابی داخلی در تلاشهایی برای بهبود کیفیت سرویس قرار داشت . چون افراد ماشین نیستند ، افراد تضادهایی را در کارایی وظایف خدماتی و بعنوان تغییر پذیری علل متعاقب در سطح کیفیت سرویس ارائه شده از خود نشان می دهند . مشکل " تغیر پذیری " بر تلاشهای سازمان در رساندن کارکنان به سطحی که بطور سازگار کیفیت سرویس بالایی را ارائه کنند است . اثرات کلی این امر فشار آوردن به موضوع رضایت و انگیره کارکنان است . از این نقطه شروع اهمیت رضایت کارکنان بعنوان یک پارامتر مهم که روی رضایت مشتری تاثیر می گذارد بعنوان یک فرضیه مطرح می شود .
به نظر می رسد که واژه بازاریابی داخلی ابتدائاً توسط بری و دیگران و سپس توسط جوج تامسون و دیگران و مورای 1995 مطرح شد . حتی اگر واژه بازاریابی داخلی بطور مستقیم توسط آنان استفاده نشود . ایده بازاریابی داخلی در پروژه - ریسرچساسر و آربیت 1976 وجود داشت . بهرحال ، این موضوع تا انتشار پروژه - ریسرچابتدایی لئونارد بری 1986 که بازاریابی داخلی به را بصورت دیدن کارکنان بعنوان مشتریان داخلی دیدن کارها بعنوان محصولات داخلی ای که نیازهای این مشتریان داخلی را برآورده می کند درحالی که اهداف سازمان را مشخص می کند وجود نداشت سپس واژه وارد مدیریت عام شد.
مرحله 2: جهت گیری مشتری
مرحله عمده ثانویه درتوسعه ایده بازاریابی داخلی تحت نظر کرینیسن کرونروس 1997 ، کسی که نقطه شروع نظریه او نگرانی به دلیل تماس کارکنان خدماتی در آنچه که" بازاریابی تعاملی " نامیده شده ودر پاسخگویی به نیازهای مشتریان ضروری است . گرونروس خاطرنشان ساخت که نه تنها تعاملات خریدار – فروشنده تاثیر روی خرید و تکرار تصمیم گیری خرید دارند بلکه تعاملات خریدار – فروشنده یک فرصت بازاریابی را برای سازمان فراهم آورد .
رسیدن به مزیت این فرصتها اقتضاء می کند که پـرسنل مـشتری مدار و با ذهن مبتنی بر فـروش باشند . از این رو هدف بازاریابی داخـلی از نـظر وی داشتن کـارکنان دارای انگیره و با هوش جلب مشتری است . در این دیدگاه ، کافی نیست که کارکنان انگیزه بهتر داشته باشند ( به مانند روش بریو پیروانش ) ، اما آنها باید ذهنی مبتنی بر فروش داشته باشند . بعلاوه ، خدمات موثر نیاز به هماهنگی موثر بین تماس کارکنان و کارکنان پشتیبانی کننده دارد . گرونروس همچنین ایده بازرایابی داخلی را بعنوان ابزاری برای یکپارچه سازی کارکردهای مختلفی می بیند که برای روابط مشتری در شرکتهای خدماتی حیاتی اند .
گرونروس تعریف اصلی خود از بازاریابی داخلی را بعنوان روشی از انگیزش پرسنل به سوی هوشیاری در قبال مشتری و ذهن مبتنی بر فروش توسعه می دهد تا استفاده از فعالیتهای شبه بازاریابی را در این پیگیری و باز تعریف بازاریابی داخلی در برگیرد : با در نظر گرفتن اینکه بازار داخـلی سازمان از کـارکنان می تواند بطور بسیار موثری تحت تاثیر قرارگیرد و از این رو هوش مشتری مداری بازارمداری و ذهن مبتنی بر فروش را توسط یک روش داخلی شبه بازاریابی و استفاده از فعالیتهای شبه بازاریابی بصورت داخلی بر انگیزد.
مرحله 3 : توسعه ایده بازاریابی داخلی – پیاده سازی
استراتژی و مدیریت تغییر
ابتدای فاز سوم توسط دیدگاه های ترسیم شده از تعدادی از مولفین که صراحتاً شروع به خاطرنشان ساختن نقش بازاریابی داخلی بعنوان یک وسیله ای برای پیاده سازی استراتژی کردند ، مشخص شده است. ونیتر یکی از اولین کسانی بود که به نقش بالقوه قالب بازاریابی داخلی بعنوان تکنیکی برای مدیریت کارکنان به سوی نیل به اهداف سازمانی اشاره کرد ونیتر تاکید کرد که نقش بازاریابی داخلی عبارتست از: جای گذاری ، آموزش وانگیزه دادن به کارکنان ، در راستای فرآیند هدفمند سازمانی توسط آنچه که پرسنل آنرا درک کرده و نه تنها ارزش برنامه بلکه جایگاه آن رانیز درک می کنند .
این تاکید نشان می دهد که موارد اولیه بازاریابی داخلی بعنوان یک مکانیسم پیاده سازی ارائه شده اند . رشد بازاریابی داخلی بعنوان یک وسیله پیاده سازی نیز مطرح و با ورود به رشد که بازاریابی داخلی پتانسیل یک مکانیسم یکپارچگی باکارکرد متقاطع در سازمان را دارد ، کمک گرفت . در این مرحله نقش بازاریابی داخلی بعنوان یک ابزار یا متدلوژی پیاده سازی صریحتر شده است . اول اینکه این نقطه نظر در مقوله خدمات به نظر رسید . دوم اینکه به هر نوع از استراتژی بازاریابی توسط پیرسی و مورگان تعمیم داده شد . آنان نشان دادند که ابزارها و تکنیکهای بازاریابی خارجی می تواند بصورت داخلی استعمال گردد . بعلاوه مدل آنها به صراحت بازاریابی داخلی را به برنامه های بازاریابی خارجی پیوند می دهد . این مدل ماهیت وسیعتر تلاشهای بازاریابی خارجی را توسط پیوند با بازاریابی رابطه ای مشخص ساخته ونیز تلاشهای بازاریابی تعاملی را در این مدل یکپارچه سازی می کند .
در دیدی وسیعتر همه این روشها مبتنی بر تشخیص اینکه اگر استراتژی ها به طور موثرتری بنا شوند ، آنگاه نیاز به غلبه بر تضاد میان کارکردی و نیل به ارتباط داخلی بهتر وجود دارد ، بنا شده اند . این توسعه موارد منجر شده تا از بازاریابی داخلی بعنوان یک ابزار عام برای پیاده سازی هر استراتژی ، خواه داخلی یا خارجی ، دفاع شود . دراین راستا ، بازاریابی داخلی بعنوان مکانیسمی برای کاهش اصطکاک بین کارکردی و غلبه بر مقاومت در برابر تغییر لحاظ می شود . این امر منجر به توسعه کاربردهای بازاریابی داخلی به هر نوع از سازمان و نه تنها منحصر به خدمات می شود . مثلاً ، هارال و فورس ایده شرکتهای تولیدی رابکار بردند و احمد و رقیق 1993 آنرا بعنوان یک متدلوژی پیاده سازی مدیریت تغییر که برای گستره وسیعی از مقولات مناسب است بکار بردند .
بحث فاز سوم بیان می دارد که دامنه فعالیت بازاریابی داخلی وسیعتر از انگیزش کارکنان به سوی هوش مشتری مدار است . با در نظر گرفتن این موضوعات در یک پروژه - ریسرچقبلی ما بازاریابی داخلی را بعنوان تلاش برنامه ریزی شده برای غلبه بر مقاومت سازمانی در برابر تغییر و جایگذاری ایجاد انگیزش و یکپارچه سازی کارکنان در راستای پیاده سازی موثر استراتژی های کارکردی و شرکتی تعریف کردیم . تعریف فوق این امر را که هر تغییر در سازمان احتمالاً نیاز به یک تلاش بازاریابی داخلی برای غلبه براینرسی ( مقاومت ) داخلی و نیز ایجاد انگیزه کارکنان برای رفتار صحیح دارد را یکجا گرد آورده است . بعلاوه همانطور که برخی استراتژی ها ( شامل بازاریابی ) احتمالاً حوزه ای کارکردی متعددی را گسترش می دهند ، احتمالاً یکپارچه سازی کارکردها را می طلبد . به نظر می رسد تعریف فوق از بازاریابی داخلی قادر به کنترل این موضوعات در یک محدوده است .بعلاوه این تعریف تاکید کمتری روی ایده کارکنان بعنوان مشتری دارد و بیشتر بر روی وظایف و فعالیتهایی که نیاز به متعهد شدن در قبال پیاده سازی موثر بازاریابی و دیگر برنامه ها در راستای نیل به رضایت مشتری است دارد ، در حالی که نقش مهم کارکنان را نیز خاطر نشان می سازد .
ترکیب و تعریف بازاریابی داخلی
بازنگری کار بازاریابی داخلی حاکی از آن است که تعدادی از تعاریف و فعالیتهای رقیب وجود دارند که همگی ادعای مشخص ساختن بازاریابی داخلی را دارد .از آنالیز واژگان تجربی و مفهومی کلیدی ، 5 عنصر مهم بازاریابی داخلی مشخص می شوند :
انگیزش و رضایت کارکنان
مشتری مداری و رضایت مشتریان
هماهنگی و یکپارچگی بین کارکردی
روش شبیه بازاریابی مطابق فوق
پیاده سازی استراتژی های کارکردی یا خاص شرکت
با توجه به مشاهدات همراه با جزییات ، عموماً بهتر است گفته شود که درمراحل متفاوت همه عناصر معیار فهرست فوق حضور ندارند . برای مثال ، در بحث قبلی مشخص شده است که انگیزه کارکنان در راستای رضایت کارکنان نگرانی اصلی طی مرحله توسعه ایده بازاریابی داخلی بود طی مرحله 2، مشتری مداری ( یا " هوش مبتنی بر مشتری " مانند آنچه که گرونروس در نظر دارد ) و استفاده از تکنیکهای شبیه بازاریابی مورد تاکید قرار گرفتند . در مرحله 3 . تاکید اصلی روی هماهنگی بین کارکردی و پیاده سازی بود .
از این رو تعاریفی که به برآوردن کامل معیار فوق نزدیک ترند تعاریفی هستند که گورنروس ، رفیق و احمد ارائه می کنند . بهر حال تعریف گرونروس فاقد تاکید بر هماهنگی بین کارکردی است در حالی که رفیق و احمد در تاکید بر استفاده از یک روش شبیه بازاریابی با شکست مواجه می شود . از این رو بیان می دارد که بازاریابی داخلی از نظر گورنروس تعریف می شود ،اما بطور مناسبی توسط تلفیق هماهنگی بین کارکردی و بعد استراتژیک تغییر می یابد ، و یا تعریف رفیق و احمد برای تلفیق کردن استفاده از تکنیکهای بازاریابی تغییر یافته اند با به خاطر سپردن نقاط قوت وضعف تعاریف وجود ، ونیز نیاز به تعمیم مفاهیم فراتر از مقوله خدمات به یک حوزه مرتبط تر، تعریف زیرارائه شده است :
" بازاریابی داخلی یک تلاش برنامه ریزی شده با استفاده از یک روش شبیه بازار هدایت شده برای انگیزش کارکنان به منظور پیاده سازی و یکپارچه سازی استراتژی های سازمانی به سوی مشتری مداری است . "
این تعریف پنج جز ضروری بازاریابی داخلی را که فوقاً اشاره شده تلفیق می کند . این تعریف بر نیل به رضایت مشتری از طریق پیاده سازی استراتژی های مشتری مدار توسط ایجاد انگیزه درکارکنان و هماهنگی تلاش های با کارکرد متقاطع ، تاکید دارد .
ایده های مهمی که در زمینه بازاریابی درونی تکامل یافت در چهار حوزه زیر بوده است
کارکنان.تعریف مبتنی برکارکنان،نیاز به کارمند یابی ،آموزش،جذب،انگیزش،ارتباط و حفظ همه ی کارکنان از طریق آگاهی به منظور تامین نیازها و خواسته های آنها است.حتی یکی از محققان نیاز به دوست داشتن کارکنان را نیز بیان داشت(کاهیل،1995: 49).اگر این موضوعات برطرف و حل نشود،رضایت مشتریان بیرونی به چالش می افتد و اگر برطرف شود،کارکنان نسبت به سازمان متعهد و مشتاق می شوند.
سازمان.رویکرد سازمانی بر به کارگیری تکنیکها و ابزارهای مدیریت جامع (TQM) و نیاز به بهبود رضایت مندی از طریق فعالیتهای سازمانی تاکید می کند.بازاریابی درونی به سازمان اجازه می دهد تا یک هویتی ایجاد نماید تا بر تمرکز برمشتری به وسیله روابط توسعه داده شده از طریق تغییر در نگرش ها و رویه ها به منظور توسعه مشروعیت برای سازمان تاکید نماید.هدف نهایی برای سازمان بهبود و ارتقای عملکرد بازار بیرونی در بلند مدت است ( احمد و همکاران،2002: 944).
رضایت مشتریان بیرونی. توانایی در بهبود و ارتقاء عملکرد بازار مستلزم رضایت مشتری است.رضایت مشتری به عنوان یکی از پیامدهای بازاریابی درونی شناخته شده است ( احمد و رفیق،2000:462).محققان بیان می دارند،زمانی که بازاریابی درونی به طور اثر بخشی به اجرادرآید،منجر به رضایت مندی کارکنان خواهد شد ، در نتیجه این فرایند رضایت مشتریان بیرونی را دربر خواهد داشت .
واحدهای چند وظیفه ایی.توسعه ی واحدهای چند وظیفه ایی یکی از دلایل عمده برای وجود بازاریابی درونی به شمار می رود چراکه آن قادر است تاموانع دپارتمانی را برداشته و منجر به ارتباطات شود. افزایش ارتباطات منجر به ایجاد یک واحد به هم پیوسته از افراد می شود که منجر به فراهم کردن مبنایی برای ایجاد و انتقال دانش بین اعضای سازمان می شود.این سبب جابجایی تمرکز کارکنان از دیدگاه خود-محوری به یک مجموعه ذهنی می شودکه برای دستیابی به اهداف سازمان ازهیچ تلاش وکوششی فرو گذار نمی شود.
چهارحوزه ی ذکر شده رویکردهای مختلف نسبت به بازاریابی درونی را نشان می دهند. ادبیات بازاریابی درونی تاکید می کند که افزایش در سطح رضایت برای کارکنان منجر به کیفیت ادراک شده بالاتر و ارزش بیشتر به مشتریان بیرونی می شود که خود منجر به ایجاد وفاداری و تاثیر مثبت بر سود آوری سازمان خواهد شد ( احمد و همکاران،2002: 1221).
2-3- مفهوم سازی بازاریابی درونی:بازاریابی درونی متمرکز بر روابط درونی مناسب بین افراد در همه ی سطوح در سازمانها است،بنابراین یک رویکرد خدمت_محور بین کارکنان در تماس با مشتریان ایجاد می شود(گرونروس,2000,345).بازاریابی درونی به عنوان یک فرایند مدیریتی جامعی عمل می کند که وظایف چندگانه سازمان رادر دو مسیر تلفیق و یکپارچه می کند . اول اینکه موجب می شود که تمام کارکنان در همه ی سطوح سازمان ، کسب و کار و فعالیت ها ، فرایندهای مختلف در متن یک محیط را درک و تجربه کنند. دوم اینکه موجب می شود همه کارکنان جهت فعالیت در یک طریق خدمت محور آماده و انگیزه مند شوند (گرونروس,2000,346) . دنیس(1995) بازاریابی درونی را نوعی فلسفه مدیریت استراتژیک میداند که کار جذب ، توسعه ،انگیزه مند کردن و حفظ کارکنان مهم و برجسته را با فراهم کردن محیط کا با کیفیت و تامین نیازهای آنان را به انجام می رساند(دنیس,1995,43-51).بازاریابی درونی به عنوان یک فن آوری مدیریتی در جهت حل مشکلات مربوط به بهره وری خدمات درونی،بازارگرایی،اجرای موفق برنامه های مناسب و مشتری گرایی است(وری و لویس,1999,926-944).هوگ و کارتر بازاریابی درونی را بخش جذاب ناپذیر بازارگرایی تعریف کردند که مستلزم استفاده از تکنیکهای بازاریابی،درون یک سازمان جهت ایجاد و ارتباط ارزشهای شرکت است(هگو و کارتر,2000,109-124).یکی از جامع ترین تعاریف از بازاریابی درونی را رفیق و احمد ارائه کردند که بازاریابی درونی را یک تلاش برنامه ریزی شده با استفاده از یک رویکرد همانند بازاریابی جهت غلبه بر مقاومت های سازمانی در برابر تغییر و متوازن کردن،انگیزه مند کردن و هماهنگی بین وظیفه ای و یکپارچه کردن کارکنان در جهت اجرای اثربخش استراتژیهای شرکتی و وظیفه ای ایجاد رضایت مشتری از طریق فرایند ایجاد کارکنان با انگیزه و مشتری محور است"( احمد و رفیق,2003,449-462).گومسون بازاریابی درونی را جزء حیاتی بازارگرایی دانست(گومیسون,1991,60-75) .کاتلر و آمسترانگ بیان کردند که بازاریابی درونی باید از بازاریابی بیرونی پیشی گیرد(کاتلروآمسترانگ،820،1384 ). بنابراین بازاریابی درونی برای سازمان جهت ایجاد ارزش برای مشتریان ، چه بیرونی و درونی ،حیاتی است.
آمیخته بازاریابی درونی:این دیدگاه مشخصه اش تعاملات مبادله ای،اهداف سازمانی کوتاه مدت و تمرکز درونی است.همانطور که از نام آن پیداست این دیدگاه مبتنی بر چهار دید است. مفروضه اصلی این دیدگاه این است که ساختارهای اصلی استفاده برای بازاریابی بیرونی می تواند به صورت درونی به کار برده شود. گومیسون(1987) بیان می کند که "ایده ی بازاریابی درونی بکار بردن مفهوم بازاریابی- توسعه داده شده برای بازار بیرونی – در بازار بیرونی است(گومیسون,1987,325-351)". وویما بیان می کند که این دیدگاه یک دیدگاه بسیار سنتی به بازاریابی درونی است که از مفاهیم سنتی بازاریابی نیز استفاده می کند.در دیدگاه آمیخته بازاریابی درونی توجه به کارکنان درونی زیاد است تاجایی که از توجه به مشتریان بیرونی می شود.
مبادله ای
رابطه ای
آمیخته‌ی بازاریابی درونی
بازاریابی درونی جمعی
بازاریابی درونی استراتژیک
مدیریت رابطه درونی
کوتاه مدت، درونی
بلند مدت، بیرونی
اهداف و تمرکز سازمانی
محور تعامل

شکل 2-2)مفهوم سازی بازاریابی درونی (ومیا،2000)بازاریابی درونی استراتژیک:این دیدگاه مبتنی برتعاملات مبادله ای،اهداف سازمانی بلند مدت و تمرکز بیرونی است.در دیدگاه بازاریابی درونی استراتژیک وزن بیشتری بر اهداف استراتژیک سازمان یعنی رضایت مشتری بیرونی داده می شود.تاکید بر مشتریان بیرونی و استراتژی بیرونی تعیین کننده شکل بازاریابی درونی می شود.محققانی که از این دیدگاه طرفداری می کنند از بازاریابی درونی به عنوان ابزاری برای اجرای اثربخش استراتژی های بیرونی استفاده می کنند.پیرسی و مورگان(1991) تاکید کردند که برنامه بازاریابی درونی باید پیرامون استراتژی بازاریابی بیرونی ایجاد شود(پیرسی و مورگان,1993,219-232). رفیق و احمد(1993)با توجه به این دیدگاه، بازاریابی درونی را تلاش برنامه ریزی شده جهت غلبه بر مقاومت سازمانی در برابر تغییر و همتراز کردن،انگیزش و یکپارچه کردن کارکنان برای اجرای اثربخش استراتژی های شرکتی و وظیفه ای تعریف کردند(احمد و رفیق,1993,219-232).
بازاریابی درونی جمعی:مبنای این دیدگاه تعاملات رابطه ای،اهداف سازمانی کوتاه مدت و تمرکز درونی است.دیدگاه بازاریابی درونی جمعی از تفکر مشتریان و عرضه کنندگان درونی در امتداد رویکرد مدیریت کیفیت فراگیر حمایت می کند که متفاوت از نگرش بازاریابی خدمات است.دراین دیدگاه با توجه به مرتبط بودن با رویکرد مدیریت کیفیت فراگیر روابط بین مشتریان و عرضه کنندگان درونی در مرکز توجه قرار دارد.تعریف بازاریابی درونی از کالینز و پاین(1991) این دیدگاه را بیان می کند:"بازاریابی درونی شکلی از یازاریابی است که مشتریان و عرضه کنندگان در درون سازمان می باشند"(کالین و پاین,1991,261-270).یکی از نقاط ضعف عمده ی دیدگاه بازاریابی درونی جمعی نادیده گرفتن ابعاد اجتماعی در روابط سازمان است.
مدیریت رابطه ای درونی : از آنجایی که این دیدگاه روابط درون سازمانی را مدیریت می کند از کلمه مــدیریت رابـطه ای درونی اســتفاده شده است نه بازاریابی روابط دورنی . این دیـدگاه مـبتنی بر تـعاملات رابطه ای ، اهداف سازمانی بلند مدت وتمرکز بیرونی است . از تفاوتهای مهم این دیدگاه با دیدگاه بازاریابی درونی جمعی در این است که این دیدگاه همه ی روابط اجتماعی،اقتصادی و فنی را درنظر می گیرد اما تمرکز دیدگاه بازاریابی درونی جمعی تنها بر روابط فنی است.این دیدگاه متمرکز برروابط مشتریان بیرونی مناسب است. از تفاوتهای مهم این دیدگاه با آمیخته ی بازاریابی درونی است که دیدگاه مدیریت روابط درونی تاکیدش برنگرش از بیرون به درون است یعنی مهم بودن مشتریان بیرونی،اما آمیخته ی بازاریابی درونی مشتریان درونی را مقدم می شمارد.
جدول2-1) دیدگاه‌های مختلف نسبت به بازاریابی درونیدیدگاه نسبت به بازاریابی درونی تعریف بازاریابی درونی محققان
آمیخته‌ی بازاریابی درونی ایده‌ی بازاریابی درونی بکار بردن مفهوم بازاریابی- توسعه داده شده برای بازار بیرونی- در بازار درونی است ;فلیپو (1986)
بازاریابی درونی استراتژیک بازاریابی درونی را تلاش برنامه ریزی شده جهت غلبه بر مقاوت سازمانی در برابر تغییر و همتراز کردن، انگیزش و یکپارچه کردن کارکنان برای اجرای اثر بخش استراتژیهای شرکتی و وظیفه‌ای است رفیق و احمد(1993)
بازاریابی درونی جمعی بازاریابی درونی شکلی از بازاریابی است که مشتریان و عرضه کنندگان در درون سازمان می باشند کالینز و پاین(1991)
مدیریت روابط درونی فرایند توسعه روابطی است که استقلال و دانش کارکنان را جهت ایجاد و جریان دانش جدید سازمانی یکپلرچه کرده و فعالیتهای درونی را در جهت ارتقا کیفیت در روابط محیط بازار به چالش می کشد. وویماو گرونروس(1999)
2-4-مدلهای بازاریابی درونیدر ادامه چندین مدل در زمینه بازاریابی درونی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
2-4-1-مدل بازاریابی درونی کاتلر و آرمسترانگ کاتلر و آرمسترانگ معتقدند در شرکتهای خدماتی مدیریت فعالیتها در زمانی که رویکردهای سنتی بازاریابی مورد استفاده قرار میگیرد بسیار مشکل خواهد بود. اما در شرکتهای تولید کنندۀ کالا، محصولات بصورت انبوه تولید شده و نسبتاً استاندارد میباشند. اما در سازمانهای خدماتی مشتری و کارکنان ارائه دهنده خدمات برای ایجاد خدمات با هم تعامل میکنند. بنابرین ارائه دهندگان خدمات میبایست تعاملی اثربخش با مشتریان برای ایجاد ارزش برتر در طول خدمات رسانی داشته باشند. تعامل اثربخش نیز به نوبه خود بستگی به مهارت کارکنان خط مقدم و تولید خدمات و فرآیندهای پشتیبانی کننده این کارکنان خواهد داشت.
بنابرین مجموعۀ خدمات موفق مستلزم توجه به مشتری و کارمندان خواهد بود. همچنین این امر مستلزم درک زنجیره سودآوری- خدمات میباشد که سود شرکت به رضایت کارکنان و مشتریان مربوط میسازد. این زنجیره شامل پنج رابطه میباشد :
1- سود و رشد برتر 2- مشتریان راضی و وفادار
3- ارائه ارزش برتر به مشتری 4- کارکنان راضی و دارای بهرهوری
5- کیفیت داخلی
بنابرین دستیابی به اهداف رشد و سودآوری با مراقبت و حمایت از کسانی آغاز خواهد شد که نقش حمایت و مراقبت از مشتریان ما را بر عهده دارند. در نتیجه میتوان گفت که بازاریابی خدمات مستلزم چیزی بیشتر از استفاده از رویکرد سنتی بازاریابی خارجی و در استفاده از4pمیباشد. همانگونه که در شکل شماره2-2 مشاهده میشود بازاریابی در خدمات مستلزم بکارگیری بازاریابی درونی و بازاریابی تعاملی میباشد.
شکل 2-3) بازاریابی در صنعت خدمات (کاتلر و آرمسترانگ، 2001)بازاریابی درونی بدین معناست که شرکتهای خدماتی میبایست بطور گستردهای در کیفیت کاری و عملکرد کارکنان سرمایهگذاری نماید. همچنین میبایست کارکنان در تماس با مشتری را به گونهای اثربخش آموزش داده و همه افراد پشتیبانی کننده خدمات نیز میبایست برای فراهم نمودن رضایت مشتری با هم بعنوان یک تیم کار کنند. برای اینکه یک سازمان بتواند خدماتی با کیفیت بالا ارائه نماید همه افراد سازمان میبایست مشتریگرا باشند. تنها داشتن واحد بازاریابی برای انجام کارهای سنتی بازاریابی کافی نمیباشد. بازاریابان میبایست همه افراد دیگر در سازمان را برای مشارکت در فعالیتهای بازاریابی تشویق نمایند. در واقع بازاریابی درونی میبایست مقدم بر بازاریابی خارجی باشد (کاتلر و آرمسترانگ، 2001).
2-4-2- مدل بازاریابی درونی فورمن و مانی فورمن و مانی(1995) با بررسی تعاریف و دیدگاههای مختلف در زمینه بازاریابی درونی، سعی نمودهاند تا انواع دیدگاههای مختلف نسبت به بازاریابی درونی را مورد بررسی قرار دهند. جدول آنها دارای دو محور میباشد که بواقع در پاسخ به دو سوال است. اول بازار داخلی شامل چه افرادی میباشد؟ ( کل سازمان یا بخشهای درون سازمان)، دوم تلاشهای بازاریابی درونی چه کسانی را مورد توجه قرار میدهد؟ ( همه کارکنان یا گروههای کاری، وظایف یا بخشهای خاص درون سازمان). همانگونه که در شکل شماره2-5- مشاهده میشود اگر بازار داخلی و خارجی سازمان به این شیوه ملاحظه گردد چهار نوع متفاوت از بازاریابی درونی میتواند شناسایی کرد. همچنین با بررسی ادبیات تحقیق مشخص میشود که سازۀ بازاریابی درونی ممکن است بسته به مولف و موقعیت در هر یک از خانههای جدول قرار گیرد
چه کسانی بعنوان بازاریاب داخلی در نظر گرفته می‏شوند سازمان بازاریابی درونی نوع دوم بازاریابی درونی نوع چهارم گروه بازاریابی درونی نوع اول بازاریابی درونی نوع سوم گروه سازمان چه کسانی در بازاریابی درونی مورد توجه قرار می‏گیرند؟ شکل 2-4) دیدگاه ها در بازاریابی درونی (Foreman & Monet,1995)بازاریابی درونی نوع اول : در نوع اول بازاریابی درونی، گروهها یا وظایف بعنوان عناصر تشکیلدهنده بازار و دیگر عوامل مشتری در نظر گرفته میشوند. برای مثال اوبنشین(1992) مطرح میکند که چگونه توسعه طرح بازاریابی درونی به گونهای موفقیتآمیز در سازمانهای خدماتی مالی گسترده بوقوع میپیوندد. استاکس و لاریمور(1990) معتقدند که استفاده از تکنیکهای بازاریابی درونی میتواند به کسب حمایت مدیریت عالی برای سیستمی جدید مورد استفاده قرار گیرد( فورمن و مانی، 1995).
بازاریابی درونی نوع دوم: در نوع دوم بازاریابی درونی، کل سازمان بعنوان بازار داخلی در نظر گرفته شده و تلاشهای بازاریابی درونی مورد توجه گروههای خاص، وظایف یا واحدهای درون سازمان میباشد. هدف اساسی در این رویکرد بازاریابی این است که گروهها در رفتارهایی درگیر شوند که از ابتکار عمل سازمان حمایت کند و یا آن را ارتقاء دهند.
بازاریابی درونی نوع سوم: در نوع سوم بازاریابی درونی بخشها یا وظایف بازاریابی تشکیلدهندۀ بازار داخلی و تمرکز بر کل سازمان میباشد. این رویکرد به بازاریابی درونی نمونهای کاملاً متداول در بخشهای همچون منابع انسانی یا مدیریت سیستم اطلاعات سازمان میباشد.
بازاریابی درونی نوع چهارم: در نوع چهارم بازاریابی درونی کل سازمان بعنوان بازار داخلی بوده و همچنین تمرکز بر کل سازمان میباشد. در بحث بازاریابی درونی امروزه توجه زیادی به این دیدگاه نسبت به بازاریابی درونی شده است.
2-5-3- مدل بازاریابی درونی بریمدل بری در زمینه بازاریابی درونی در شکل شماره 2-6- آورده شده است (بری، 1981).

شکل 2-5)مدل بازاریابی درونی بری ( برری، 1981)
نکات مورد توجه در این مدل شامل موارد زیر میباشد:
آموزش کارکنان بعنوان مشتری، منتهی به تغییر در نگرش کارکنان خواهد شد. به عبارت دقیقتر کارکنان تمرکز بیشتری بر خدمات ارائه شده کرده و در نهایت منتهی به کیفیت بهتر خدمات و مزیت رقابتی در بازار خواهد شد.
آموزش کارکنان بعنوان مشتری مستلزم آن است که به شغل کارکنان بعنوان محصول شرکت رفتار شود. به عبارت دیگر نیازها و خواستههای مشتریان مد نظر قرار گرفته و تلاش شود تا محصول برای مشتری جذب شود.


آموزش کارکنان بعنوان محصول نیازمند داشتن دیدگاهی جدید از مدیریت منابع انسانی است و اساساً شامل بکارگیری تکنیکهای بازاریابی درونی برای جذب و حفظ کارکنان مشتریگرا میباشد (برری، 1981).
2-4-4-مدل بازاریابی درونی گرونروس مدل بازاریابی درونی گرونروس بر مبنای این اصل میباشد که کارکنان میبایست از نیازها و خواستههای مشتری آگاه بوده و همانطور که در شکل 2-7- مشاهده میشود آنها میتوانند از فرصتهای بازاریابی متعامل بهرهمند شوند که منجر به کیفیت خدمات بهتر، فروش بیشتر و در نهایت سود بالاتر خواهد شد (گرونروس، 1985).
-371475-485775
شکل 2-6) مدل بازاریابی دورنی گرونروس (گرونروس، 1985)از جمله موارد قابل توجه در این مدل میتوان به نکات زیر اشاره کرد.
پیش زمینه داشتن کارکنان مشتریگرا رویههای استخدام حمایتی، آموزش کارکنان و سبک مدیریت حمایتی که به کارکنان بصیرتی نسبت به فرآیند ارائه خدمات خواهد داد. در نهایت سازمان میتواند از تعامل میان کارکنان و مشتریان سود برد. با ارائه بصیرت به کارکنان سازمان میتواند کنترل بیشتری به کار آنها داشته و امید داشته باشد که رضایت شغلی کارکنان افزایش یافته و در نهایت منجر به کارکنان مشتریگرا و برانگیخته خواهد شد.
کارکنان میبایست از هر تغییر در استراتژی بازاریابی قبل از اینکه در بازار خارجی بکارگرفته شود آگاه شوند. فایده این سیاست در این است که کارکنان بدین طریق اهمیت نقش خود را در تولید خدمات و فرایند ارائه خدمات درک میکنند.
همه این موارد نیازمند مدیریت حمایتی میباشد (گرونروس، 1985).
2-4-5 مدل بازاریابی درونی احمد و رفیق مدل بازاریابی درونی احمد و رفیق بر اهمیت نگرش کارکنان بر ارائه خدمات با کیفیت به مشتریان تاکید میکند (احمد و رفیق، 2002). همانطور که در شکل 2-8- آمده است در این مدل تمرکز اصلی روی مشتریگرایی، انگیزش کارکنان و رضایت شغلی است. بعلاوه، ارائه خدمات با کیفیت نیازمند هماهنگی و یکپارچگی بین بخشی در سطح گستردهای است. همچنین در این مدل، نیاز به توانمندسازی کارکنان در سطح قابل قبولی برای دستیابی به کیفیت خدمات مطلوب، مورد توجه قرار گرفته است. با بررسی این مدل میتوان به موارد زیر اشاره کرد.
برای موفقیت بازاریابی درونی، حضور یک مدیریت ارشد پشتیبان ضروری است، چراکه اهمیت بازاریابی درونی را برای کارکنان مشخص کرده و در نتیجه هماهنگی بین بخشی را تسهیل میکند.
اهمیت تبادل اهداف و استراتژیهای بازاریابی را برای کارکنان مشخص کرده و از این طریق به آنها کمک میکند که نقش خود را در دستیابی به اهداف بازاریابی و سازمانی شناسایی کنند.
رضایت کارکنان را میتوان با طراحی مشاغل بر مبنای تصویری که برای کارکنان ایجاد ارزش میکند، بدست آورد.
اطمینان حاصل شود که کارکنان دارای انگیزش بالا هستند و مشتریگرا میباشند. برای دستیابی به این منظور باید آموزش درست در سطح مورد نیاز برای اجرای مشاغل به کارکنان داده شود تا بتوانند انتظارات مشتریان را شناسایی کرده و از مزایای کسب فرصتهای بازاریابی بهره برند.
شکل2-7) مدل بازاریابی درونی برای سازمانهای خدماتی ( رفیق و احمد، 2002)2-5-تعریف خدمات و کیفیت خدمات2-5-1خدمتامروزه افراد در محیطی زندگی می کنند که بطور روزافزون به سوی اقتصاد مبتنی بر خدمات پیش می رود. دیگر خدمات بخش کوچکی از اقتصاد به شمار نمی رود، بلکه به عنوان قلب ارزش آفرینی در اقتصاد مطرح است. دیگر خدمات به خدمات بانکی، پستی، بیمه ای، بهداشتی، و آموزش محدود نمی شود بلکه اغلب محصولاتی که خریداری می کنیم عناصری از خدمت را نیز شامل می شوند. در واقع طیف وسیعی از کالاها برای داشتن مزیت رقابتی بر فعالیتهای مبتنی بر خدمت تکیه دارند. هم اکنون خریدار یک خودرو یک بسته جامع از منافع خدمات و نه صرفا یک خودرو را خریداری می کند. حتی کالاهایی نظیر تلویزیون و ماشین لباسشویی معمولا همراه خدماتی نظیر تحویل، تامین مالی، بیمه و تعمیر همراه هستند(سیدجوادین و کیماسی،11:1389).
تعریف خدمت ، به دلیل تنوع آن ، همواره کار سختی بوده است . آنچه موضوع را پیچیده تر می کند این است که اغلب ، به دلیل غیر محسوس بودن بسیاری از داده ها و ستاده ها، درک کردن روشی که خدمت در آن ایجاد و به مشتریان عرضه می شود ، دشوار است.اکثر مردم برای تعریف تولید یا کشاورزی مشکل چندانی ندارند ، ولیکن برای تعریف خدمت دچار مشکل هستند (لاولاک،34:1386). در اینجا به چند تعریف از خدمت می پردازیم.
خدمت عـبارت است از فــعالیت جـانبی که با هـدف بــهبود و اتـقای محـصول اصــلی انـجام می گـیرنـد (هاوکینز،26:1385).
خدمت عبارت از عمل یا اجرایی است که توسط یک طرف برای طرف دیگر انجام می شود. گرچه فرآیند این کار ممکن است با یک کالای فیزیکی مرتبط باشد، اما اجرای خدمت لزوما نامحسوس است و معمولا مالکیت هیچ یک از عوامل تولید را به دنبال ندارد(لاولاک،34:1386).
خدمت، فرآیندی است مشتمل بر یک سری از فعالیت های کم و بیش نامحسوس که بطور طبیعی اما نه لزوما همیشگی ، در تعاملات بین مشتریان و کارکنان و یا منابع فیزیکی یا کالاها و یا سیستمهای ارائه کننده خدمت ، روی داده تا راه حلی برای مسائل مشتریان باشد(سیدجوادین و کیماسی،11:1389).
هر چیزی را که شرکتی به بازار عرضه می کند، گاه همراه با مقداری خدمت است. جزء خدمت می تواند بخش کوچک یا بزرگی از هر آنچه عرضه می شود باشد. در اینجا پنج طبقه از آنچه که به بازار عرضه می شود را می توان از یکدیگر تفکیک کرد:
1. کالای محسوس محض: اغلب آنچه عرضه می شود کالای محسوس است. نظیر صابون، خمیر داندان یا نمک. در اینجا هیچ خدمتی همراه کالا نیست.
2. کالای محسوس همراه با خدمات: آنچه عرضه می شود از یک کالای محسوس همراه با خدمت یا خدماتی که برای افزایش جاذبه مصرفی به آن افزوده شده تشکیل می شود. برای مثال، یک تولیدکننده اتومبیل باید چیزی بیش از یک اتومبیل برای فروش داشته باشد.
3. دو رگه: آنچه در این طبقه عرضه می شود از دو بخش مساوی کالا و خدمات تشکیل شده است. برای مثال مردم به رستوران هایی بیشتر توجه می کنند که غذا و نیز خدمات خوبی دارند.
4. خدمت عمده همراه با کالا و خدماتی اندک: در این طبقه آنچه که عرضه می شود اغلب خدماتی است که خـدمات اضـافی و یا کالاهایی هـمراه دارند. بـرای مـثال ، مسـافران خطوط هواپیمایی خریدار حمل و نقل هستند . این سفر با دریافت اقلام محسوسی نظیر غذا و نوشیدنی و یا یک مجله که در هواپیما به آنان داده شده همراه است. تحقق خدمت نیازمند وجود یک کالای سرمایهبر(اینجا هواپیما) است، اما قلم اصلی همان خدمت است.
5. خدمت محض: آنچه که عرضه می شود خدمت است. مثلا بچه داری، روان درمانی و ماساژ دادن (کاتلر،506:1388)
2-5-2-طبقه بندی خدماتخدمات را می توان به روشهای مختلفی تقسیم کرد. اولین روش، تقسیم خدمات بر اساس منشا ایجاد آن است. آیا منشا ایجاد خدمت، انسان است یا ماشین؟ خدمات ماشینی، بسته به اینکه خودکار باشند یا نیازمند نظارت افراد ماهر یا نیمه ماهر، متفاوت اند. خدمات انسانی نیز از نظر اینکه توسط افراد ماهر، نیمه ماهر یا حرفه ای انجام شوند، با هم فرق دارند. در شکل 1 انواع مختلف خدمات ماشینی و انسانی آمده است.
خدمات ماشینی
خودکار
با نظارت افراد
نیمه ماهر
با نظارت افراد ماهر
ماشین های فروش اتوماتیک
سینماهای تصویر متحرک
حفاری هواپیمایی
خدمات انسانی
افراد
غیر ماهر
افراد
ماهر
افراد
حرفه ای
فضای سبز
نگهبانی
لوله کشی
تعمیرات
طباخی
وکلا
حسابداران

bew174

2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا16
2-2-3-1) نگرش ظهور کننده17
2-2-3-2) نگرش کاربردی17
2-2-3-3) نگرش ترکیبی ( ادغامی )18
2-2-3-4) نگرش تحولی18
2-2-4) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارس19
2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش23
2-2-5-1) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه24
2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه24
2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه25
2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری26
2-2-6-1)ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و ... 26
2-2-6-2) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش 26
2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی 26
2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا 27
2-2-7 ) بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر27
2-2-7-1 ) کشور بلغارستان27
2-2-7-2 ) کشور چین29
2-2-7-3 ) آموزش و پرورش امریکا 31
2-2-7-4 ) کشور دانمارک 31
2-2-7-5 ) کشور اندونزی32
2-2-7-6 ) کشور برزیل 33
2-2-7-7 ) کشور مالزی 34
2-2-8 ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش 36
2-2-8-1 ) موانع زیر ساختی – فنی 36
2-2-8-2 ) موانع فردی 37
2-2-8-3 ) موانع اقتصادی 39
2-2-8-4 ) موانع فرهنگی – آموزشی 40
2-2-9 ) یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی 42
2-2-10 ) فاوا و ارتقاء یادگیری دانش آموزان 45
2-2-11 ) نقش های یاددهی _ یادگیری فاوا 46
2-2-11-1 ) نقش فاوا در تسهیل یاددهی – یادگیری47
2-2-11-2 ) نقش فاوا در انگیزش یادگیری 49
2-2-11-3 ) نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور 50
2-2-11-4 ) نقش فاوا در سنجش و ارزیابی54
2-2-11-5 ) نقش فاوا در بهبود و ارتقای مهارتهای تفکر56
2-2-12 ) صلاحیت های مورد نیاز معلمان در فرایند یاددهی– یادگیری مبتنی بر فاوا59
2-2-12-1 ) صلاحیت های ارتباطی – اطلاعاتی59
2-2-12-2 ) صلاحیت در استفاده از فاوا61
2-2-12-3 ) صلاحیت رسانه ای معلم62
2-2-13) مدارس هوشمند65
2-2-14 ) علل تاسیس مدارس هوشمند66
2-2-15 ) اهداف مدارس هوشمند68
2-2-16 ) انتخاب محتوا در مدرسه هوشمند69
2-2-17 ) فرایند تمرین و تکرار در مدرسه هوشمند70
2-2-18 ) آزمون در مدرسه هوشمند70
2-2-19 ) راهبردهای توسعه مدارس هوشمند71
2-2-20 ) زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات در مدارس هوشمند72
2-2-21 ) ساختار اجرایی مدارس هوشمند74
2-2-21-1 ) شرح وظایف مدیر مدرسه هوشمند74
2-2-21-2 ) شرح وظایف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند75
2-2-21-3 ) شرح وظایف معلمان مدرسه هوشمند75
2-2-21-4 ) شرح وظایف دانش آموزان مدرسه هوشمند77
2-2-21-5 ) شرح وظایف اولیای دانش آموزان مدرسه هوشمند77
2-2-22 ) موانع موجود در راه توسعه ی مدارس هوشمند در کشور78
2-3 ) مبانی عملی تحقیق 79
2-3-1 ) تحقیقات انجام شده در داخل کشور79
2-3-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج کشور84
فصل سوم روش شناسی تحقیق 98-93
3-1 ) مقدمه93
3-2 ) نوع و روش تحقیق93
3-3 ) جامعه آماری تحقیق93
3-4 ) نمونه آماری (فرمول نمونه گیری، نحوه محاسبه و انتخاب نمونه)94
3-5 ) روش جمع آوری اطلاعات94
3-6 ) ابزار جمع‌آوری اطلاعات94
3-7 ) روایی ابزار اندازه گیری96
3-8 ) پایایی ابزار اندازه گیری96
3-9 ) روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات98
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 127-99
4-1 ) مقدمه99
4-2 ) تحلیل توصیفی داده ها بر مبنای ویژگی های فردی آزمودنی ها100
4-2-1 ) تحلیل توصیفی متغیر جنسیت 100
4-2-2 ) تحلیل توصیفی متغیر گروه سنی101
4-2-3 ) تحلیل توصیفی متغیر میزان تحصیلات102
4-2-4 ) تحلیل توصیفی متغیر سابقه تدریس در آموزش و پرورش پاسخگویان103
4-2-5 ) تحلیل توصیفی متغیر سابقه تدریس در مدارس هوشمند پاسخگویان105
4-2-6 ) تحلیل توصیفی متغیر گذراندن دوره مهارتهای عمومی کامپیوتر106
4-3 ) تحلیل توصیفی متغییرهای پژوهش108
4-3-1 ) تحلیل توصیفی متغیر سطح یادگیری108
4-3-2 ) تحلیل توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی109
4-3-3 ) تحلیل توصیفی متغیر خلاقیت دانش آموزان110
4-3-4 ) تحلیل توصیفی متغیر انگیزش تحصیلی111
4-3-5 ) تحلیل توصیفی متغیر فعالیت های گروهی دانش آموزان113
4-3-6 ) تحلیل توصیفی متغیر روحیه پژوهشگری دانش آموزان114
4-4 ) تحلیل استنباطی داده ها115
4-4-1 ) سوال ویژه نخست :115
4-4-2 ) سوال ویژه دوم :117
4-4-3 ) سوال ویژه سوم :119
4-4-4 ) سوال ویژه چهارم :120
4-4-5 ) سوال ویژه پنجم :122
4-4-6 ) سوال ویژه ششم :124
4-4-7 ) سوال اصلی :126
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها135-128
5-1 ) مقدمه128
5-2 ) یافته های تحقیق128
5-3 ) بحث و تفسیر129
5-4 ) نتیجه گیری131
5-5 ) محدودیت ها و مشکلات تحقیق132
5-5-1 ) محدودیت های در کنترل محقق132
5-5-2 ) محدودیت های خارج از کنترل محقق132
5-6 )پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج پژوهش130
5-7 ) پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی135
فهرست منابع و ماخذ136
پیوست 149
پرسشنامه149
چکیده انگلیسی153
فهرست جداول
جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس19
جدول 3-1 ) چگونگی توزیع سوالات پرسشنامه95
جدول 4-1 ) توزیع پاسخگویان برحسب جنس100
جدول 4-2 ) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سنی101
جدول 4-3) توزیع پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات102
جدول 4-4 ) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سابقه تدریس در آموزش و پرورش104
جدول 4-5) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سابقه تدریس در مدارس هوشمند105
جدول 4-6) توزیع پاسخگویان برحسب گذراندن دوره مهارت های عمومی کامپیوتر106
جدول 4-7 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان108
جدول 4-8 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان109
جدول 4-9 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر خلاقیت دانش آموزان110
جدول 4-10 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان111
جدول 4-11 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر فعالیتهای گروهی دانش آموزان113
جدول 4-12 ) فراوانی گویه های سنجش اثرگذاری فاوا بر روحیه پژوهشگری دانش آموزان114
جدول 4-13 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه نخست115
جدول 4-14 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه نخست116
جدول 4-15 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه دوم117
جدول 4-16 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه دوم118
جدول 4-17 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه سوم119
جدول 4-18 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه سوم119
جدول 4-19 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه چهارم121
جدول 4-20 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه چهارم121
جدول 4-21 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه پنجم122
جدول 4-22 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه پنجم123
جدول 4-23 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه ششم124
جدول 4-24 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه ششم125
جدول 4-25 ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال اصلی126
جدول 4-26 ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال اصلی126
فهرست نمودارها
نمودار 4-1 ) توزیع پاسخگویان برحسب جنس100
نمودار 4-2) توزیع پاسخگویان برحسب گروه سنی102
نمودار 4-3 ) توزیع پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات103
نمودار 4-4 ) توزیع پاسخگویان برحسب سابقه کاری104
نمودار 4-5 ) توزیع پاسخگویان برحسب سابقه کاری در مدارس هوشمند106
نمودار 4-6) توزیع پاسخگویان برحسب گذراندن دوره مهارتهای عمومی کامپیوتر107
فهرست شکل ها
شکل 2-1 ) نقش های فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری47
شکل 2-2 ) نقش های فاوا در تسهیل یادگیری47
شکل 2-3 ) نقش های انگیزشی فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری49
شکل 2-4 ) نقش های فاوا در یادگیری شاگرد محور در فرایند یاددهی – یادگیری50
شکل 2-5 ) نقش فاوا در ارزیابی یادگیری54
شکل 2-6 ) نقش فاوا در ارتقای مهارت های تفکر56
فهرست فرمول ها
فرمول 3-1 ) فرمول پایایی پرسشنامه97
فرمول 3-2: فرمول محاسبه آزمون تی98
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1 ) مقدمه
انقلاب ارتباطات و اطلاعات سرعت اقتصاد ، فرهنگ ، و سیاست جهان را دستخوش دگرگونی می کند و جهان را عملا به یک « دهکده جهانی » تبدیل می کند . با استفاده از امکانات این فناوری ، رخدادهایی که در هر گوشه از کره زمین رخ می دهد در کمترین زمان به سراسر جهان مخابره می شود ( شکفته ، 1387 : 41) .
در عصری که اطلاعات همیشه و همه وقت در دسترس دانش آموزان است ، مفهوم یادگیری تغییر یافته است . آنچه باید در کلاس درس مورد توجه و تاکید قرار گیرد ، یاد دادن چگونه یاد گرفتن به دانش آموزان (آموزش یادگیری) است . به این معنا که دانش آموزان به طور دقیق اطلاعات مورد نیاز خود را تشخیص دهند و از مهارت های لازم برای تصمیم گیری و انتخاب آن برخوردار باشند . این نوع یادگیری به توسعه توانایی دانش آموزان در تبدیل اطلاعات به دانش کاربردی تاکید دارد (کاستلز ، 2001) .
فاوا به دانش آموزان کمک می کند تا سواد اطلاعاتی خود و الگوهای یادگیری مادم العمر مورد نیاز برای زندگی و کار در یک محیط غنی اطلاعاتی را به طور موثر توسعه دهند . به منظور موفقیت و دستیابی به این هدف ، برنامه درسی چارچوبی را برای دانش آموزان به منظور یادگیری نحوه حل مساله شان با استفاده از فناوری اطلاعات ارائه دهند . دانش آموزان به کمک فناوری اطلاعات از پیرامون محیط زندگی خود آگاهی می یابند . آنها از نقش فناوری اطلاعات در زندگی روزمره مطلع و با ابزارهای فناوری اطلاعات مشابه آشنا می شوند . از این ابزارها به طور مستقل و گروهی استفاده می کنند و با روش های گوناگون جمع آوری ، سازماندهی و ارائه اطلاعات آشنا می شوند . استفاده از این ابزارها توان دانش آموزان را در ارتباطات گروهی افزایش می دهد و نیز اطمینان آنها را در دستیابی به اطلاعات تقویت می کند ( دیلمقانی ، 1382 : 27 ) .
قرن حاضر به دلیل توسعه و فراگیر شدن رایانه در ارتباطات و تولید روز افزون اطلاعات علمی ، قرن انفجار اطلاعات نامیده شده است . اهمیت اطلاعات به حدی است که تاثیر آن را می توان در تمام ابعاد زندگی و فعالیت های افراد و جوامع دید . در چند دهه اخیر تکنولوژی مدرن اطلاعات ، بر موفقیت و عملکرد بسیاری از جوامع ، مدارس و افراد اثر قابل ملاحضه ای گذاشته و به موزات آن پیشرفت های شگرفی که در این زمینه بوجود آمده است ، سرنوشت جوامع و افراد هر روز بیش از گذشته به این فناوری مدرن گره می خورد . بدیهی است که در چنین موقعیتی شناخت تاثیرات فاوا یکی از عوامل مهم محیطی به شمار می آید که بر موقعیت ، عملکرد و سرنوشت جوامع و افراد اثرات جدی می گذارد ( حسن پور قروقچی ، 1386 : 72 ) .
1-2 ) تعریف موضوع و بیان مساله
فاوا در طی زمانی کوتاه ، به یکی از اجزای اساسی تشکیل دهنده ی جامعه مدرن تبدیل شده است . اینک ، بسیاری از کشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب کردن ، درک فاوا و تسلط بر مهارت ها و مفاهیم پایه فاوا را به عنوان هسته مرکزی آموزش و پرورش مورد توجه داده اند ( قورچیان ، 1382 : 2 ) .
انفجار اطلاعاتی از طریق فناوری الکترونیکی جدید از قبیل رایانه ، اینترنت ، وب ، فناوری های جدید ویدیوئی از قبیل کنفرانس های ویدیویی و ماهواره ، ماهیت دانستن را تغییر داده است . دانش آموزان به جای اینکه اطلاعات را حفظ کنند باید یاد بگیرند که اطلاعات را چگونه بدست آورند ، از اطلاعات بدست آمده چگونه استفاده کنند و اطلاعات بدست آمده را چگونه با هم ترکیب کنند . بجای اینکه اطلاعات را تنها از طریق معلمان و کتب درسی بدست آورند ، در نگرش جدید یاددهی و یادگیری ، فناوری نقش اساسی را ایفا می کند . این تحول آموزشی ، دانش آموزن را قادر می سازد که بیندیشند ، مشکلات را حل کنند ، به کار با دیگران بپردازند و برای دست یافتن به راه حل های خلاق جستجو کنند ( ذوفن و لطفی پور ، 1379: 4 ) .
اهمیت استفاده از فاوا در تقویت شخصیت علمی دانش آموزان ، انعطاف پذیری ، خلاقیت ، مسئولیت پذیری ، مشارکت بیشتر در دانش آموزان ، تعمیق مطالب درسی و علاقمندی بیشتر به یادگیری و ایجاد انگیزه و پیشرفت تحصیلی آنها می شود . دانش آموزان می توانند از فناوری به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط از راه دور و تشریک مساعی ، تعامل بین گروه های همگن استفاده کنند . ( بیرانوند و صیف ، 1389 : 189 ) . راهبردهای جدیدی را برای همکاری با همسالان و دوستان خود به کار می برند ؛ یادگیری آن ها توأم با انگیزه و در انجام دادن کارها از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند ( کوزما ، 2002 : 9 ) . تحقیقات نشان می دهد که فناوری بکار برده شده در مدارس در فرایند یاددهی و یادگیری مفید می باشد . در این زمینه فرصت های داده شده به دانش آموزان به آنها کمک می کند تا خلاقیت و تفکر انتقادی ، یادگیری خود هدایتی و همچنین خود مدیریتی شان را افزایش دهند . در حقیقت فناوری به عنوان یک توانمندساز ، دانش آموزان را تجهیز می کند تا دقیق تر بیاندیشند و خلاق تر باشند ( قویفکر ، 2010 : 10 ) .
نهاد آموزش و پرورش مهمترین نقش و وظیفه را در این مسیر بر عهده دارد ، یعنی اگر بستر مناسب در مدارس و محیط های آموزشی برای پرورش روحیه دانشجویی و پژوهشگری فراهم و زمینه تبادل اندیشه ها ، آرا و افکار مهیا شود ، فضای آموزشی به جای انتقال یک طرفه اطلاعات به روش های دو سویه کسب اطلاعات و دانش هدایت گردد و نقش معلمان بر تسهیل جریان و فرایند یاددهی – یادگیری متمرکز شود ، دانش آموزان و دانشجویان نیز خود خالق دانش و اطلاعات شوند ، زمینه مساعدی برای رشد و توسعه و تعالی کشورها فراهم خواهد شد . بی شک یکی از مهمترین دستاوردهای توسعه فناوری اطلاعات ، تحول در عرضه آموزش و پرورش است . کلاس های مجازی ، مدارس مجازی ، مدارس هوشمند و دانشگاه های مجازی و بطور کلی یادگیری الکترونیکی از ظرفیت های و قابلیت های قابل اتکا برای توسعه این مهارت هاست ( عطاران محمد ،1383 : 11 ) .
بکارگیری گسترده فاوا در فرآیند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرآیندهای یادگیری - یاددهی تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می شود. ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 3 ) .
با توجه به توضیحات فوق ، در پژوهش حاضر به پاسخ این سوال ، که آیا بکارگیری فاوا در مدارس می تواند عاملی جهت توانمندسازی دانش آموزان در قالب خلاقیت ، انگیزه ، پیشرفت تحصیلی ، سطح یادگیری ، فعالیتهای گروهی و روحیه پژوهشی در مدارس هوشمند مورد مطالعه ، شود ؟
1-3 ) اهمیت و ضرورت تحقیق
در دنیای امروز آنچه بیش از همه مورد توجه بوده و از ارزش بالایی برخوردار است ، دانش و دانایی و خلاقیت است . این عوامل سبب ایجاد و ارزش در منابع موجود خواهد شد . به بیان دیگر منابعی از قبیل نیروی کار و تجهیزات بدون این عوامل ارزش چندانی نخواهند داشت ، این ویژگی جهان امروز است . ضروریات دنیای نوین جوامع بشری را به سمت جامعه دانایی محور سوق داده است . در این جوامع ، مرکزیت توجه از تولید و فناوری محصولات به فناوری دانش و دانایی تغییر یافته است و همچنین اهمیت نقش فکر و دانایی در مقایسه با نقش منابع فیزیکی افزایش یافته است . توسعه توانایی دانش آموزان باید با توجه به استعدادهای نهفته و خاص هر یک از آنها صورت پذیرد .
این امر موجب خواهد شد تا افراد از تمامی ظرفیت های بالقوه خود استفاده کنند و نقش موثرتری را در جامعه ایفا نماید . دانش آموزان باید این امکان را داشته باشند تا در هر زمینه ای و تا آنجا که توانایی و قابلیت ایشان اقتضاء می کند به جلو حرکت کنند و متوقف نشوند . آنچه در جامعه دانایی محور ، ارزش به شمار می رود تولید علم و دانش است . بنابراین ، افراد جامعه ، باید بتوانند این راه را به نحوی طی کنند ( پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند ، 1384 : 8 ) .
فاوا در ایجاد انگیزه، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت پاسخگویی به پرسش ها نقش مؤثری دارد (امیرتیموری ، 1387) . فاوا در نظام آموزشی از یک سو برای بازاندیشی و بازسازی برنامه درسی و سواد رایانه ای و از سوی دیگر برای تجدید حیات و غنی سازی محیط یادگیری و برقراری تعامل برای یادگیرنده و منابع یادگیری لازم می باشد (دبلیو بروور، ترجمه مشایخ و بازرگان هرندی ،1382: 17). یکی از شایع ترین دلایل ذکر شده برای به کارگیری این فناوری در کلاس درس ، آماده کردن بهتر نسل فعلی دانش آموزان برای ورود به محیط جدید یادگیری جهت پاسخگویی به نیازهای آموزش و به تبع آن نیازهای شغلی در بازار کار آینده است . با روش سنتی و وقت گیر بودن این روش های آموزشی ، همچنین عدم برخورداری از اطلاعات به روز، معلمان به طور صحیح قادر به آماده سازی دانش آموزان برای یک محیط کاری ایده آل نیستند . لذا استفاده از فاوا در آموزش کلاس های درسی می تواند به عنوان یک بازوی رقابتی در یک بازار کار در حال جهانی شدن باشد تا فرد آموزش دیده با دید باز و نگاه کلی بتواند وارد بازار جهانی ، سیاسی و آموزشی شود (هیومز ، ترجمه عزیزی : 1385) .
کاربرد فاوا در آموزش و پرورش زمینه ساز ایجاد انگیزه، یادگیری، تجربه و نوآوری است. بنابراین کاربرد آن در آموزش و پرورش یک ضرورت انکار ناپذیر است . تجارب کشورهایی چون اندونزی، آمریکا و آلمان بیانگر برنامه ریزی دولت این کشورها برای توسعه و اجرای برنامه درسی مبتنی بر فاوا است (حاجی کتابی ، 1381 ) .
از دلایل دیگر کاربرد فاوا در آموزش و پرورش کمک به پیشبرد کیفیت آموزش می باشد که این کار از طریق افزایش انگیزه فراگیران جهت یادگیری با استفاده از نرم افزارهای چند رسانه ای که متن، صدا و تصاویر متحرک را ادغام می کنند، صورت می پذیرد . این نرم افزارها می توانند مضمونی معتبر ایجاد کنند و با دخالت دادن دانش آموز در فرآیند آموزش، موجبات تسهیل فراگیری مهارت های پایه و مفاهیمی که زیر بنای مهارت های فکری درجه بالاتر و خلاقیت هستند را ایجاد کنند.
با توجه به رواج استفاده از فناوری های جدید در آموزش و یادگیری در کشورهای پیشرفته ضروری است ، هر چه سریعتر برنامه های تحقیقاتی در زمینه بررسی فناوری های جدید مولفه آموزش و پرورش صورت گیرد ، تا زمینه سرمایه گذاری های لازم جهت تولید رسانه ای تعاملی و نیز امکانات کافی جهت استفاده از این رسانه های جدید فراهم آید ، تا از این طریق برای گذر از وضع موجود و نیل به اهداف مطلوب گامهای موثرتر و علمی تری برداریم .
1-4 ) اهداف تحقیق
هدف اصلی از این تحقیق شناسایی میزان تاثیر مثبت بکارگیری فاوا در میزان توانمندسازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می باشد .
اهداف ویژه این تحقیق عبارتند از :
آگاهی از میزان ارتباط محتوای کتاب های درسی دانش آموزان با فناوری های جدید موجود در اینگونه مدارس .
شناخت میزان در دسترس بودن امکانات برای استفاده از فناوری های نوین در اینگونه مدارس .
شناخت میزان اثر بخشی ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر بهبود پیشرفت تحصیلی موثرتر دانش آموزان .
شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر انگیزه و خلاقیت دانش آموزان .
شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر مشارکت جمعی در انجام تکالیف درسی و روحیه پژوهشگری در کلاس درس .
ارائه پیشنهادها و راهکارهایی مبتنی بر یافته های تحقیق حاضر و تحقیقات مشابه برای مدیران و معلمان این مدارس جهت بکارگیری هر چه بهتر از فناوری ها در امر تدریس .
1-5 ) سوال های تحقیق
سوال اصلی
آیا فاوا موجب توانمند سازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می شود ؟
سوالات ویژه
آیا فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر انگیزه تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا بر افزایش فعالیت های گروهی (مشارکت) دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
آیا فاوا در افزایش روحیه پژوهشی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟
1-6 ) قلمرو تحقیق:
تحقیق از لحاظ قلمرو موضوعی در حوزه ی مدیریت و از لحاظ قلمرو مکانی ، مکان تحقیق آموزش و پرورش و مدارس هوشمند و از لحاظ قلمرو زمانی ، تحقیق از اسفند ماه سال 89 آغاز و تدوین نهایی آن در شهریور ماه 90 به پایان رسید.
1-7 ) روش تحقیق:
رویکرد تحقیق حاضر از نوع توصیفی - پیمایشی است و راهبرد آن کمی و یک مطالعه خرد و واحد تحلیل آن معلم (فرد ) است و از نظر زمانی یک بررسی مقطعی است.
1-8 ) جامعه و نمونه آماری :
کلیه معلمان شاغل به تدریس در مدارس هوشمند شهرستان بابلسر بعنوان جامعه آماری و نمونه آماری ، بر اساس برابر با 91 نفر تعیین گردید .
1-9 ) روش گرد آوری اطلاعات:
روش های کتابخانه ای که عمدتا بمنظور جمع آوری اطلاعات اولیه تحقیق بکار گرفته شد.
انجام تحقیقات میدانی و پیمایشی بمنظور جمع آوری مستندات ثانویه تحقیق بوسیله پرسشنامه محقق ساخته ی بسته پاسخ .
1-10 ) روش تجزیه و تحلیل اطلاعات:
جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات در بخش آمار توصیفی از جدول فراوانی و درصد آن ، نمودار ستونی و میانگین استفاده شده است . در بخش آمار استنباطی از آزمون t تک نمونه ای جهت تحلیل سوالات تحقیق استفاده گردید .
1-11 ) ساختار کلی تحقیق:
تحقیق حاضر در پنج فصل تهیه شده است:
فصل اول مختصری از کلیات تحقیق شامل بیان مسئله، اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف و سوالات تحقیق، قلمرو تحقیق، روش تحقیق، جامعه و نمونه آماری، روش گرد آوری اطلاعات و تحلیل آن است.
فصل دوم به بیان ادبیات نظری و عملی تحقیق می پردازد . بخش ادبیات نظری که خود به دو بخش تقسیم شده است به تشریح کاملی از آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند و مسائل پیرامون آنها اشاره می کند و در بخش دوم به مطالعات انجام شده در داخل و خارج کشور در رابطه با موضوع تحقیق پرداخته می شود.
فصل سوم روش شناسی تحقیق را شرح می دهد . روش های گردآوری اطلاعات ، جامعه آماری و منطق نمونه گیری ، روایی و پایایی پرسشنامه و نحوه تحلیل آن در این فصل بیان می گردد.
فصل چهارم به بیان یافته های تحقیق می پردازد . یافته های تحقیق شامل بررسی های صورت گرفته در مدارس هوشمند و تحلیل پرسشنامه تکمیل شده در این مدارس را شامل می شود.
فصل پنجم به عنوان فصل پایانی این تحقیق ، به نتیجه گیری و بیان پیشنهادات اختصاص یافته است.
1-12 ) تعاریف مفاهیم تحقیق
1-12-1 ) تعاریف عملیاتی
فناوری اطلاعات و ارتباطات :
در این تحقیق منظور از فاوا ، استفاده از مجموعه سخت افزار شامل رایانه ، برد هوشمند و مجموعه نرم افزار های آموزشی و استفاده از اینترنت ( سایتها و پست الکترونیکی ) در مدارس هوشمند است .
توانمندسازی تحصیلی :
در این تحقیق توانمندسازی تحصیلی به شش مولف تقسیم شده است که عبارتند از : سطح یادگیری ، پیشرفت تحصیلی ، خلاقیت ، انگیزه تحصیلی ، افزایش فعالیت های گروهی ، روحیه پژوهشی . که با سنجش این شش مولفه میزان توانمندسازی تحصیلی دانش آموزان به دست می آید .
سطح یادگیری :
در این تحقیق مولفه سطح یادگیری دانش آموزان از طریق سوالات (2-8-14-20-25-31) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
پیشرفت تحصیلی :
در این تحقیق مولفه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق سوالات ( 4-10-16-22-27) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
خلاقیت :
در این تحقیق مولفه خلاقیت دانش آموزان از طریق سوالات ( 5-11-17-23-28) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
انگیزه تحصیلی :
در این تحقیق مولفه انگیزه تحصیلی دانش آموزان از طریق سوالات (1-7-13-19-30-22 ) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
فعالیت های گروهی :
در این تحقیق مولفه فعالیت های گروهی دانش آموزان از طریق سوالات ( 6-12-18-24-29) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
روحیه پژوهشی :
در این تحقیق مولفه روحیه پژوهشی دانش آموزان از طریق سوالات ( 3-9-15-21-26) پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفت .
دانش آموزان :
در این پژوهش به یادگیرندگانی که در کلیه مقاطع تحصیلی دبستان ، راهنمایی ، دبیرستان تحصیل می کنند اطلاق می گردد .
1-12-2 ) تعاریف نظری
مدرسه هوشمند :
مدرسه ای است که جهت یاددهی – یادگیری و بهبود نظام سیسم مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است و به آن گروه از واحدهای آموزشی اطلاق می شود که با استفاده از یادگیری الکترونیکی به صورت حضوری و با حفظ فضای فیزیکی مدرسه ، معلم ، دانش آموز با برخورداری از نظام آموزشی هوشمند با رویکرد تلفیقی و جامع به ارائه خدمات آموزشی و پرورشی به دانش آموزان در تلاشند ( عبادی ، 1384 : 49 ) .
توانمندسازی :
توانمندسازی به این معنی است که برای افراد آزادی لازم را فراهم آوریم تا آنچه را که خود می خواهند، به گونه ای موفقیت آمیز انجام دهند. در واقع به آنان اجازه دهیم در مورد مسائل بلند مدت فکر کنند و در پیشرفت و توانمند شدن به آنان کمک کنیم ( خاطری ، 1385 : 58 ) .
پیشرفت تحصیلی :
موفقیت در امر تحصیل است که می تواند به مهارت در امر خاص یا تخصیص در بخشی از دانش منجر شود . در نظام آموزش و پرورش منظور از پیشرفت تحصیلی ، دست یابی به اهداف آموزشی مورد نظر در هر دوره است ( فتحی نیا ، 1373 : 235 ) .
خلاقیت :
اکثر تحقیقات تجربی خلاقیت را بعنوان پدید آوری (تولید) فکر یا مفهومی جدید و بالقوه مفید درباره محصولات : خدمات : فرایندها تعریف می کنند ( امبیل ، 1996 ؛ بیر و همکاران ، 3003 ؛ شِلی و همکاران ، 2004 ) .
انگیزه :
انگیزه را توانایی شخصی جهت بروز شایستگی (اِلیوت و همکاران : 2000) ، آمادگی جهت متعهد شدن در فعالیتی بواسطه داشتن علاقه درونی و حس کنجکاوی ( لِپر ، هِندرلانگ و گینگرِس ، 2000 ) و تمایل جهت ماهر شدن در محیط (گاسکی :2001) تعریف می کنند. این تعریف از تئوری های مختلفی از انگیزش بر گرفته شده : که بطور گسترده ای آزمایش شده و مورد حمایت مجامع علمی می باشد (ریگبی ، دِسی ، پاتریک و رایِن ، 1992 ) .فصل دوم
ادبیات تحقیق
2-1 ) مقدمه
در این فصل ادبیات مرتبط با موضوع تحقیق : در دو بخش مجزا ارائه شده است . در بخش اول حول محور فناوری اطلاعات و ارتباطات و نقش و اهمیت آن در آموزش و پرورش و فرآیند آموزش پرداخته می شود و در ادامه مباحثی در مورد مدارس هوشمند و ویژگی های آن مطرح می گیرد . در بخش دوم نیز پیشینه تجربی شامل پژوهش ها ، پایان نامه ها ، مقالات مرتبط با موضوع تحقیق ( اعم از داخلی و خارجی ) مورد بررسی قرار می گیرد .
2-2 ) فاوا در آموزش و پرورش
2-2-1 ) اهمیت فاوا در آموزش و پرورش کشور
در ایران موضوع فناوری اطلاعات و مقوله کلاس مجازی از دو وجه اصلی دارای اهمیت است : نخست آنکه یکی از سیاست های اصلی نظام آموزش و پرورش شکوفایی استعدادها و به منصه ی ظهور رساندن توانمندی های افراد در جهت تعالی و توسعه ی متوازن و پایدار است از این رو طراحی و پیاده سازی این ایده گام موثری در تحقق هدف فوق ، رفع تبعیض آموزشی و تربیت نیروهایی است که بتواند در آینده سکان هدایت کشور را بدست گیرند . شایان ذکر است که به دلیل تنگناهای موجود در نظام آموزشی کشور ، متاسفانه در حال حاضر رویکرد حاکم بر مدارس ( و حتی دانشگاه ها ) دیدگاه عملکرد نگر و مبتنی بر خروج است ، به همین دلیل میزان ریزش تحصیلی در مدارس کشور بیش از ده درصد و هزینه ی تکرار پایه افزون بر هزاران میلیارد ریال است . علاوه بر خیل دارندگان مدارک تحصیلی و جویای کار ، معضل عدم کارآفرینی در جامعه ، مبین عدم تجانس آموزش های سنتی رسمی با نیازهای جامعه نیز می باشد .
نکته دیگر وضعیت فضای فیزیکی کلاس های درس موجود در کشور و محدودیت منابع سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . گر چه پس از انقلاب اسلامی تحول شگرفی در مدرسه سازی بوقوع پیوسته و تعداد کلاس های کشور از 25 هزار باب به بیش از 80 هزار باب بالغ شد ؛ لیکن به دلیل افزایش جمعیت جویای تحصیل لازم است در برنامه ی پنج ساله چهارم ، هر سال شش هزار مدرسه ساخته شود تا آموزش و پرورش بتواند پاسخگوی نیازها باشد . علاوه بر این محدودیت منابع مالی دولت و کاهش تخصیص اعتبارات عمرانی آموزش و پرورش از حدود 14 % اعتبارات عمرانی در سال 1371 به 3.4 در سال 1378 ، نشان دهنده کاهش سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . ضمن اینکه وجود هفده هزار باب کلاس در چادرها و ساختمان های خشتی و سیزده هزار و پانصد کلاس در مکان های استیجاری خود بر مشکلات قبلی می افزاید . مشارکت بخش های عمومی و غیر دولتی نیز در مدرسه سازی هر چند موجب افزایش کمی و تا حدودی کیفی وضعیت مدارس شده ، همچنان حدود 50% مدارس کشور دو نوبته هستند و بیش از ده هزار میلیارد ریال از اعتبار جاری آموزش و پرورش هرز می رود . آمار نشان می دهد در حال حاضر نظام آموزشی کشور با کمبود حدود نود و پنج هزار باب کلاس مواجه هست که با در نظر گرفتن مدارس چند نوبته و کلاس های استیجاری در مجموع لازم است 254 هزار کلاس در کشور ساخته شود . با توجه به نکات پیش گفته ؛ بدیهی است حرکت به سمت طراحی و پیاده سازی کلاس های مجازی به دلیل ماهیت مستقل از مکان و پویایی آن می تواند بسیاری از مشکلات مالی و نظام آموزشی را از میان بردارد و راهکارهای نوین را در بهره وری مناسب از امکانات موجود ارائه نماید ( نیاز آذری ، 1386 : 187 ) .
2-2-2 ) دلایل استفاده از فاوا در آموزش
امروز در دنیای تعلیم و تربیت آنچه اهمیت دارد این است که نظام آموزشی هر کشوری یک محیط یاددهی – یادگیری پویا ، به روز و در دسترس برای هر شهروندی را فراهم نماید و این امر به یک عرصه رقابتی شدید در بین تمام کشورها تبدیل شده است .
نیاز به تعلیم و تربیت بیشتر : امکانات زیادی که فناوری اطلاعات برای گروه های ناکارآمد مانند بیسوادان ، ناتوانان جسمی ، بیکاران ، جوانان ، دختران و پناهندگان و مهاجران ایجاد می کند گرایش استفاده از فناوری اطلاعاتی را ایجاد کرده است . در تمام دنیا ورود فناوری جدیدتر علاقه به کسب دانش با روش های متنوع را بیشتر کرده است امروزه آموزش مبتنی بر فناوری در دانشگاه های پیشرفته قابل دستیابی است ؛ مدرسه های هوشمند ، جهشی در یادگیری مجازی ایجاد کرده اند .
انفجار اطلاعات : میزان اطلاعات بشر هر 4 یا 5 سال دو برابر می شود معلمان باید تبحر لازم را داشته باشند که فراگیران را در جهت کسب و استفاده از این اطلاعات راهنمایی کنند .
شهروندی جامعه مدرن : برای عملکرد موثر در جامعه مدرن ، شهروندان به تعلیم و تربیت پیشرفته نیاز دارند . ساختار و محتوای فعالیت های یادگیری باید کودکان ، نوجوانان و بزرگسالان را برای کسب دانش ، مهارت ها ، ارزش ها ، طرز برخوردها و ... آماده کند و آنها را برای مشارکت و مسئولیت پذیری در زندگی اجتماعی شان توانمند سازد .
مبارزه با بی سوادی : با وجود انفجار دانش و پیشرفت اطلاعات و فناوری در بسیاری از کشورها تعدادی از مردم سواد خواندن و نوشتن ندارند یکی از عمده ترین موراد استفاده از فناوری اطلاعات آموزش به کارگران است . پیشرفت مداوم با استفاده از فناوری اطلاعات برای کارگران نتایج خوبی را نشان داده است ( عطاران ، 1381 : 22 ) .
2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا
پیشرفت فناوری و روش ادغام فناوری در یک سیستم ، یک فرایند پویاست . هر مدرسه باید در درون بافت سیستم خود کار کند تا با گزینه هایی که به بهترین وجه با موفقیت و فرهنگ منحصر به فرد آن تناسب دارد ، هماهنگ شود . حتی در داخل یک مدرسه ، واحدها و دوره های مختلف ، ممکن است از نگرش های متفاوتی استفاده کنند . نگرش ها ( رویکرد ها ) سلسله مراتبی هستند و در آنها نگرش ظهور کننده ، به عنوان نقطه ی آغازین و نگرش تحولی به عنوان یک هدف در آینده ی آموزش و پرورش تلقی می شود ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 24 ) .
2-2-3-1 ) نگرش ظهور کننده
رهیافت ظهور کننده به مدارسی مربوط می شود که در اولین مرحله توسعه فاوا قرار دارند . این مدارس شروع به خریداری تجهیزات کامپیوتری و نرم افزار نموده یا شاید به آنها اهدا شود . در این مرحله ی اولیه ، مدیران و معلمان فقط شناسایی امکانات و پیامد های افزودن فاوا به مدیریت مدرسه و برنامه درسی را آغاز می کنند . مدرسه کماکان و به شدت تحت تاثیر روش های معلم محوری و سنتی است . برای مثال ، معلمان به روش سخنرانی توجه دارند و مطالبی تهیه می کنند دانش آموزان نیز گوش می دهند و یادداشت بر می دارند و بر اساس محتوای تعیین شده مورد ارزیابی قرار می گیرند . دانش آموزان فقط از طریق معلمان به فناوری ها دسترسی پیدا می کنند . برنامه درسی که بر مهارت های اساسی و آگاهی از کاربرد فاوا تکیه می نماید به پیشروی به سمت رهیافت بعدی کمک می کند ( همان منبع : 25 ) .
2-2-3-2 ) نگرش کاربردی
نگرش کاربردی به مدارسی مربوط می شود که در آنها درک تازه ای از نقش فاوا در یادگیری به وجود آمده است . در این مرحله ، مدیران و معلمان از فاوا برای انجام وظایفی که قبلا در مدیریت مدرسه و برنامه درسی اجرا کرده اند ، استفاده می نمایند . معلمان هنوز هم تسلط زیادی بر محیط یادگیری دارند . برای مثال ، ممکن است آموزش با استفاده از برخی فناوری ها مانند اسلاید های الکترونی و راهنمای واژه پرداز انجام شود . دانش آموزان ضمن دریافت آموزش ، یادداشت هایی را به پروژه - ریسرچهای تهیه شده توسط معلم اضافه می کنند . آنها ابزار فاوا را برای تکمیل دروس مربوطه به کار می برند و بر حسب مطالب از قبل تعیین شده ، ارزیابی می شوند . مدرسه ، مدت زمان مجزایی را برای هر یک از درس ها در نظر می گیرد که با انعطاف در تلفقیق موضوعات درسی و زمان توام می باشد . دانش آموزان از طریق یک یا دو کلاس کامپیوتر و آزمایشگاه های کامپیوتری به فناوری دسترسی پیدا می کنند ( همان منبع : 26 ) .
2-2-3-3 ) نگرش ترکیبی ( ادغامی )
نگرش ترکیبی با مدارسی در ارتباط است که هم اکنون دارای گستره ای از فناوری های کامپیوتری در آزمایشگاه ها ، کلاس ها و حوزه های اداری هستند . معلمان ، روش های جدیدی را که فاوا می تواند موجب تغییر در بهره وری شخصی و روش حرفه ای آنها می شود شناسایی می کنند . برنامه ی درسی ، موضوعات درسی را با هم ترکیب می کند تا انعکاسی از کاربرد در دنیای واقعی باشند . برای مثال ، مطالب از طریق شبکه عظیم جهانی از منابع مختلف مانند جامعه و منابع جهانی تامین می شوند . دانش آموزانی که به فناوری دسترسی دارند می تواند با انتخاب ابزار فاوا ، پروژه هایی را انتخاب کنند که در یادگیری آنان انگیزه ایجاد می کند و اطلاعات آنها را در زمینه ی حوزه های درسی نشان می دهد . مدرسه در ترکیب موضوعات درسی و زمان ، انعطاف پذیری بوجود می آورد . دانش آموزان با توجه به اسلوب های یادگیری و خط مشی ها ، می توانند انتخاب های بیشتری داشته باشند و در خصوص یادگیری و ارزیابی مسئولیت بیشتری به عهده بگیرند . فاوا به عنوان یک موضوع درسی به برخی از دانش آموزان منتخب در سطح حرفه ای تدریس می شود .
2-2-3-4 ) نگرش تحولی
رویکرد تحولی ، با مدارسی که فاوا را خلاقانه برای بازسازی و تجدیدنظر در سازمان مدرسه به کار برده اند ارتباط دارد . فاوا به عنوان یک بخش اصلی اما نامرئی بهره وری شخصی و روش حرفه ای جلوه می کند . اینک کانون برنامه ی درسی غالبا دانش آموز محوری بوده و به حوزه های درسی در دنیای واقعی مبدل گردیده است .
دسترسی دانش آموزان به فناوری ، وسیع و نامحدود است . آنها حتی مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری و ارزیابی خود به عهده می گیرند . فاوا به عنوان یک حوزه ی درسی در یک سطح کاربردی تدریس می شود و در کلیه ی حوزه های حرفه ای گنجانده می شود . مدرسه به یک مرکز یادگیری برای جامعه مبدل شده است ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 27 و 28 ) .
2-2-4 ) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارسدر ادامه یک ماتریس دو بعدی تهیه گردیده است که به مدارس کمک می کند تا مراحل پیشرفت خود را با توجه به اجرای فاوا در برنامه درسی تعیین کنند .
در بعد افقی ، ابتدا چهار رویکرد توسعه فاوا شرح داده شده است ، در حالی که در بعد عمودی ، هشت خصوصیت مدارس که در رابطه با توسعه فاوا می باشند توضیح داده شده اند ، هر یک از خانه های ماتریس ، تصویری مختصر و یا مجموعه ای از شاخص هایی را فراهم نموده که نشان می دهد یک رویکرد خاص فاوا در مدارسی که دارای خصوصیات مشابه هستند ، چگونه به نظر می رسد . در هر ردیف ماتریس ، یک مدرسه ممکن است خود را در یک خانه ای از جدول بیابد که در سایر خانه ها کمتر دیده می شود . هر دو رویکرد تعیین شده و خصوصیات مدارس که در جدول زیر نشان داده شده اند از روندهای بین المللی در کاربرد فاوا در آموزش و پرورش اقتباس گردیده اند .
جدول شماره 2-1 ماتریس شاخص های تعیین مرحله پیشرفت یک مدرسه ، در اجرای برنامه فاوا با توجه به چهار نگرش توسعه فاوا و هشت ویژگی مدارس می باشد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 33-40 ) .
جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس
شاخص نگرش ظهور کننده نگرش کاربردی نگرش ترکیبی نگرش تحولی
بصیرت تحت تسلط علایق فردی ، محدود ، عملی اقتباس از کارشناسان فاوا اقتباس از کارشناسان موضوعات درسی ، حوزه های جداگانه رهبری مورد قبول کل اجتماع یادگیری ، جامعه شبکه محور
یادگیری و پداگوژی معلم محوری – تعلیمی یادگیری بر اساس دانش واقعی ، معلم محور ، تعلیمی ، فاوا به عنوان یک درس جداگانه یادگیری دانش آموز محور ، مشارکت گروهی تفکر انتقادی و تصمیم گیری آگاهانه ، سبک های یادگیری ترجیحی ، چند حسی برای تمامی دانش آموزان ، جمعی ، تجربی
تدوین طرح ها و خط مشی ها اتفاقی ، خط مشی ها محدود ، بدون اعتبارات طرح ریزی شده محدود ، توسعه فاوا با راهنمایی کارشناسان ، خط مشی های متمرکز ، تامین منابع مالی برای سخت افزار و نرم افزار ، خودکار کردن شیوه های فعلی طرح درس های اختصاصی از جمله برای فاوا ، خط مشی های مجاز ، منابع مالی گسترده از جمله توسعه حرفه ای معلم انضمام فاوا به طرح های کلی توسعه مدرسه ، مشارکت همگانی معلمان و دانش آموزان ، خط مشی های شمول ، افزودن کلیه جنبه های مالی فاوا به بودجه کلی مدرسه ، توسعه حرفه ای کامل
تسهیلات و منابع کارگاه های اختصاصی برای مدیریت – کلاس های درس اختصاصی ، کامپیوتر ها و چاپگرها ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، نرم افزار نمایشی ، نرم افزار مدیریت ، بازی ها لابراتور و یا کلاس های درس اختصاصی کامپیوتر برای کسب نتایج ویژه در فاوا ، کامپیوترها ، چاپگرها و لوازم محدود جانبی ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، معرفی نرم افزار ، نرم افزار ، فاوا ، دسترسی به اینترنت آزمایشگاه کامپیوتر و یا کلاس درس ، کلاس های درس شبکه ای اینترنت و اینترانت ، مراکز یادگیری مجهز ، انواع دستگاه ها از جمله دوربین دیجیتال ، اسکنر ، ویدئو ، ضبط صوت ، ماشین حساب های گرافیکی ، کامپیوتر های قبل حمل ، دستگاههای حساس از راه دور ، کنفرانس ویدئویی ، پردازش واژه ها و صفحات گسترده ، پایگاه داده ها ، نرم افزار های نمایشی ، انواع محتواهای موضوعی تدوین برنامه های چند رسانه ای ، تولیدات صوتی و تصویری ، انواع نرم افزارهای آموزش همگانی فاوا با دسترسی به تجهیزات فناوی انواع وسایل رایج.
تاکید بر محیط های یادگیری متنوع ، استفاده از کلیه دستگاه های ذکر شده در ستون سمت راست و فضا های یادگیری مبتنی بر وب ، بارش مغزی ، کنفرانس و مشارکت ، آموزش از راه دور ، درس های وب ، نرم افزارهای خود مدیریتی دانش آموز
درک برنامه درسی سواد فاوا ، آگاهی از نرم افزار ، مسئولیت هر یک از معلمان بکارگیری نرم افزار در درون موضوعات درسی جداگانه ، کاربرد زمینه های مصنوعی و مجزا ترکیب با محتوای غیر فاوا ، سیستم های یادگیری منسجم ، موقعیت های واقعی ، روش شناسی پروژه حل مسائل ، یادگیری مبتنی بر منابع زمینه های مجازی و واقعی ، الگوسازی نوین و جهان نوین ، پذیرش فاوا به عنوان یک عامل آموزشی ، ارائه برنامه درسی از طریق وب و کارکنان به طور منسجم
توسعه حرفه ای برای کارکنان مدارس علاقه فردی مهارت آموزی کاربرد کامپیوتر ، طرح ریزی شده ، کسب مهارت های شخصی فاوا موضوعات خاص ، مهارت های حرفه ای ، ادغام حوزه های درسی با استفاده از فاوا ، تحولی تمرکز بر یادگیری و مدیریت یادگیری ، خودگردانی طرح و دیدگاه شخصی ، مورد حمایت مدرسه ، خلاق و ابتکاری ، مرتبط نمودن جامعه آموزشی با دانش آموزان و معلمان به صورت مشترک
جامعه هدایای متفرق ، مسئله محور ، اتفاقی جستجوی هدایا و عطایا ، مشارکت فاوا اجتماع یادگیری ، موضوع محور بودن با تامین کمک های جداگانه و اتفاقی ، پیشنهادی ، جوامع شبکه ای محلی و جهانی اجتماع گسترده با همکاری فعال والدین ، خانواده ها ، مشاغل ، صنایع ، سازمان های مذهبی ، دانشگاه ها ، مدارس حرفه ای و سازمان های داوطلب ، جهانی و محلی ، واقعی و مجازی ، مدرسه به عنوان یک منبع یادگیری برای جامعه به صورت فیزیکی و مجازی
ارزیابی بر اساس تجهیزات ، بودجه محور ، موضوع های درسی مجزا ، تعلیمی ، مداد و کاغذ ، کنترل کردن ، وظایف محدود ، مسئولیت انفرادی معلم مهارت محور ، معلم محور ، تمرکز بر موضوعات درسی ، سطوح گزارش دهی ، اعتدال در
حوزه های درسی منسجم ، پرونده های تحصیلی ، دانش آموز محور . مسئولیت دانش آموز . رسانه های


متعدد برای نشان دادن موفقیت ، میانه روی در حوزه های درسی ، اجتماعی ، اخلاقی و فنی مداوم . کل گرا – تمامیت فراگیر . با واسطه گری هم قطاران . فراگیر محور . بازپاسخ ، پروژه محور .
2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش
با توجه به اقدامات در دست اجرا در زمینه فاوا در وزارت آموزش و پرورش و لزوم رعایت توالی فعالیت های بهم پیوسته و امکان توان اجرایی در نظام برنامه ریزی و اجرای مرحله بندی اقدامات شامل :
2-2-5-1 ) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه
ایجاد کارگاه های فناوری آموزشی و اطلاعاتی در وزارت آموزش و پرورش با تسهیلات اتصال به شبکه جهانی در کلیه مدارس متوسطه و ارائه درس آشنایی با رایانه و اینترنت در کلیه شاخه ها و رشته های دوره متوسطه مرکز تربیت معلم و آموزشکده های فنی و حرفه ای .
ادامه فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک وزارت آموزش و پرورش اتصال مناطق آموزش و پرورش و بخش اداری کلیه مدارس به اینترنت .
بررسی تدوین و تصویب قوانین و آیین نامه ها و استاندارد های لازم برای ایجاد بستر مناسب برای طراحی محتوای دروس و برنامه آموزشی سازگار با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در سطح گسترده با مشارکت بخش خصوصی .
گسترش شبکه رشد و سازمان دهی ، طراحی محتوای مناسب دوره های آموزش فاوا و اجرای محدود آن برای معلمان ، مدیران و کارشناسان .
تربیت یک مسئول فاوا برای هر مدرسه متوسطه .
برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه های جهانی برای معلمان متوسطه .
استقرار نظام مدیریت مبتنی بر اطلاعات در سطح مناطق آموزشی و طراحی آزمایشی خودکارسازی اداری آموزش و پرورش .
پیگیری و حمایت از دوره های کارشناسی و بالاتر در فناوری اطلاعات در دانشگاه ها .
تقویت و گسترش نهادهای پژوهشی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش .
تشویق و حمایت از نهادهای بخش خصوصی فعال در زمینه کاربرد فناوری در آموزش .
2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه
ادامه گسترش فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک و شبکه رشد و طراحی و بکارگیری محتوای متناسب فناوری اطلاعات برای دروس اصلی در هر سطح تحصیلی .
ایجاد کارگاه فناوری آموزشی و اطلاعات با تسهیلات اتصال به شبکه های جهانی در کلیه مدارس ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی ، ارائه در آشنایی با رایانه و اینترنت در دوره های آموزش ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی .
تربیت یک مسئول فاوا برای مدارس کم جمعیت شهری و روستایی .
برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه جهانی برای معلمان ابتدایی ، راهنمایی و استثنایی .
خودکار سازی امور اداری و اجرایی در آموزش و پرورش ، برقراری نظام استانداردها و ارزشیابی یادگیری و عملکرد ارتباط تخصیص منابع به مناطق و مدارس آموزش و پرورش بر اساس عملکرد کیفیت آموزشی .
2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه
ادامه فعالیت های مرحله دوم
تعداد دانش آموزان به رایانه 10 / 1 در دوره های متوسطه و نسبت 20/1 در دوره های ابتدایی .
مدارس هوشمند در کلیه سطوح آموزشی .
کاربرد فاوا در برنامه درسی ، مبتنی کردن کلیه فرایندهای یادگیری بر این اساس ( وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) .
2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری
مجموعه اقدامات انجام شده در خصوص توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران را می توان در مراحل زیر طبقه بندی کرد ( حاصل تجزیه و تحلیل مصاحبه ها و گزارش اول عملکرد و اقدمات مدیریت طرح توسعه ی فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) :
2-2-6-1) ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و مدیریتی آموزش و پرورش:
در این مرحله ، طرح انفورماتیک در آموزش و پرورش در حکم اولین گام برای ورود فناوری های جدید به آموزش و پرورش اجرا شد . این طرح از 1367 آغاز شد و هدف آن مکانیزه کردن سیستم های اداری آموزش و پرورش از قبیل سیستم نقل و انتقال معلمان بود . به تدریج ، این سیستم گسترش یافت و خدمات وسیع تری ارائه داد . بنا به اظهار آگاهان ، این سیستم در نوع خود کیفیت قابل قبولی دارد ؛ به طوری که به صورت یک الگو ، مورد استفاده ی سایر سازمان ها قرار گرفته است.
2-2-6-2 ) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش :
در این مرحله ، ضرورت آشنایی دانش آموزان با رایانه مورد توجه قرار گرفت و درس آشنایی با رایانه وارد نظام درسی شد . در ابتدا ، بیشتر مفاهیم علوم رایانه در این درس ارائه می شد . در بازنگری این درس در سال 1379 ، گرایش به فاوا ایجاد گردید . ورود این درس ، گرایش به کار با رایانه را در معلمان دوره ی متوسطه تقویت کرد و باعث شد بخشی از فارغ التحصیلان رشته ی رایانه به استخدام آموزش و پرورش در آیند . حضور این افراد باعث توسعه ی فرهنگ فاوا در آموزش و پرورش شد .
2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی :
به تدریج ، با درک عمیق تر تحولات جهانی و نقش فاوا در توسعه ، توجه مسئولان آموزش و پرورش بیش از پیش به گسترش فاوا در آموش و پرورش جلب شد . این امر باعث شد توسعه ی فاوا در این مرحله به صورت یک جهت گیری کلی مورد توجه مدیران آموزش و پرورش قرار گیرد .
2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا :
با شکل گیری طرح تکفا در کشور ، آموزش و پرورش ، که از قبل در زمینه ی فاوا گام های مثبتی برداشته بود ، توانست بیش از سازمان ها و وزارت های دیگر ، از وضعیت جدید بهره ببرد . در این مرحله ، آموزش و پرورش بیشترین میزان جذب اعتبارات را از طرح تکفا داشت و با حمایت دولت در قالب این طرح ، گام های موثری در زمینه ی توسعه فاوا برداشت .
2-2-7 )بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر
جهت تبین نقش و جایگاه فاوا در برنامه های آموزشی ، در این بخش به برنامه های ملی فاوا در چند کشور می پردازیم :
2-2-7-1 ) کشور بلغارستان
در طی سالهای گذشته بلغارستان با یک رشته مشکلات اقتصادی روبرو گردید که در ارتباط با نو سازی اقتصادی بودند . از سال 1997 ، بودجه دولتی در محدودیت های شدید ناشی از سیستم اجرایی پول رایج رنج می برد . بنابراین اعتباری که برای مصارف آموزشی و به ویژه فاوا در نظر گرفته شده بود کافی نبود . ولی از آنجایی که بلغارستان در بین کشورهای مرکزی و شرقی اروپا ، در زمینه تکنولوژی رایانه ای نقش رهبری را به عهده داشته ، با این وجود هنوز در کشور نیروی بالقوه ای جهت توسعه فاوا وجود دارد . بر این اساس وزارت علوم و آموزش طی برنامه ای نسبت به اجرای آموزش فاوا در مدارس دوره های ابتدایی و دبیرستان اقدام نمود .
اصول کلی این راهبرد ملی که در سال 1998 به تصویب رسید شامل موارد زیر می باشد :
آخرین اطلاعات در زمینه فاوا باید در دسترس کلیه دانش آموزان فارغ التحصیل دبیرستان قرار گیرد .
فاوا نه تنها باید نیازهای ویژه آموزشی را تامین نماید ، بلکه در ارتقاء سطح آموزش باید بطور کلی کمک نماید .
در جهت بهبود صلاحیت و شایستگی آموزگاران ، نیاز به فراگیری مادام العمر فاوا توسط آنان از اهمیت فراوانی برخوردار است .
اهداف آموزشی فاوا به شرح زیر تنظیم گردیده است :
زمینه شخصی – اجتماعی ، این نظریه را منعکس می نماید کلیه دانش آموزان ، آگاهی های عمومی و روش های کارکرد با سخت افزار را به عنوان اساسی برای پیشرفت و تغییر محیط های اطلاعاتی کسب نموده و به این طریق برای نقش آینده خود در جامعه آماده شوند . در این زمینه اطلاعات با علوم و حرکت های فکری و مهارت های فراشناختی پیوند می دهند ( تفکر جدید ، ارزیابی فعالیت ها و نتایج آن ، تحلیل فرایندهای یادگیری و توانایی پیشرفت ) ، توانایی یادگیری برای تمام عمر و پیشرفت شخصی .
زمینه شغلی ، به ضرورت آشنایی با کاربرد کامپیوتر و فاوا در مشاغل آینده بستگی دارد . با توجه به نتایج آموزش حرفه ای ، دانش آموزان باید مهارت های لازم را برای کار کردن با فاوا که برای هر شغلی مشخص گردیده فرا گیرند تا برای فعالیت های گروهی مناسب بوده و در شرایط بازرگانی که سریعا متحول می گردند و ارتباط با فناوری های اطلاعاتی دارند قابل تطبیق باشند . در این زمینه ، توجه خاصی به آموزش کارشناسان در کسب صلاحیت های نرم افزاری و سخت افزاری برای دوره دبیرستان به عمل می آید .
زمینه آموزشی ، این زمینه با کاربرد فاوا در فرایندهای آموزشی ارتباط داشته و با هدف توسعه سازمانی ، استفاده از تجهیزات آموزشی جدید و موثر و توسعه سیستم آموزشی عمل می نمایند و با استفاده از نیروی بالقوه فاوا جهت تامین موارد زیر :

bew151

2-9 مفهوم انگیزش17
2-10 شکل فرایند انگیزش 18
2-11 تحولات تاریخی انگیزش 18
2-11-1 مدل سنتی 18
2-11-2 مدل روابط انسانی19
2-11-3 مدل منابع انسانی19
2-12 تئوری های انگیزش21
2-12-1 تئوری های محتوایی 21
2-12-2 تئوری های فرایندی ..........................................................................................21
2-13 بهبود کیفی عامل کار21
2-14 نظریه مکتب انگیزشی شخصیت22
2-14-1 نظریه هنری ماری22
2-15 نظریه های مکتب سنتی انگیزش26
2-15-1 نظریه های اراده؛ غریزه و سائق26
2-16 نظریه های مکتب معاصر انگیزش29
2-16-1 نظریه های برون زاد و درون زاد 30
2-17 نظریه های رفتاری و شناختی 33
2-17-1 دیدگاه های رفتاری33
2-17-2 دیدگاه های شناختی 34
2-18 نظریه های انگیزشی34
2-18-1 ارضای نیاز 35
2-18-2 تصمیم گیری عقلایی35
2-18-3 تبادل اجتماعی36
2-18-4 ویژگی های متمایزکننده37
2-19 رفتار مصرف کننده38
2-20 مفاهیم اساسی رفتار مصرف کننده38
2-21 فرایند تصمیم گیری خرید مصرف کننده39
2-22 مدیران و ادراک آنها از محیط داخلی سازمان41
2-23 دانش و مهارت سرمایه انسانی43
2-24 تعریف فرهنگ44
2-25 ویژگی های عمومی فرهنگی 45
2-26 حوزه های فرهنگ:47
2-27 فرهنگ47
2-28 خرده فرهنگ 48
2-29 طبقه اجتماعی49
2-30 تأثیر گروه بر انتخاب مارک تجاری کالا51
2-31 تورم و کاهش سطح تحقیق و توسعه(R&D):54
2-32 تورم، بنگاه و بهره وری:54
2-33 تورم، دولت و بهره وری55
2-34 تعریف واژه بیمه56
2-35 سیر تحول بیمه56
2-36 تاریخچه بیمه در ایران57
2-37 نگاهی به وضعیت بیمه‌های زندگی در ایران57
2-38 چشم انداز آینده بازار بیمه های زندگی 58
2-39 بیمه عمر59
2-40 انواع بیمه عمر59
2-41 ترکیب های متعددی از انواع بیمه های عمر 60
2-42 بیمه عمر و سرمایه گذاری 62
2-43 کاربرد انواع بیمه های عمر63
2-44 نحوه پرداخت حق بیمه در بیمه عمر و سرمایه گذاری63
2-45 مزایای مختلف بیمه نامه عمر و سرمایه گذاری64
2-46 سابقه تحقیق یا پیشینه تحقیق 65
فصل سوم ـ روش شناسی تحقیق68
3-1 جامعه آماری و انتخاب نمونه69
3-1-1روش نمونه گیری و حجم نمونه69
3-2 متغیرهای مستقل و وابسته70
3-3 ابزار گردآوری اطلاعات70
3-3-1روش کتابخانه ای70
3-3-2 روش میدانی70
3-3-3 بررسی مدارک و اسناد71
3-3-4 مشاهده71
3-3-5 پرسشنامه 71
3-4 تعیین روایی (اعتبار) پرسشنامه72
3-5 پایایی (اعتمادپذیری) پرسشنامه 72
3-6 روش تجزیه و تحلیل دادهها 74
3-6-1 آزمون کولموگروف – اسمیرنوف74
3-6-2 آزمون ویلکاکسون 75
3-6-3 ضرورت مدل معادلات ساختاری در پژوهش حاضر76
3-6-4 مراحل مدل معادلات ساختاری77
فصل چهارم ـ گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها81
4-1 آمار توصیفی 82
4-1-1 آمار توصیفی جنسیت82
4-1-2 آمار توصیفی سن 83
4-1-3 آمار توصیفی تحصیلات 84
4-1-4 آمار توصیفی سابقه آشنایی 85
فصل پنجم ـ نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات97
مقدمه98
5-1 نتیجه گیری99
5-2 پیشنهادات101
5-2-1 پیشنهادات حاصل از تحقیق101
5-2-2 پیشنهادات جانبی 101
5-2-3 پیشنهادات برای محققین بعدی103
منابع و مآخذ104
منابع فارسی105
منابع انگلیسی107
پیوست الف و ضمائم108
پیوست ب ـ جداول و نمودار های آماری111

فهرست جدول ها:
578194444500عنوان صفحه
جدول 2-1 تفاوت تعلیم و تربیت با آموزش و کارآموزی 13
جدول 2-2 جدول الگوهای کلی نگرش های مدیریت نسبت به انگیزش 19
جدول 2-3 خط مشی ها20
جدول 2-4 انتظارات20
جدول 2-5 فهرست نیازهای مادی24
جدول 2-6 سطوح مدیریت و دسته بندی مدیران42
جدول 2-7 مقایسه شیوه مدیریت مکانیکی و ارگانیکی (منبع:صمدآقایی، 1378، 104)43
جدول 3-1 مقدار آلفای کرانباخ برای متغیرهای پژوهش74
جد‍ول4-1فراوانی مطلق و نسبی توزیع جنسیت82
جدول 4-2 فراوانی مطلق و نسبی توزیع سنی 83
جدول 4-3 فراوانی مطلق و نسبی توزیع تحصیلات84
جدول 4-4 فراوانی مطلق و نسبی توزیع سابقه آشنایی85

فهرست نمودارها:
578194444500عنوان صفحه
نمودار 2-3 نشان دهنده درصد سهم رشته های بیمه از حق بیمه
تولیدی بازار بیمه کشور سال 139158
نمودار 4-1 توزیع جنسیت مربوط به پاسخدهندگان82
نمودار 4-2 توزیع مربوط به سن پاسخدهندگان 83
نمودار 4-3 توزیع مربوط به سطح تحصیلات پاسخ دهنده ها 84
نمودار 4-4 توزیع مربوط به سابقه آشنایی پاسخ دهنده ها 85

فهرست شکل ها:
578194444500عنوان صفحه
شکل 2-1 فرآیند انگیزش18
شکل 2-2 رابطه سطوح مدیریت، مهارت ها و مسئولیت مدیران 43
شکل 2-3 نفوذ و تأثیر گروه بر انتخاب کالا و مارک آن 51
شکل2-4 تورم،سرمایه گذاری،بهره وری55
فصل اول
کلیات تحقیقمقدمه
بیمه عمر یک ابزار مالی به حساب می آید.وظیفه حمایت مالی و ارائه پوشش به خانواده ای که نان آور(بیمه شد) خود را در نتیجه مرگ از دست داده است به عهده بیمه عمر گذاشته است.بیمه عمر امروزه از جمله مهمترین زمینه های فعالیت در بازارهای بیمه کشور های مختلف است وبه علت دارا بودن باراجتماعی و اقتصادی خاص از اهمیت ویژهای برخوردار است.
منابع درآمدخانواده ها از زوایای مختلفی در معرض خطر از بین رفتن یا کاهش یافتن قرار دارد مثل:مرگ زودرس ، از کار افتادگی و هزینه های اضافی ناشی از بیماریها ، حوادث و ایام پیری و بازنشستگی و بیکاری که وقوع هر یک از این موارد دقیقا جنبه مالی داشته وبه درجات مختلف امکانات مالی خانواده ها را تهدید می کنند .همانگونه که دارایی ها در ید اختیار انسان دارای ارزشهای اقتصادی بوده ودر معرض خطر قرار دارد بنابراین می توان با تکیه بر مکانیسم بیمه با پیامد های سود مالی به مقابله برخاست.
بین بیمه و توسعه اقتصادی رابطه متقابل وجود دارد به طوری که بیمه عمر به تاروپود توسعه اقتصادی نقش می بندد .چنین توسعه ای افزایش پس انداز های شخصی و نیاز داشتن به درآمدهای ثابت را به همراه دارد و حضور این دو عامل در اقتصاد یک کشور زمینه تقاضا برای بیمه عمر را فراهم می آورد.
تشویق پس انداز شخصی از طریق بیمه عمر می تواند دولت را در مقابله با تورم یاری رساند، زیرا افزایش سپرده ها معمولا به معنی کاهش قوه خرید است و این به نوبه خود تقاضای کل را کاهش داده و موجب خنثی شدن برخی از فشارهای تورمی می گردد.
1-1 بیان مساله تحقیق:
در حالیکه هر روز سطح آگاهی مردم در بیمه شخص ثالث به لحاظ اجباری بودن آن افزایش می یابد مزایای بیمه عمر همچنان در سکوت قابل تامل جایی در سبد خانواده های ایرانی ندارد.
بیمه عمر از رشته های مهم بیمه ای اشخاص محسوب می شود و اقسام مختلفی را در بر می گیرد اما همین امر در نظر افکار عمومی با ابهاماتی همراه است چرا که اکثریت مردم در ممقاطعی این بیمه نامه را با بیمه زندگی متفاوت دانسته و تفاوت زیادی میان این دو بیمه نامه قائل می شوند در حالیکه با یک بررسی اجمالی می توان فهمید که بیمه نامه زندگی جزء اقسام بیمه عمر بوده و نام دیگر آن بیمه عمر به شرط حیات است.متاسفانه باید دلیل این سوء برداشت ها را کم کاری مسئولان به صنعت بیمه در معرض انواع بیمه نامه ها دانست که البته در این مسیر عدم تمایل مردم به خرید این رشته بیمه ای نیز بی تاثیر نیست.
عمر ایران، کد خبر(196571)
سوال اصلی تحقیق: الویت بندی و اهمیت عوامل افزایش میزان آگاهی بیمه گذاران از مفاد بیمه عمر در صنعت بیمه کشور چگونه است؟
1-2 اهداف تحقیق:
هدف اول: شناسایی عوامل تاثیر گذار بر میزان فروش بیمه نامه عمر
هدف دوم:رتبه بندی عوامل تاثیر گذار بر میزان فروش بیمه نامه عمر
1-3 اهمیت موضوع:
علی رغم نیاز جامعه به این نوع پوشش مناسب بیمه ای متاسفانه این بیمه به دلایل زیادی رشد قابل توجهی نسبت به سایر کشورها نداشته است و سهم آن در پرتفوی صنعت بیمه کشورمان صرفا 6.6درصد است و در مقایسه با سایر کشورها به نوعی می توان گفت یک نوع عقب ماندگی در فروش و ارائه آن وجود دارد.
موانعی مانند عدم آگاهی ،ساختار سازمانی مدیریتی ،عدم اشائه مطلوب فرهنگ بیمه ،شبکه فروش ناکارآمد ،عدم سیاست گذاری کلان ، پایین بودن قدرت اقتصادی مردم ،عدم رضایت بیمه شوندگان و...و این طور به نظر می رسد که بزرگترین مشکل در راستای عقب ماندگی بیمه عمر مورد مهمی به نام عدم آگاهی و یا عدم اشائه مطلوب آن به بیمه گذاران می باشد و فضای خالی نبود فرهنگ بیمه به خوبی احساس می شود که این کوتاهی شاید از جانب دولت و موسسات بیمه و سایر نهادهای متولی فرهنگ مثل سینما ، صداوسیما باشد.
نبود عزم جدی در شرکت های بیمه در جهت تنوع سازی در بیمه عمر به اقتضای میزان درآمد و نبود جذابیت لازم در فروش بیمه های عمر و تنها برجسته بودن مربوط به عمر یعنی به شرط فوت زمینه کمرنگ شدن آن را می آفریند و برای بیمه گذاران فاقد مزیت روانی می شود.
عدم تبلیغات و اطلاع رسانی مزایا و فواید بیمه های عمر، وجود فرهنگ بی تفاوتی و بی خیالی والدین نسبت به آینده فرزندانشان که تنها در جهت ارضای مقطعی نیاز های فیزیولوژیک بر می آیند، باورهای وابستگی به سازمان ها و نهادهای حمایتی توسط عده ای از مردم که به نوعی با تکامل جامعه در تضاد است می تواند موجبات عدم رشد توسعه صحیح بیمه عمر را فراهم آورد.
علت ملموس نبودن بیمه عمر از دیدگاه مشتریان اینست که در دراز مدت می توان نیازهای جامعه را برآورد ساخت.
برای ایجاد آگاهی باید مواردی در نظر گرفته شود از جمله : شناخت بیمه گذاران، ارزش آفرینی برای بیمه گذار، رسیدگی به شکایات بیمه گذاران، وفادار کردن بیمه گذاران و در واقع عدم آگاهی مردم از شکایات در ادراک یعنی اختلاف بین آنچه واقعا تحویل می شود و آنچه مشتریان آن را درک می کنند نشات می گیرد و بین آنچه تامین کننده خدمت وعده می دهد وآنچه مشتریان تصور می کنند و وعده داده شده بود اختلاف وجود دارد.
اگر به طور مثال برای افزایش جذابیت کشش بیمه عمر آن را به طور ترکیبی با بیمه های درمانی ، حوادث ، بدنه و ثالث ارائه می کردند شاید مشتریان انگیزه بیشتری برای استفاده آن داشتند و همچنین عواملی مانند پراکندگی جمعیت و میزان بی سوادی و کمیت و کیفیت مراکز خدمات درمانی اجازه رشد به بیمه های عمر را نمی دهد.
1-4 فرضیات تحقیق:
فرضیات تحقیق روابط احتمالی است بین است نسبت متغیرهای تحقیق که به صورت عالمانه بیان شده است و پیش بینی روابط میان متغیرها در بیان فرضیه ها در نظر گرفته می شود و نشانگر نتایج مورد انتظار است ( علیزاده و مقدم نیا ،1390) . فرضیات موضوع فوق شامل موارد زیر می باشد:
شاخص تورم،اثر منفی و معنادار بر میزان فروش بیمه نامه عمر دارد.
شاخص مدیریتی و ساختار صنعت بیمه ،اثر مثبت و معنا دار بر میزان فروش بیمه نامه عمر دارد .
شاخص انگیزشی بیمه گذاران ، اثر مثبت و معنا دار بر میزان فروش بیمه نامه عمردارد .
شاخص فرهنگی ،اجتماعی و آموزشی ، اثر مثبت و معنا دار بر میزان فروش بیمه نامه عمر دارد .
1-5 مدل تحقیق :
بر اساس متغیرهای موجود در چهارچوب نظری و بررسی روابط بین آن و تاثیر عوامل موجود بر میزان فروش بیمه نامه عمر از
رگرسیون چند گانه استفاده می شود و به صورت این معادله در می آید :
عامل تورم : X1
عوامل فرهنگی ،اجتماعی و آموزشی : X2
عوامل مدیریتی و ساختار صنعت بیمه : X3
عوامل انگیزشی بیمه گذاران : X4
مفاد بیمه عمرa :
Y =a +b1x1 +b2X2 +b3X3 +b4X4
211563145056میزان فروش بیمه نامه عمر
عامل تورم
عوامل فرهنگی ، اجتماعی و آموزشی
عوامل ساختار مدیریتی صنعت بیمه
عوامل انگیزشی
میزان فروش بیمه نامه عمر
عامل تورم
عوامل فرهنگی ، اجتماعی و آموزشی
عوامل ساختار مدیریتی صنعت بیمه
عوامل انگیزشی

Chuma,H,1994))
تعاریف و اصطلاحات و متغیرهای تحقیق:
1. بیمه: ماده 1 قانون بیمه مصوب سال 1316 بیمه را چنین تعریف می کند :
"بیمه عقدی است که به موجب آن یک طرف تعهد می کند در ازاءپرداخت وجه یا وجوهی از طرف دیگر در صورت وقوع یا بروز حادثه ، خسارت وارده بر او را جبران نموده یا وجه معینی بپردازد .متعهد را بیمه گر ، طرف تعهد را بیمه گذار ، وجهی را که بیمه گذار می پردازد حق بیمه و آنچه را بیمه می شود موضوع بیمه نامند ."
همچنین برابر مفاد ماده 5 قانون مذکور موضوع بیمه مکنست مال (اعم از عین یا منفعت) ، هر حق مالی ، هر نوع مسئولیت حقوقی و برای حادثه یا خطری باشد که بیمه گذار از وقوع آن متضرر می گردد. به عبارتی دیگر بیمه گذار باید نسبت به بقاء آنچه بیمه می دهد ذینفع باشد.
بنابراین بیمه عقدی است که بیمه گذار با آینده نگری خسارات ناشی از خطر احتمالی و قریب الوقوع را از طریق پرداخت حق بیمه به بیمه گر جبران می کند.
2. بیمه کننده : شخص حکمی است که مطابق احکام قانون تاسیس و جواز نامه فعالیت را از وزارت مالیه کسب می نماید.
3. نماینده فروش و سروی کننده بیمه : اشخاص حقیقی داخلی و خارجی اند که طبق احکام مندرج این قانون ،جوازنامه فعالیت را در عرصه مربوط ، از وزارت مالیه کسب می نمایند .
4. بیمه شونده : شخص حقیقی یا حکمی است که جهت اخذ یکی از انواع بیمه به نفع خود یا به نفع دیگری اصالتا یا وکالتا بیمه را عقد می نماید .
5. حق بیمه : وجهی است که بیمه شونده در مقابل عقد بیمه به بیمه کننده می پردازد .
6. جبران خساره : وجه نقد یا عوضی است که در صورت وقوع حادثه یا خطر و تثبیت خساره به بیمه شونده پرداخت می شود .
7. موضوع بیمه :حیات انسان وحیوان که معروض به مرگ یا معلولیت گردیده یا اشیاء ،اجناس و ملکیت های مشتری است که مواجه به آسیب و خساره می شود.
8. بیمه نامه : سند حقوقی است که از طرف بیمه کننده بعد از قرارداد بیمه به بیمه شونده تسلیم داده می شود.
9. حادثه : حالتی است که با تحقق آن بیمه شونده مستند به بیمه نامه ادعای جبران خساره می نماید. (بیمه مرکزی،1392)
1-6 روش تحقیق
این تحقیق بر حسب هدف از نوع تحقیقات کاربردی است.همچنین از لحاظ نحوه گردآوری داده ها در زمره تحقیقات توصیفی - پیمایشی می باشد.
1-7 قلمرو تحقیق
الف: قلمرو مکانی:
قلمرو مکانی در این تحقیق نماینده شرکت بیمه ایران در شهر کرج می باشد.
ب:قلمرو زمانی:
قلمرو زمانی در این تحقیق پاییز و زمستان سال 1393 می باشد.
ج:قلمرو موضوعی:
بررسی میزان فروش بیمه نامه عمر در شرکت بیمه ایران
1-8 جامعه و حجم نمونه:
جامعه آماری این تحقیق مشتریان بیمه عمر می باشند. در این تحقیق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای است ،حجم نمونه از طریق فرمول نمونه گیری از جوامع نا محدود به دست آمده است که 385 نفر می باشد.
n=(z21-α/2pq)/ε2=(1.96)2(.5*.5)/(.05)2=385
1-9 محدودیت ها و مشکلات تحقیق
عدم همکاری بعضی از پاسخ دهندگان و عدم پاسخگویی بعضی از پاسخ دهندگان به کلیه سؤالات
عدم تعمیم نتایج تحقیق به دیگر حوزه های فعالیت بیمه ایران
طولانی شدن زمان توزیع و جمع آوری پرسشنامه
فصل دوم
مطالعات نظری و پیشینه تحقیق
مقدمه:
امروزه صنایع خدماتی رشد روز افزون و شتابانی دارند. در چنین شرایطی تنها سازمان هایی در عرصه رقابت از موقعیت مناسبی برخورداند که محور اصلی فعالیت های خود را تامین خواسته های مشتریان و ارضای نیازهای آنان قرار دهند.
صنعت بیمه یکی از تدبیرهایی پشتیان گر واز ابتکاری ترین فنون وحرفه ها دراقتصاد جهان است. بیشتر جوامع امروزی درقرن حاضر جوامعی تشکیلاتی وسازمان یافته هستند وموسسه های بیمه دربهبود وتسریع فعالیت های اقتصادی جامعه نقش بسیار مهمی دارند. درواقع هدف اصلی صنعت بیمه همانا اجرای اصل تعاون و همیاری و مشارکت برای جبران خسارت های طبیعی وخسارت های ناشی از فعالیت های اقتصادی وقصور واهمال افراد جامعه است.شناسایی عوامل تاثیر گذار بر بالا بردن آگاهی بیمه گذاران از مفاد بیمه نامه به آنها کمک می کند تا ضمن آگاهی،بتوانند به شرکت بیمه وفادار باقی بمانند.
2-1 تعریف آموزش:
تعاریف متعددی از آموزش ارائه شده است: آموزش، بیش از هر چیز، سپردن دانستنی ها به دیگران است و زمانی به کار می آید که زمینه ای برای پدید آوردن تغییری فراگیر ایجاد گردد. او را به انجام کارهایی توانا سازد و به توانایی های او بیفزاید، یعنی زمینه ای برای توسعه گردد. زمانی می توانیم از آموزش و توسعه فرد سخن گوییم که به گوهر انسانی و ارزش های والای انسانی که او را از دیگر جانوران متمایز می سازد، رو نماییم (نقیب زاده، 1374)
آموزش تجربه ای است مبتنی بر یادگیری و به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی ها، تغییر مهارت ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید. بنابراین آموزش به مفهوم تغییر دانش، نگرش و تعامل با همکاران است (سید جوادین، 1384).
آموزش فعالیتی است مداوم، جامع و برای همه، برای رشد و تکامل انسان، غنای فرهنگی و تعالی جامعه (فیوضات، 1377، ص 20).
آموزش عبارت است از کوشش در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و فعالیت های مربوط به آن. آموزش زمانی اثربخش است که یک تجربه یادگیری و یک فعالیت سازمانی برنامه ریزی شده را شامل شود، یا به منظور پاسخ به یک نیاز شناخته شده طراحی گردد (جزنی، 1384).
آموزش، روش هایی است که بدان وسیله مهارت های لازم برای انجام دادن کارها را به افراد تازه کار به سازمان یا تازه استخدام شده یاد می دهند (دسلر، 1378).
آموزش عبارت است از تلاش سازمان برای تغییر رفتار کارکنانشان از طریق فرآیند یادگیری با هدف افزایش کارایی (میچل، 1376).
2-2 انواع آموزش:
سازمان یونسکو انواع آموزش را به چهار دسته کلی تقسیم می کند:
آموزش رسمی: عبارت است از آموزش های منظمی که از سطح ابتدایی تا سطوح دشوار و تخصصی برنامه ریزی شده اند.
آموزش غیررسمی: به نوعی از آموزش گفته می شود که خارج از نظام آموزش رسمی به صورت گسسته یا پیوسته صورت می گیرد. گاه برای تداوم آموزش های رسمی یا برای بدست آوردن صلاحیت لازم حرفه ای صورت می گیرد.
آموزش مداوم: عبارت است از تمامی اشکال آموزش و پرورش که براساس موضوع و تخصص خاص آن می تواند به دو صورت رسمی یا غیررسمی ارائه شود. این آموزش می تواند به افراد اجازه تکمیل یک سطح آموزشی، آگاهی و مهارت جدید یا دانش آنها را و به طور کلی صاحیت حرفه ای آنها را گسترش دهد.
آموزش ضمنی: عبارت است از آموزش هایی که انسان در طول عمر خود به گونه ای سازمان نیافته و نامنظم در زمینه های دانش، توانش و بینش از آموزش به طور مستمر بهره می گیرد .

2-3 شناخت و جایگاه آموزش
طرح ریزی نیروی انسانی یکی از جنبه های مدیریت منابع انسانی شامل چهار بخش استراتژی دریافت، به کار گرفتن، بهسازی و نگهداری منابع انسانی می باشد که آموزش پرسنل زیر مجموعه بخش بهبود و بهسازی نیروی انسانی است. آموزش به مفهوم تغییراتی است که در رفتار افراد بر اثر تجربه و یا گذراندن دوره های آموزشی به وجود می آید و در لغت به معنای یاد دادن، فرا گرفتن و عمل آموختن است. آموزش در معنای عام عبارت است از افزایش مهارت ها و معلومات یک فرد در یک شغل بخصوص. در آموزش یک هدف و مقصود خاص مورد نظر است و در پایان یک دوره آموزشی فرد می داند که باید چه کار کند و چگونه کار بخصوصی را انجام دهد. در اصل آموزش کارکنان عبارت است از کلیه مساعی و کوشش هایی که در جهت ارتقاء سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و همچنین رفتار مطلوب کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت های شغلی خود می نماید (ابطحی، 1383، 67).
در اینجا لازم است بین دو مفهوم که در قالب آموزش به کار می روند ولی در بسیاری از زمینه ها از حیث دامنه و شیوه عمل با یکدیگر تفاوت اساسی دارند، تمایل قایل شویم.

جدول 2-1 تفاوت تعلیم و تربیت با آموزش و کارآموزی
موضوع تعلیم و ترتیب آموزش و کارآموزی
حوزه عمل
گرایش و جهت
سبک یادگیری
زمینه علمی
آمادگی برای یادگیری
دورنمای زمانی در سطوح دبستان تا دانشگاه
موضوع گرا (ریاضی، تاریخ )
تئوری آموزش نوجوانان
فاقد تجربه و آموزش یک طرفه
رشد بیولوژیک و فشارهای اجتماعی
کاربرد آموخته ها منوط به آینده انجام کار یا وظایف خاص
مشکل گرا
تئوری آموزش بزرگسالان
دارای تجربه مفید و بیشتر دوجانبه
توسعه و گسترش نقش های اجتماعی
کاربرد فوری آموخته ها
مفهوم درباره خویشتن یادگیرنده به علم متکی است یادگیرنده جهت را تعیین می کند.
وارن بنیس در تعریف بهبود منابع انسانی سازمان می گوید، آن روش آموزشی پیچیده است که هدف آن تغییر عقاید، گرایش ها و ارزش های کارکنان و ساخت یک سازمان می باشد تا عقاید و گرایش های جدید بتوانند با کمک این تغییرات به مدد تکنولوژی با مشکلات تازه و تغییرات دیگر بهتر سازگار شوند و این از طریق بکارگیری ابعاد مختلف روش های آموزشی امکان پذیر می باشد. «جان اف می» آموزش را به صورت بهبود سیستماتیک و مستمر مستخدمین از نظر دانش ها و مهارت ها و رفتارها که به رفاه آنها و سازمان محل خدمتشان کمک می کند، تعریف می نماید و هدف از آموزش و ایجاد توانایی بیشتر تولید و افزایش کارایی در شغل فعلی و کسب شرایط بهتر برای احراز مقامات بالاتر می داند (ابطحی، 1383، 55).


2-4 اهداف و ضرورت آموزش
آموزش یکی از راه های اصولی و منطقی هدایت تلاش های کارکنان در سازمان است و باعث به کارگیری استعدادهای نهفته، بکارگیری قدرت تخیل و بوجود آوردن حس انعطاف پذیری در کارکنان خواهد شد. آموزش نه تنها معلومات و مهارت های کارکنان را می افزاید بلکه اگر صحیح اجرا شود وجدان علمی و حرفه ای آنان را پیدا نموده و بر نیروی خلاقه و قدرت کارایی آنها نیز خواهد افزود و چنانچه کارمندان یک سازمان خط مشی ها، رویه ها و هدف های سازمان مطبوع خود را با احتیاجات، هدف ها و آرزوهای خود منطبق و یا لااقل سازگار تشخیص دهند، فضای رفتاری سازمان کم و بیش فضایی خواهد بود حاوی روح همکاری، اعتماد متقابل و تمایل به ادامه عضویت در آن که این خود منافع دوجانبه را به همراه دارد. (مهربان، 1385).

2-5 روابط نظریه های یادگیری، محیط کار و آموزش
نظریه های یادگیری با توجه به نگرشی که به انسان دارد به دو مدل مکانیستی و ارگانیستی تقسیم میشوند. در مدل مکانیستی انسان به عنوان موجودی، غیرفعال، تهی و انفعالی در نظر گرفته می شود که ذاتاً تنبل و تن پرور است بطوری که فعالیت آدمی در اثر نیروهای خارجی انجام می گیرد. بنابراین هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، پر کردن مغز تهی آدمی و شکل دادن به رفتار است که برای رسیدن به این هدف لازم است الگوهای مورد نیاز از قبل تهیه شوند. در مدل ارگانیستی آدمی به عنوان موجود زنده که ذاتاً فعال بوده و نیروهای خارجی کمتر او را به فعالیت وا می دارند در نظر گرفته می شود. طبق این مدل هدف آموزش، بهبود و پرورش مداوم افراد در جهت به ظهور رسانیدن توانایی بالقوه و کامل آنان است. ایجاد شرایط مناسب و محیط یادگیری بهینه از نظر روانشناسان می تواند در موثر بودن فرآیند آموزش نقش بسزایی داشته باشد که از جمله آنها عبارتند از:
تقویت رفتار مطلوب و ایجاد انگیزه به منظور یادگیری، انتقال یا حفظ مطالب
درامر یادگیری چنانچه سعی و تلاش یادگیرنده، همراه با تأیید و پاداش باشد، انگیزش یادگیری افزایش می یابد.
در شرایط وجود نظم، تعریف دقیق اهداف و شناسایی فرصت ها و انتظارات، چنانچه روحیه همکاری و طرح سوال یادگیرندگان پاسخ صحیح داده شود تا بتوانند از نگرش ها، انگیزه ها و ارزش های یکدیگر مطلع شوند، احتمال یادگیری بیشتر می شود.
وقتی یادگیرنده می کوشد خود به کشف واقعیات و آزمایش فرضیات پرداخته و در این راه تشویق گردد، میزان یادگیری بالا می رود.
وقتی شخص به عنوان فرد مورد احترام، مورد قبول و قابل اعتماد باشد، تا حد زیادی اضطراب کاهش یافته و جهت یادگیری و پیشرفت بیشتر و همسویی عقاید و مهارت های یاد گرفته شده، انگیخته میشود.
در صورت وجود رابطه متقابل و غیررسمی افراد و آموزش دهنده، احتمال یادگیری بیشتر می شود.
در سازمان هایی با سلسله مراتب شدید قدرت، به دلیل موانعی چون اضطراب کارکنان، انگیزه یادگیری کمتر می شود.
انگیزه یادگیری زمانی که فرد در مقابل یادگیری، پاداش دریافت می کند بیشتر می شود.
عده کثیری بر این باورند که آموزش فرد هر اندازه عمیق و وسیع باشد هیچ نتیجه مطلوبی برای بهبود سازمان نخواهد داشت مگر آنکه خود دستگاه دستخوش تغییر گردد و تار و پود آن از نو بهم بافته شود. «کارل راجرز» می گوید باید بین احساسات، انگیزه ها، رفتارها و گفت و شنود فرد تجانس وجود داشته باشد.آموزش نیز باید متجانس باشد تا معنی داشته و تأثیر ببخشد. در حقیقت آموزش در حکم نوعی جریان سازگار است که مستلزم انتقال معلومات به بخش هایی از دستگاه یا سازمان است، تا در نتیجه آن ثبات پدید آید یا حالت ثبات آینده آسان تر یا سریع تر حاصل شود. آموزش دهنده به هنگام تهیه استراتژی خود، باید از آموزش برای حصول آن گونه سازگاری استفاده کند که با سراسر دستگاه به عنوان یک واحد هماهنگ باشد.تعلیم کارگر به تولید قطعات با کیفیت تر تا وقتی که چنین رفتاری با دیگر اجزاء سازمان تجانسی نداشته باشد، کاری عبث و بیهوده خواهد بود. متصدی امر آموزش نه تنها انگاره جدید رفتار را باید تعلیم دهد بلکه باید مراقبت نماید که رفتار جدید به صورت جزئی از رفتار روزانه سازمانی درآید. پس از آنکه دستگاه برای پذیرفتن تغییر و جانبداری از آن آماده شد و محیط اجتماعی برای ظهور رفتار مطلوب استقرار یافت، رفتار مطلوب خود به خود و بدون اقدام مستقیم به وسیله آموزش دهندۀ ظاهر ، خواهد شد. (ابطحی، 1383، 87)
2-6 پیش بینی های لازم در برنامه ریزی آموزشی
1. تغییر هدف های دوره آموزشی
از آنجایی که مشخص نمودن هدف ها بایستی از یک سری مختصات پیروی نمایند، این آیتم ها به شرح ذیل می باشند.
الف: روشن و قابل فهم باشند.
ب: کاملاً مشخص باشند.
ج: حتی المقدور قابل اندازه گیری باشند.
د: منطبق بر احتیاجات و قابل حصول باشند.
ح: با خط مشی عمومی سازمان مطابقت نمایند.
ط: منطبق بر احتیاجات شاغلین باشد.
ی: مدون و شناخته شده از طرف مربیان و کارآموزان باشند.
تعیین محتوی دوره های آموزشی
تعیین مدت دوره های آموزشی
تعیین شرایط شرکت کنندگان
پیش بینی تسهیلات و خدمات آموزشی
انتخاب اساتید و مربیان
با توجه به اهمیت شرایط شرکت کنندگان در کلاس ها و دوره های آموزشی در نظر گرفتن نکات ذیل ضروری به نظر می آید.
الف: تجانس تحصیلی: انتخاب افرادی که اختلاف بین دامنه پراکندگی اطلاعات اولیه آنها حداقل بوده تا در نحوه تدریس یک نوع همخوانی وجود داشته باشد، باعث یکسان شدن پیشرفت تحصیلی پرسنل می گردد.
ب: تجانس شغلی: جهت برطرف نمودن نیازهای آموزشی یکسان بایستی شرکت کنندگان از لحاظ شغلی و کاری تا حدود زیادی مشابه باشند.
ج: تجانس تجربی: در صورت همانند بودن تجارب شغلی، وجود اختلاف بین شرکت کنندگان از یک سو فعالیت تدریس را دچار اختلال می نماید و از طرفی برنامه های درسی را برای عده ای خسته کننده و بی نتیجه و احیاناً برای عده ای غیرقابل درک جلوه می نماید.
د. دوره های آموزشی طی شده: ممکن است عده ای از افراد حاضر در کلاس های آموزشی دوره های آموزشی مشابهی را طی نموده باشند که از این جهت حضور آنها باعث ایجاد نارضایتی به دلیل تکراری بودن مطالب شود (ابطحی، 1383، 105)
2-7 انگیزش:
یکی از مباحث جالب در روانشناسی که با زندگی روزمره ارتباط مستقیم دارد، انگیزش است. اکثر افراد در این فکر هستند که چگونه خود و دیگران را برای انجام دادن کاری با انگیزه کنند. از این رو ما در تمام زمینه های زندگی به مفاهیم انگیزشی برای هدایت کردن رفتار نیازمندیم.
انگیزش به خودی خود مهم است، ولی از آن مهم تر قابلیت آن در خبر دادن از پیامدهای زندگی از جمله کیفیت عملکرد و راندمان است که اهمیت زیادی به آن می دهیم. آگاهی از اینکه انگیزش از کجا سرچشمه می گیرد، چه جنبه هایی از آن را می توان تغییر داد، و چه نوع انگیزشی موجب مشغولیت بهزیستی می شود و چه نوعی نمی شود بسیار مفید است (ریو، ترجمه سید محمدی، 1385).
مرور ادبیات انگیزش پیشرفت مشخص کرد افراد زیادی دارای نیاز به پیشرفت بالا تمایل دارند خود را در موقعیتی قرار دهند تا در مسیر شغلی، موفقیت، تحرک شغلی و رضایت شغلی بیشتری را تجربه کنند، همین طور تمایل به برتری در فعالیت های پرخطر در مسیر شغلی، پیامدهای طولانی مدت دیگری بود که در پژوهش های اولیه مشخص شد. (ایرز، 2010).

2-8 تعریف انگیزش:
انگیزش به سبب ده ها سال پژوهش موضوع بحث برانگیزی بوده است. هدف اولیه از شناسایی و درک اثرات انگیزش این بوده است که بر جهت دهی افراد، توان و سماجت آنها در یک رفتار موثر بوده است (ایرز، 210).
سه مولفه انگیزه در دیدگاه آرنولد و همکاران:
جهت: آنچه که افراد سعی می کنند به دست آورند.
تلاش: روش سختی که یک فرد تلاش می کند.
تداوم: چه مدت فرد تلاش می کند (آرمسترانگ، 2009).
2-9 مفهوم انگیزش
اصطلاح انگیزش نخستین بار از واژه لاتین move که به معنی حرکت است گرفته شد. اما این واژه برای تعریف منظور ما در اینجا بسنده نیست، و آنچه مورد نیاز است، بیانی است که به اندازه کافی جنبه های گوناگون و جدایی ناپذیر فراگردی را که بر پایه آن رفتار بشری فعالیت می کند، پوشش می دهد. بدین معنی که وقتی ما از انگیزش سخن به میان می آوریم، نخست این موارد را در نظر داریم:
آنچه به رفتار شخص نیرو می دهد.
آنچه چنین رفتاری را هدایت می کند یا به آن جهت خاصی می دهد.
چگونه این رفتار نگهداری یا تقویت می شود؟
ما انگیزه را این گونه تعریف می کنیم: میل به کوشش فراوان در جهت تأمین هدف های سازمان به گونه ای که این تلاش در جهت ارضای برخی از نیازهای فردی سوق داده شود. یکی از وظایف اولیه مدیر این است که موجبات انگیزش کارکنان را در سطح بالایی از عملکرد فراهم سازد. بدین معنی که اطمینان یابد که افراد کار می کنند، بطور منظم سر کار حاضر می شوند و سهم مثبتی در رسالت سازمان دارند. عملکرد شغلی به توانایی، محیط و همچنین انگیزش مرتبط است. انگیزه به عنوان یکی از فرایندهای ارضای نیاز به حساب می آید. این مطلب در شکل (2-1 فرایند انگیزش) ارائه شده است.

2-10 شکل فرایند انگیزش
226060156845کاهش تنش
رفتار کوششی
نیازهای ارضاء شده
حرکت
تنش
نیازهای ارضاء نشده
کاهش تنش
رفتار کوششی
نیازهای ارضاء شده
حرکت
تنش
نیازهای ارضاء نشده

شکل 2-1 :فرآیند انگیزش
نیاز به عنوان یک واژه فنی به معنی حالتی درونی است که باعث می شود، نتیجه با پیامد خاصی، جالب به نظر برسد یک نیاز ارضاء نشده ایجاد تنش می کند و در نتیجه، در درون فرد نوعی پویایی به وجود میآورد، این پویایی موجب بروز نوعی رفتار پژوهشی در فرد می شود و او در پی تأمین هدف های ویژه ای بر می آید که اگر آن هدف ها را تأمین کند، نیاز مذبور ارضا می شود و در نتیجه تنش کاهش مییابد(هلر، 1383، 72)
2-11 تحولات تاریخی انگیزش
تحولات تاریخی در زمینه بحث انگیزش به چند علت حائز اهمیت است. اگرچه این نظریات همیشه صائب نبوده اند ولی از یک جهت مبنای اندیشه معاصر را درباره ی انگیزش تشکیل می دهند. این نظریات معمولاً بر عقل سلیم مبتنی بوده اند. آگاهی از محاسن و معایب آن به مدیران کمک می کند تا بینش بیشتری در مورد انگیزش کارکنان در محل کار داشته باشند و از نقاط ضعف بپرهیزند. تحول اندیشه مدیریت در زمینه انگیزش کارکنان، سه مرحله نسبتاً متمایز را پشت سر گذاشته است که عبارتند از: سنتی، روابط انسانی و منابع انسانی.
2-11-1 مدل سنتی
مدل سنتی انگیزش، با نام فردریک تیلور و مکتب مدیریت علمی همراه است. این مکتب معتقد بود که یکی از جنبه های مهم کار مدیر این است که اطمینان حاصل کند، انجام وظایف تکراری و ملال آور با بیشترین بازدهی، همراه است. مدیران تعیین می کردند که چگونه باید کار انجام شود و سیستم دستمزد، تشویقی را به کار می بردند تا کارکنان برانگیخته شوند.
2-11-2 مدل روابط انسانی
روابط انسانی حاصل مطالعات هاثورن بود. طبق این نظریه انسان ها به جز پول با عوامل دیگری نیز برانگیخته می شوند. افراد به عنوان موجودات اجتماعی در پاسخ به محیط کار برانگیخته می شوند. طبق این نظریه وجود انگیزه لازم مانند رضایت شغلی، موجب بالا رفتن عملکرد کارکنان می شود. دیدگاه روابط انسانی بیشتر سوالات مربوط به رفتار انسان را بدون جواب باقی گذارده است.
2-11-3 مدل منابع انسانی
از دهه 1960 به بعد مسلم شده است که مفروضات مدل روابط انسانی تصویری ناقص از رفتار انسانی در محل کار ارائه می دهد. مدل های معاصر، انگیزش را تابع شرایط پیچیده تر می دانند و بر این فرض هستند که عوامل زیادی قادر به تأثیر در رفتار می باشند. این عوامل شامل ماهیت نظام پاداش، تأثیرات اجتماعی، ماهیت شغل، الگوی رهبری، نیاز و ارزش های کارکنان و ادراک خود از محیط کار است. به اختصار، نظریات معاصر در زمینه انگیزش، کارکنان را به عنوان منابع بالقوه انسانی تلقی می کنند ، این مفروضات بر عهده مدیریت است، که راه هایی برای بهره وری از این منابع پیدا کند تا هم کارکنان و هم نیازها و اهداف سازمان تسهیل شوند.
در جدول زیر توصیف جنبه های مختلف سه نگرش فوق منعکس شده است. مدل های ذکر شده نشان دهنده سه مکتب فکری هستند. اما کاربرد انگیزش از جنبه عملی در طبقه بندی های دیگری که از تئوری ها به عمل آمده که به شرح آن می پردازیم (وتن و کمرون، 1383، 29)
جدول 2-2 جدول الگوهای کلی نگرش های مدیریت نسبت به انگیزش
مدل سنتی مدل روابط انسانی مدل منابع انسانی
مفروضات
1.کار برای اکثر انسان ها خوشایند نیست. 1. انسان ها می خواهند مفید و مهم جلوه کنند. 1.کار اساساً ناخوشایند نیست انسان ها می خواهند برای نیل به هدف های معنی داری که تعیین کرده اند اشتراک مساعی کنند.
2.آنچه انجام می دهند از آنچه دریافت می دارند کم اهمیت تر است. 2.انسان ها احساس تعلق خاطر می کنند و می خواهند به عنوان فراانسان شناخته شوند. 2.بیشتر انسان ها می توانند بیشتر از آنچه شغلشان نیاز دارد خلاق، خودهدایت و خودکنترل باشند.
3. تعداد معدودی می خواهند یا می توانند کاری انجام دهند که مستلزم خلاقیت، خود ـ هدایت یا خودکنترلی است. 3. امتیاز در انگیزش انسان ها برای کار از پول مهم تر هستند. جدول 2-3 خط مشی ها
1. مدیریت از نزدیک بر کارکنان نظارت کند. 1. مدیر باید کاری بکند که کارمند احساس مهم بودن کند. 1. مدیر باید از حداکثر ظرفیت انسان ها استفاده کند.
2. او باید کاری را به اجزای ساده و تکراری که به سهولت قابل یاد گرفتن باشد تقسیم کند. 2. او باید زیردستان را از نتیجه کار آگاه کند و به حرف های آنان گوش بدهد. 2.او باید محیطی را خلق کند که در آن تمام اعضای سازمان توانایی هایشان را به کار اندازند.
3. او باید روش انجام کار را بطور مشخص معین کند و اجرای آن را قاطعانه بخواهد. 3.مدیر باید به زیردستان اجازه دهد تا در امور روزمره، خودهدایتی و خودکنترلی را اعمال کنند. 3. او باید در مورد موضوعات مهم اشتراک مساعی کارکنان را تشویق کند و بطور مستمر خودهدایتی و خودکنترلی زیردستان را گسترش دهد.
جدول 2-4 انتظارات
1. انسان ها اگر دستمزد مناسب دریافت دارند کار را تحمل می کنند. 1.مبادله اطلاعات با زیردستان و درگیر ساختن آنها در تصمیمات روزمره، نیازهای اساسی آنها را به تعلق و مهم بودن ارضا می سازد. 1.توسعه نفوذ زیردستان، خود ـ هدایتی و خودکنترلی منجر به بهبود بازدهی می شود.
2. اگر وظایف به حد کافی ساده باشد و افراد دقیقاً کنترل شوند آنها در سطح استاندارد تولید می کنند. 2.ارضاء چنین نیازهایی موجب بهبود روحیه و کاهش مقاومت در برابر اعمال اختیارات رسمی می شود و زیردستان با علاقه مندی همکاری میکنند. 2. رضایت شغلی موجب می شود که زیردستان از حداکثر توانایی های خود در کار استفاده کنند.
2-12 تئوری های انگیزش
در سال 1970، ج. پ کمپل و همکارانش تئوری های انگیزش را در دو چهارچوب کلی تقسیم کردند:
تئوری های محتوایی
تئوری های فرآیندی
2-12-1 تئوری های محتوایی
نظریه پردازان تئوری های محتوایی درصدد شناخت و مشخص ساختن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می گردد. به عبارت دیگر تئوری های محتوایی در جستجوی چیزهایی هستند، که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد. تئوری سلسله مراتب مازلو، دو عاملی هرزبرگ، مک کللند، ERG و نیازهای بالفعل مورای از جمله تئوری های محتوایی هستند که به شرح آنها خواهیم پرداخت.
2-12-2 تئوری های فرایندی
این تئوری ها فرایندهای رفتار موجود زنده را مد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر، چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می گردد. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار، موثر هستند مشخص نمایند. معمولاً متغیرهایی چون، نیازها، انتظارها، پاداش ها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این الگوهای فرایندی در صدد یافتن کنش متقابل این متغیرها، با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی شغلی کارکنان می باشند.
تئوری انتظار و برابری از جمله تئوری های فرایند هستند (هلر، 1383، 62).
2-13 بهبود کیفی عامل کار
نیروی انسانی، مهم ترین عامل در بهبود بهره وری است. در این جا به نکاتی اشاره می شود که کارکنان با به کار گرفتن آنها می توانند بهره وری خود را بهبود بخشند.
ـ نگرش های مثبت کاری، همچون داشتن غرور در کار و میل و شوق برای پیشرفت مستمر
ـ ارتقای مهارت ها و کسب مهارت های جدید از طریق آموزش
ـ کمک به همکاران در مواقع لزوم و اجرای کارها به صورت گروهی
ـ مشارکت در برنامه های بهبود بهره وری همچون «گروه های کنترل کیفی» و طرح پیشنهادها
ـ اجرای درست کار از همان بار اول
ـ حفظ سلامت جسمانی
مدیریت می تواند با اجرای طرح های لازم و ایجاد انگیزش های مناسب در کارکنان از طریق اعطای پاداش های مادی، تفویض اختیارات، ایجاد فضایی دوستانه و پرمودت و روابطی مبتنی بر همکاری بین کارکنان و خود، در بهبود بهره وری موثر باشد. کلیه این تدابیر کارکنان را تشویق می کند تا وظیفه خود را با اطمینان و اعتماد به نفس انجام دهند و به کارکنانی مفید و موثر تبدیل شوند.
«فابریکانت» بر اهمیت بهبود کیفی عامل کار تأکید می گذارد و می نویسد: " آموزش مستمر و مداوم نیروی کار و سایر کوشش هایی که در جهت بهبود کیفیت نیروی کار به عمل می آید، نوعی سرمایه گذاری در منابع انسانی است که دارای بازده می باشد. سرمایه گذاری در منابع انسانی همانند سرمایه گذاری در ماشین آلات و تجهیزات منشأ بهره وری بالا است. (ابطحی، 1383، 70)
2-14 نظریه مکتب انگیزشی شخصیت
2-14-1 نظریه هنری ماری
هنری ماری تصریح می نماید که نظریه ی شخصیت شناسی او، نظریه ای موقتی و آزمایشی است. او برای برپا کردن نظام نظریه ی شخصیت شناسی، وجود اصول پایه ای معینی را ضروری می دانست.
الف. در تمامی کارهای او، اصل اساسی اول، اعتقاد محکم وی به این اندیشه مشهور است که فرایندهای روانشناختی بستگی تام به فرایند فیزیولوژیکی دارند. عبارت مفید و مختصر او، که اگر مغزی نباشد، شخصیتی هم نیست، این دیدگاه را به خوبی خلاصه می کند. شخصیت ریشه در مغز دارد، زیرا این فیزیولوژی مغزی فرد است که شخصیت او را اداره و هدایت می کند. به طور کلی هر چیزی که شخصیت بر آن مبتنی باشد در مغز وجود دارد.
ماری این فرایندهای کنترل کننده ی مغزی را آن چنان مهم تلقی می کرد که آنها را فرایندهای حاکم و اداره کننده می نامید.
ب. اصل اساسی دوم نظام ماری که به اصل فراگیر معروف است، اهیمت تغییر سطح تنش حاصله از نیاز ارگانیسم است. به عقیده ی او، درست است که مردم سعی دارند تنش های خود را، اعم از اینکه ماهیتاً فیزیویولژیکی یا روانشناختی باشد کاهش دهند، اما تلاش آنها متوجه ایجاد یک حالت کاملاً بدون تنش نیست، بلکه در فرآیند، کاهش دادن تنش است که ارضاکننده است نه ایجاد شرایط بدون تنش.
ج. اصل اساسی سوم نظام ماری ماهیت طولی بودن شخصیت است. شخصیت همواره در طول زمان در حال رشد است. تمامی رویدادهایی که در جریان زندگی یک فرد روی می دهد، شخصیت او را می سازند. بنابراین، مطالعه ی رویدادهای گذشته برای شناخت شخصیت، دارای اهمیت اصلی است.
در همین راستا، هنری ماری بخش های تشکیل دهنده ی شخصیت را همانند فروید به سه اصل نهاد؛ خود و فراخود تفکیک می نماید. ماری نیز همانند فروید، نهاد را مرکز تمایلات غیراخلاقی شهوانی می دانست.
ماری همچون فروید، تأکید زیادی بر اثرات نیروهای نفوذکننده ی اجتماعی، که به عنوان فرهنگ از آنها یاد می شود، بر روی شخصیت داشت. او نیز مانند فروید، فراخود را به صورت درونی کردن ارزش ها؛ هنجارها و اخلاقیات فرهنگ تعریف کرده است. در آخرین مولفه ماری اعتقاد دارد که خود، حاکم خردمند شخصیت است. او می کوشد تا همانند دیدگاه فروید، تمایلات غیرقابل قبول نهاد را تغییر داده یا به تأخیر اندازد.
چنانکه می توان دید، در نظام ماری فرصتی برای تعارض بین نهاد و فراخود به وجود آمده است یک خود نیرومند می تواند به شکلی موثر واسطه ی میان این دو باشد. برعکس، یک خود ضعیف می تواند شخصیت را به یک میدان جنگ تبدیل کند. عمده ترین تفاوت بین فروید و نظر ماری در مورد رابطه ی بین خود و فراخود این است که ماری اعتقاد ندارد که تعارض میان خود و فراخود اجتناب ناپذیر است.
در همین مقوله هنری ماری نیازها را به دو دسته کلی نیازهای نخستین ـ ثانوی و نیازهای واکنشی خودجوش به شرح جدول 2-13 فهرست نموده است.
نیازهای نخستین و ثانوی: نیازهای نخستین (فیزیولوژیکی)از حالت های درونی بدن ناشی می شوند و نیازهای ضروری برای بقا (مانند غذا؛ آب؛ هوا و آسیب گریزی) به علاوه ی نیازهایی نظیر میل جنسی و شناخت حسی را شامل می شوند. نیازهای ثانوی (نیازهای روانشناختی) به طور غیرمستقیم از نیازهای نخستین ناشی می شوند، به صورتی که ماری آن را روشن نکرد، ولی آنها ناحیه ی مشخصی درون بدن ندارند. علت اینکه آنها ثانوی نامیده می شوند این نیست که اهمیت کمتری دارند بلکه این است که بعد از نیازهای نخستین به وجود می آیند. نیازهای ثانوی به ارضای هیجانی مربوط می شوند و اغلب نیازهایی را که در فهرست ماری هستند، شامل می شوند.
نیازهای واکنشی و خودجوش: نیازهای واکنشی در پاسخ به چیز خاصی در محیط ایجاد می شوند و فقط در صورتی که آن چیز ظاهر شود، برانگیخته می شوند. برای نمونه، نیاز به آسیب گریزی فقط در صورتی ظاهر می شود که تهدیدی وجود داشته باشد. نیازهای خودجوش به حضور شیء خاصی وابسته نیستند. آنها نیازهای خودانگیخته ای هستند که هر وقت برانگیخته شوند، مستقل از محیط، رفتار خاصی را فرا می خوانند. برای نمونه، افراد گرسنه برای ارضا کردن نیاز به دنبال غذا می گردند؛ آنها منتظر نمی مانند تا محرک خاصی مانند تبلیغ تلویزیونی برای همبرگر ظاهر شود و بعد به دنبال غذا بگردند. نیازهای واکنشی پاسخی را به موضوع خاصی دربردارند؛ نیازهای خودجوش به طور خودانگیخته ایجاد می شوند.
جدول 2-5 فهرست نیازهای مادی
انواع نیاز شرح
خواری طلبی
پیشرفت
پیوند جویی
پرخاشگری
خودمختاری
عمل متقابل
حفاظت
احترام
تسلط
نمایش
آسیب گریزی
تحقیرگریزی
مهرورزی
نظم
بازی
طرد
شناخت حسی
میل جنسی
مساعدت
فهمیدن تسلیم شدن منفعلانه در برابر نیروی بیرونی؛ پذیرفتن صدمه؛ سرزنش؛ انتقاد و تنبیه؛ تسلیم سرنوشت شدن؛ پذیرفتن حقارت؛ خطا؛ اشتباه یا شکست؛ سرزنش کردن؛ خوار شمردن یا ضایع کردن خویش؛ جستجو کردن رنج؛ تنبیه؛ بیماری؛ بدبختی و لذت بردن از آنها
انجام دادن کاری دشوار؛ تسلط یافتن بر اشیای مادی؛ انسان ها یا عقاید؛ دستکاری کردن یا سازمان دادن آنها؛ غلبه کردن بر موانع و دست یافتن به معیاری عالی؛ رقابت کردن با دیگران و جلو افتادن از آنها.
همکاری نزدیک و لذت بخش با فردی متحد که به فرد شباهت داشته یا او را دوست دارد؛ وفادار مانندن به یک دوست.
غلبه کردن به زور بر مخالفان؛ جنگیدن؛ حمله کردن؛ صدمه زدن یا کشتن دیگری؛ تحقیر کردن یا مسخره کردن مغرضانه ی دیگری.
رها شدن؛ خلاص شدن از قید و بند یا گریختن از حبس؛ مقاومت کردن در برابر زورگویی یا قید و بند؛ مستقل شدن و آزاد بودن در عمل کردن مطابق با تکانه؛ سرپیچی کردن از آداب و رسوم.
غلبه کردن بر شکست با تلاش دوباره؛ از بین بردن تحقیر با از سرگیری عمل؛ غلبه کردن بر ضعف ها و سرکوب کردن ترس؛ جستجو کردن موانع و مشکلات برای غلبه کردن بر آنها؛ حفظ کردن حرمت نفس و غرور در سطح بالا.
دفاع کردن از خود در برابر توهین؛ انتقاد و سرزنش؛ مخفی یا توجیه کردن خلافکاری؛ شکست یا شرمساری.
تحسین کردن فردی برتر و پشتیبانی از او؛ تسلیم شدن مشتاقانه در برابر نفوذ فردی متحد؛ پیروی کردن از آداب و رسوم.
کنترل کردن محیط خویش؛ تأثیر گذاشتن بر رفتار دیگران یا هدایت کردن آن با توصیه؛ اغوا؛ قانع سازی یا دستور دیگران را به همکاری ترغیب کردن؛ متقاعد کردن دیگران به درست بودن عقیده ی خویش.
تأثیر گذاشتن؛ دیده و شنیده شدن؛ برانگیختن؛ بهت زده کردن؛ مجذوب کردن؛ سرگرم کردن؛ شوکه کردن؛ کنجکاو کردن یا وسوسه کردن دیگران.
اجتناب از رنج؛ صدمه بدنی؛ بیماری و مرگ؛ گریختن از موقعیتی خطرناک؛ انجام دادن اقدامات احتیاطی.
اجتناب از سرافکندگی؛ ترک کردن موقعیت های خجالت آور و ترس از شکست.
نشان دادن همدردی به فردی درمانده؛ طفل یا فردی که ضعیف؛ معلول؛ خسته؛ بی تجربه؛ متزلزل؛ سرافکنده؛ تنها؛ مأیوس یا از نظر فکری سردرگم است یا ارضا کردن نیازهای آنها.
منظم کردن چیزها؛ دستیابی به پاکیزگی؛ نظم و ترتیب؛ سازمان؛ تعادل و دقت.
عمل کردن به قصد تفریح بدون هدفی دیگر.
کنار گذاشتن؛ ترک کردن؛ بیرون داندن یا بی تفاوت ماندن نسبت به فردی حقیر؛ سرزنش کردن دیگران یا قطع کردن رابطه با او.
جستجو کردن تأثیرات پراحساس و لذت بردن از آنها.
برقرار کردن رابطه ی شهوت انگیز؛ داشتن آمیزش جنسی.
پرستاری شدن؛ حمایت شدن؛ احاطه شدن؛ محافظت شدن؛ عزیز بودن؛ توصیه شدن؛ هدایت شدن؛ لوس شدن؛ بخشیده شدن یا مورد دلداری واقع شدن؛ صمیمی ماندن با حامی وفادار.
تمایل داشتن به تحلیل کردن رویدادها و نتیجه گیری از آنها؛ بحث و استدلال کردن و تأکید کردن بر عقل و منطق؛ بیان کردن دقیق عقاید خویش؛ نشان دادن علاقه به تدوین های انتزاعی در علوم؛ ریاضیات و فلسفه.
2-15 نظریه های مکتب سنتی انگیزش
2-15-1 نظریه های اراده؛ غریزه و سائق
نظریه اراده: از نظر دکارت؛ عالی ترین نیروی انگیزشی، اراده بود. دکارت تصور می کرد که اگر بتواند اراده را بشناسد، می تواند انگیزش را درک کند. اراده، عمل را آغاز و هدایت می کند و تصمیم می گیرد که آیا عمل کند و وقتی عمل می کند، چه کاری انجام دهد. نیازها؛ هوس ها و لذت ها، تکانه هایی را برای عمل کردن، ایجاد می کنند. ولی این تکانه ها فقط اراده را تحریک می کنند. اراده، قدرت ذهن است که با به کار بردن نیروی تصمیم گیری خود، امیال و هوس های بدن را به خاطر فضیلت و رستگاری، کنترل می کند. دکارت با واگذار کردن نیروی انحصاری به اراده، اولین نظریه بزرگ انگیزش را بیان کرد.
نظریه غریزه: دیدگاه غریزی، حالت افراطی دیدگاه ماشین گرایی است. در تعریف غریزه گفته می شود که غریزه یک نیروی زیستی افراطی است که موجب می شود جانداری از یک نوع خاص، تحت شرایطی خاص به گونه ای خاص رفتار کند. غریزه عمدتاً به عنوان مفهومی در برابر خرد و هوش مطرح شده و رفتار غریزی به معنی رفتار حیوانی و نقطه ی مقابل رفتار هوشمندانه تلقی شده است. داروین اعتقاد داشت که هدف فعالیت غریزی را بیولوژی تعیین می کند و سرچشمه ی آن تمایلات حیوان است که منجر به رفتارهای کم و بیش یکنواختی در حیوان می شود. از نظر او بیشتر رفتارهای حیوانات، ناآموخته؛ خودکار و ماشینی است. حیوانات به کمک تجربه یا بدون آن با محیط خود سازگار می شوند. در اوایل قرن بیستم ویلیام جیمز و ویلیام مک دوگال مفهوم غریزه را وارد روانشناسی کردند. استدلال آنان بر این بود که نباید به انسان به صورت موجودی که صرفاً براساس منطق عمل می کند و به دنبال بیشترین منافع برای خود است توجه نمود، بلکه ضروری است که تبیین جامع تری از رفتار وی به عمل آید.
این دانشمندان مولفه های غریزه و انگیزش ناهشیار را به عنوان دو متغیر مهم در تبیین رفتار مطرح ساختند. ویلیام مک دوگال از غرایزی همچون فرار؛ انزجار؛ کنجکاوی؛ پرخاشگری؛ خواری طلبی؛ ابراز وجود؛ پدری و مادری؛ گرسنگی؛ جمع گرایی؛ تملک؛ سازندگی و نفرت برای تبیین رفتار انسان استفاده می کند.
در حال حاضر، اعتقاد بر این است که به کار بردن مفهوم غریزه در مورد انسان صحیح نیست و رفتارهای انسان با معیارهای غریزه قابل تطبیق نمی باشد. زیرا انسان ها توانایی زیادی برای تغییر دادن و انطباق رفتارهای خود با توجه به محیط پیرامون خود دارند. رفتارهای انسان را می توان به رفتارهای آموخته و ناآموخته تقسیم کرد. به عنوان نمونه، غذا خوردن در یک نوزاد یک رفتار ناآموخته است.
نظریه سائق: بسیاری از روانشناسان بعد از مطرح شدن مفهوم غریزه و اوج گرفتن آن، رفتارهای بسیار زیادی در ردیف غرایز قرار دادند. ولی بعد از مدتی پی بردند که عنوان رفتار غریزی فقط یک رفتار را توصیف می کند و به جز موروثی بودن آن رفتار، تبیین دیگری از آن ارائه نمی شود. به همین دلیل در اوایل قرن بیستم مفهوم جدیدی را تحت عنوان سائق مطرح نمودند.
برخی از نیازهای فیزیولوژیکی در درون ارگانیسم، شرایطی به وجود می آورد که موجب بروز رفتارهای خاصی از موجود زنده می شود. وقتی از بیرون به موجود زنده نگاه کنیم، متوجه می شویم که چیزی از درون، موجود زنده را به جهتی معین سوق می دهد. پس سائق یک حالت برانگیختگی است که در اثر یک نیاز زیستی مانند آب و غذا به وجود می آید و موجب می شود جاندار برای رفع نیاز خود به فعالیت بپردازد.
فرض نظریه های سائق این است که بخش عمده ی تصمیم موجود زنده در زمان مورد مطالعه، متأثر از پیامدها یا پاداش رفتارهای گذشته ی وی است. واژه ی سائق در سال 1918، توسط وودورث به مفهوم نیروی ذخیره شده ای که موجود زنده را به رفتار مشخصی وا می دارد، معرفی شد.
در حالی که منظور او از واژه ی سائق، عرضه و تأمین انرژی در موجود زنده بود و روانشناسان دیگر نیز این تعریف را متحول ساختند. این روانشناسان در تعریف خود سائق را نیروبخش هایی که موجب کشش یا عدم کشش به سوی هدف های معین است، تفسیر کرده اند. بعد از معرفی مفهوم سائق، روانشناسان توانستند نه تنها هدف هایی را که موجود زنده به خاطر آنها تلاش می کند، پیش بینی نمایند، بلکه میزان توان انگیزشی وی را در جهت آنها تعیین کنند. این امر برای پژوهشگران موهبتی بود که توانستند نظریه های انگیزش را به نحو دقیق از طریق تجربی مورد آزمایش قرار دهند. بسط و گسترش نظریه ی سائق، به ویژه از بعد تجربی، توسط کلارک هال صورت گرفت. او در کتاب اصول رفتار که در سال 1943 انتشار یافت، برای بیان نیرویی که محرک پاسخ است به معادله (عادت*سائق=کوشش) دست یافت. بنابر تعریف وی، سائق اثر و نفوذ نیروبخشی است که شدت رفتار را مشخص می کند.
بنابر فرض کلارک هال، نیرومندی عادت نه تنها با فاصله ی زمانی واقعه محرک و پاسخ ارتباط دارد، بلکه با شدت و دفعات تقویت کننده ها نیز مربوط است. در عرصه ی تجارب آزمایشگاهی، شواهدی به دست آمد که هال را بر آن داشت تا در معادله ی خود تجدیدنظر کند. تصمیم وی عمدتاً متأثر از انتقادات نظریه پردازان شناختی و پاسخی به آنان بود. معادله ی جدید به جای اینکه رفتار را در کل، تابعی از شرایط پیشین بداند، بخشی از آن را متوجه مشوق می دانست. هال معادله را به صورت زیر متحول ساخت:
مشوق*عادت*سائق= کوشش
هال پاداش ضمنی مورد انتظار را یکی از متغیرهای معادله به حساب آورد. از نظر او به همان میزانی که پاداش تغییر یابد، انگیزش نیز متناسب با آن دگرگون می شود. این تجدیدنظر هال، نظریه ی سائق را به دیدگاه نظریه پردازان شناختی و به الگوهای رفتارگرایان امروزی نزدیک می سازد.
دومین نظریه پرداز سائق زیگموند فروید می باشد. فروید باور داشت که همه ی رفتارها با انگیزه هستند و هدف رفتار، ارضا کردن نیازها می باشد. به اعتقاد او سائق به صورت نوعی هشدار اضطراری وارد عمل می شود. رفتار ادامه می یابد تا اینکه سائق یا میلی که آن را برانگیخته است، ارضا شود.
فروید، نظریه ی سائق خود را به چهار عنصر خلاصه کرد: منبع، محرک، شیء و هدف. منبع سائق، کمبود بدن است (مانند بی غذایی). سائق محرکی (نیرویی) دارد که هدف آن برطرف کردن کمبود بدن است. فرد برای رسیدن به این هدف، در سطح روانشناختی دچار اضطراب و تنش می شود و همین اضطراب است که جستجوی رفتاری را برای شیء که بتواند کمبود بدن را برطرف کند برانگیخته می کند. ارضا شدن این کمبود بدن، سائق/تنش را آرام می کند. با در نظر داشتن این مقدمه، نظریه ی سائق فروید را می توانیم به صورت زیر نشان دهیم:
64914-70844منبع سائقمحرک سائقشئ سائق هدف سائق
(کمبود بدن)(تنش)(شی محیطی که می تواند ارضا به وسیله
کمبود بدن را ارضا کند) برطرف شدن کمبود)
00منبع سائقمحرک سائقشئ سائق هدف سائق
(کمبود بدن)(تنش)(شی محیطی که می تواند ارضا به وسیله
کمبود بدن را ارضا کند) برطرف شدن کمبود)

سومین نظریه پرداز سائق والتر کانن، نظریه ی سائق های تعادل حیاتی را مطرح کرد. به نظر او سائق های تعادل حیاتی انواع رفتارهای ما را تعیین می کنند. او معتقد بود که نیاز به حفظ سطح ثابت از عملکرد فیزیولوژیکی انواع رفتار افراد را تعیین می کند. به منظور عملکرد طبیعی، بدن ما، نیازهای فیزیولوژیکی خاصی دارد که باید ارضاء شود. این نیازها عبارتند از: غذا، آب، خواب، گرما، سرپناه و غیره.
هنگامی که این نیازها ارضا نشوند، مکانیسم های فیزیولوژیکی فعال می شوند که ما را برای رسیدن به این تعادل بر می انگیزند. اصطلاحاً تمایل بدن به حفظ حالت تعادل، تعادل حیاتی نامیده می شود.
به هر حال، برخلاف آنچه در اوایل قرن حاضر به طور همه جانبه از نظریه های غریزه در انگیزش کار طرفداری می شد، این نظریه ها به تدریج از دهه ی دوم قرن حاضر به علت نارسایی هایی که در تبیین رفتار انگیزش داشتند در معرض حمله ی فزاینده ای قرار گرفتند. به ویژه بعضی از روانشناسان ماهیت غریزی انگیزه های ناهشیار را مورد تردید قرار داده و فرایند یادگیری را برای چنین رفتارهایی با اهمیت تلقی نمودند. این تحول فکری زمینه ای برای شکل گیری نظریه های سائق بود که توجه نظریه پردازان انگیزش را در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به خود جلب کرد.
در معادله ها، مفهوم عادت به استحکام یا نیرومندی رابطه ی محرک و پاسخ گذشته اطلاق می شود(قاسمی،1390،ص 240-243)

–91

روش اجرا در این تحقیق بر اساس طرح تحقیق از نوع توصیفی ـ تحلیلی است.مطالعه توصیفی برای تعیین و توصیف ویژگی های یک موقعیت صورت می گیرد. از این رو هدف هر مطالعه توصیفی عبارت است از تشریح جنبه هایی از پدیده مورد نظر پژوهشگر و با دیدگاهی فردی، سازمانی، صنعتی و نظایر آن.
(خاکی، 1382، ص 123)
ابزار اندازه گیری در این پژوهش دو نوع پرسشنامه ی استاندارد که یکی برای نوع سبک رهبری و پرسشنامه دوم به سنجش شاخص های عملکرد مدیران پرداخته است.
اعتبار پرسشنامه ها از طریق ضریب آلفای کرونباخ برآورد گردیده است که برای پرسشنامه سبک رهبری 81.1% وبرای پرسشنامه عملکرد 97.2% می باشد .
برای تجزیه وتحلیل داده های پژوهش نیز از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است . در سطح توصیفی از مشخصه های آماری نظیر فراوانی ، درصد میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی از آزمون های همبستگی پیرسن و جداول مقایسه میانگین ها و با بهره گیری از نرم افزار Spss استفاده شده است . تحقیق حاضر از نوع توصیفی- همبستگی بوده واز نظر هدف کاربردی بوده ودارای یک فرضیه اصلی و دو فرضیه فرعی به شرح زیر می باشد:
فرضیه‌های تحقیقفرضیه اصلی:
بین سبک رهبری و عملکرد مدیران مدارس متوسطه رابطه وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
1- بین سبک رهبری استبدادی/ غیردموکراتیک و عملکرد مدیران مدارس متوسطه غرب گیلان رابطه معنادار وجود دارد.
2- بین سبک رهبری مشارکتی/ غیرمشارکتی و عملکرد مدیران مدارس متوسطه غرب گیلان رابطه معنا دار وجود دارد .
جامعه آماری تحقیق کلیه مدیران مرد وزن شاغل در مدارس متوسطه مناطق آموزش وپرورش غرب استان گیلان وروش نمونه گیری غیر احتمالی در دسترس می باشد . برای گرد آوری داده ها از روش میدانی و ابزار پرسشنامه استفاده شده است جهت آزمون فرضیه ها نیز از آزمون همبستگی پیرسن و جداول مقایسه میانگین ها استفاده شده است .
واژگان کلیدی: سبک های رهبری ، عملکرد
فصل اول:کلیات تحقیق
فصل اول :کلیات تحقیق
1-1) مقدمهرهبریبه عنوان موتور محرکه در مدیریت ،تجارت ،امور دولتی ، گروهها و سازمانهای بی شماری که به زندگی ما شکل می دهند یا در آنها کار می کنیم مطرح بوده و کشورهای توسعه یافته جهان توجه ویژهای به این مقوله داشته اند. بی شک برای رشد وبالندگی کشورها ضرورت توجه جدی تر به مقوله رهبری امری اجتناب ناپذیر است. رهبری عبارت است از توانایی در اعمال نفوذ بر گروه وسوق دادن آن به هدفهای مورد نظر .منبع این قدرت یااعمال نفوذ جنبه رسمی دارد،همانند تکیه زدن بر مسند مدیریت ، در یک سازمان. (استیفن پی.رابینز،1378،صص 217- 218)
رهبری وایجاد انگیزه و تعهد در کارکنان یکی از وظایف مهم مدیران و سرپرستان است . رهبری وقتی محقق می شود که شخصی بخواهد شخص دیگری را به منظور نیل به هدفهای پیشبینی شده تحت تاثیر قرار دهد . رهبری برخلاف برخی از وظایف مدیریت مثل برنامه ریزی و سازماندهی ، وظیفه ای کاملا رفتاری است که با درگیری فراوان در روابط شخصی ملازمه دارد .
متفکران علوم انسانی مفهوم رهبری را از ابعاد مختلفی مورد بحث قرار داده اند . برخی رهبری را توانایی ترغیب دیگران به کوشش مشتاقانه جهت اهداف معین می دانند . اگر موضوع رهبری در سازمان و تشکیلات بخصوصی باشد آنگاه رهبری سازمانی ((نفوذ در زیر دستان و همکاران جهت تحقق اهداف سازمانی))معنی می شود .
جرج تری رهبری را عمل تاثیر گذاری بر افراد می داند بطوریکه از روی میل و علاقه برای هدفهای گروهی تلاش کنند
بررسی رابطه بین سبک های رهبری و عملکرد مدیران مستلزم بررسی روند تغییر نگرشها به مقوله رهبری در نهضت مدیریت علمی فردریک تیلورکه وظیفه رهبر را اجرای معیار های عملکرد برای رسیدن به اهداف سازمان می داند. و نهضت روابط انسانی التون مایو که به فراهم آوردن فرصتهایی برای تسهیل در دستیابی به اهداف مشترک و نیز رشد و پیشرفت شخصی پیروان توجه دارد.
1-2) بیان مسئلهبه باور بسیاری از صاحب نظران مدیریت وسازمان ، سبک رهبری یکی از مهمترین عناصر موفقیت مدیران است که به مرور زمان و بر پایه تجربه ، تحصیلات ، آموزش ونظام ارزشی و اعتقادی آن پایه ریزی می شود (هرسی و بلانچارد،1993 ).سبک رهبری وتصمیمات گرفته شده به وسیله مدیران ، بر عملکرد سازمان از بالا به پایین اثر گذار است . این عامل ، سبب ساز شکست یا موفقیت سازمان است زیرا افزون بر سایر عوامل داخلی محیط سازمان،بر عوامل خارجی محیط سازمان نیز اثر گذاری و کنترل دارد.
(لاسیِر و آچوآ،1993).اتزیونی با بررسی کارهای بیلز و اسلاتر دو نوع رهبری را در سازمان شناسایی کرد و ابراز داشت که نیازهای سازمانی مشخص می کند که چه نوع رهبری موفق خواهد بود.
(تنینبوم و اسمیت،1986).
مشکلی که بیشتر سنخ شناسی های سبک رهبری با آن مواجه اند،مطلق نگری است ،بیشتر سبک شناسی ها در فرایند اندازه گیری و تشخیص به سوی نوعی برچسب زنی گرایش می یابند ، در حالی که قرار دادن مدیران در یک سبک قدر مطلقی، چندان منطقی و انسانی بنظر نمی رسد.لذا ،در سال های اخیر تلاش هایی گسترده جهت سبک شناسی های طیفی صورت گرفته است.در این دیدگاه پس از مفهوم سازی تنوع سبک ها، هر مدیر در هریک از سبک ها می تواند حدی از امتیاز را کسب کند.در نتیجه، این نوع سبک شناسی ها قطعا نیاز به یک نظام تفسیری پیچیده تری نسبت به ساده انگاری های گذشته خواهند داشت. می توان به برخی از مفاهیم رهبری به سبکهای کاریزماتیک، سنتی و بوروکراتیک وبر، سبکهای استبدادی ،دموکراتیک و آزاد منشانه ی لوین، لیپیت و وایت، سبکهای فرد مدار و وظیفه مدار فیدلر، سبکهای خدمت گزارانه ی گرینلیف، سبک های تبادلی وتحولی برنز، سبک رهبری محیطی کار مازی ، سبک رهبری رسمی ویکر و سبک رهبری خودشیفته ماکوبی برای بیان بیشتر مسئله اشاره نمود .
هنری پیردر رساله خود تحت عنوان ((برتری در رهبری)) اعتقاد دارد که سه موضوع وجود دارد که هیچ دانشکده ی نتوانسته بدرستی درمورد آنها بنویسد . این موضوعات عبارتند از عشق، هوش و رهبری از این سه موضوع رهبری مرموز ترین و غیر قابل پیشگویی ترین آنهاست.(باقری،1373) بیشتر تحقیقات انجام شده در زمینه های سبک رهبری و پیامد های ناشی از آن بر سبک های وظیفه مدار و رابطه مدار تمر کز داشته اند. یکی از جدید ترین نظریه های رهبری ، نظریه های رهبری تحولی و تحول گراست که نسبتاً از جامعیت بیشتری برخوردار است و این سبک مورد علاقه و توجه بسیاری از متخصصان و صاحب نظران مدیریت را به خود جلب نموده است .
مدل هرسی و بلانچارد 4 سبک رهبری را معرفی کرده است که عبارت اند از :
سبک رهبری دستوری (وظیفه مدار)(Dilective Leadrship ) : این سبک به شدت طرفدار کار وبسیار کمتر توجه به کار مند دارد ، کارکنان دقیقاً می دانند که سازمان از آنها چه توقعی دارد و در این راستا دستورات روشنی از طرف رهبر ابلاغ می شود .
سبک رهبری عرضه کننده یا حمایتی (Suppertive Leadrship): در این سبک رهبر همزمان هم به مقوله کار وکارمند توجه شدید دارد و ارتباط بین رهبر و کارمند دوستانه است
سبک رهبری مشارکتی (Participative Leadrship): در این سبک رهبر شدیداً طرفدار کارمند و کم توجه به کار است و از کارمند نطر خواهی زیاد می شود لذا در خصوص اخذ تصمیمات نهایی تفویض اختیار نمی شود.
سبک واگذاری اختیار(تحول گرا ) (Surrender option Leadrship ) : در این سبک رهبر دخالتی در امور ندارد و اختیارات بطور کامل به زیر دستان واگذار می شود زیرا تصور بر این است که زیر دستان دارای شایستگی کافی برای تشخصیص موقعیت و انجام وظایف هستند .این سبک بر مبنای تئوریYشکل گرفته است.
در تئوریهای نوین (مدرن ) تاکید بر تاثیرات رهبری و مطالعه جایگاه قانونی رهبر در بروکراسی در نظر است اما در فرا نوین تمرکز بر چگونگی فرایند رهبری است که رهبری را به دو سبک عملگرا و و رهبری تحول گرا تقسیم نموده است، که در رهبری عملگرا حفظ جایگاه قانونی ، بهبود کیفیت عملکرد از طریق مبادلات رئیس – مرئوسی و هدف بالا بردن انگیزه ، در کارکنان است . در رهبری تحول گرا از طریق سیستم ارزشها و باورهای مشترک اثر گذاری می کند و پیروان را به نگاه نو ، حتی به مسائل کهنه وتلاش مضائف و نیل به اهداف وا می دارد .
فیدلرمعتقداست عملکرد موفقیت آمیز گروه به این امر بستگی داردکه شیوه وسبک رهبری باید متناسب با موقعیت و شرایطی باشد که فرد درآن قرار می گیرد و پرسش نامه ای تهیه نموده و آن را پرسش نامه ناخوشایند ترین همکارنامیده و هدف این بود که رهبر به انسان توجه می کند یا تولید و کار .
وسه شاخص موقعیتی با عناوین رابطه رئیس و مرئوس، ساختار یا نوع کاری که باید انجام شود و میزان قدرت رهبر.
تئوری مسیر- هدف ازمهمترین بحث های در زمینه رهبری است که می گوید اساس کار رهبر این است که به پیروان خود کمک کند تا بتوانند به هدفها دست یابند و آنان را هدایت و رهبری کنند تا مطمئن شوند که هدفهای آنان با هدف کلی گروه و سازمان سازگار است و رهبران اثر بخش راه را نشان داده و موانع را برطرف می کنند .
به نظر رابینز عملکرد عبارتند از :آنچه که افراد در سازمان انجام می دهند و شیوه ای که افراد ، بر عملکرد سازمان اثر می گزارند.
پورتر ،لاولر،کمبل و بریچارد عملکرد را تابعی از میزان استعداد ، مهارت درک وظیفه ، کوشش، انتخاب، پایداری و جلوگیری از اوضاعی که تحت کنترل قرار ندارد تعریف کرده اند .
دسلر عوامل موثر بر عملکرد را در چهار گروه فردی، شغلی،سازمانی و تغییرات سازمانی طبقه بندی کرده است .
عملکرد تحت تاثیر تغییر ساختار و استراتژی های سازمان می باشد بدین معنی که تغییر در استراتژی های سازمانی ایجاب می کند که ساختار تغییر نموده و در نتیجه عملکرد نیز متاثر از این تغییرات خواهد بود . ساختار می بایست بگونه ای در سازمانها طرح ریزی گردد که اجرای استراتژی ها را تسهیل نماید و در نتیجه عملکرد افراد نیز همسو با این تغییرات متفاوت خواهد بود .
این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک رهبری و عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهرستانهای غرب گیلان می پردازد و می خواهدرابطه بین سبک رهبری وعملکرد مدیران مدارس، را موردسنجش و آزمون قرار دهد. وتفاوت آنها را اندازه گیری نماید بعبارتی می خواهد بداند که آیا تفاوت معنا داری بین سبک رهبری و سطح عملکرد مدیران مدارس مشاهده می گردد یا خیر ؟آیا بین سبک رهبری مدیر مدرسه و عملکردش رابطه ای چه مستقیم و یا غیر مستقیم مشاهده می شود یا خیر؟در راستای این تحقیق، محقق به دنبال میزان رضایت و نیز تعهد افراد به کارخود نیز خواهد بود بدین معنا که مدیران مدارس در انجام وظایف شغلی خود رضایت شغلی و تعهد کاری خواهند داشت و یاخیر ؟ نکته مبهم و مجهول در این تحقیق وجود رابطه معنا داری، بین سبک رهبری با سطح عملکرد مدیران مدارس خواهد بود . در این پ‍‍ژوهش سبک رهبری بعنوان متغیر مستقل و عملکرد مدیران مدارس بعنوان متغیر وابسته مد نظر خواهد بود .منظور محقق از طرح این پژوهش یافتن جواب سئوالاتی از قبیل اینکه آیا سبک رهبری مانند سبک تحول گرا، خدمتگزار و یا تعامل گرا، عملکرد را بهبود می بخشد یا چه شرایط دیگری در این امر دخیل خواهد بود؟ و یا آموزش وپرورش برای بهبود عملکرد مدیران صفی از چه سبکی می تواند استفاده کند که نتایج مطلوبی را جهت رسیدن به اهداف آموزشی وپرورشی کسب نماید. امروزه از دغدغه های اصلی مسئولین سازمانها بهبود عملکرد مدیران می باشد . بحث ارتقای عملکرد بعنوان مهمترین عامل رسیدن به اهداف سازمانی شناخته شده است، لذا در این تحقیق، محقق دنبال پاسخ به این سئوال اصلی است که: آیا بین سبک رهبری و عملکردمدیران مدارس رابطه وجود دارد؟1-3) ضرورت و اهمیت تحقیقشناخت راههای بهبود عملکرد کارکنان همواره بعنوان دغدغه اصلی مدیران سازمانها مطرح بوده و بهره مندی از چه سبکی از رهبری به منظور نیل به این هدف همواره از نیاز هایی بوده که احساس شده است .
بارزترین دلیل بررسی و ارزیابی عملکرد فرد تضمین توسعه خود آن است و دومین دلیل که بدنبال دلیل اول مطرح می شود آن است که یقیناً اصلاح عملکرد هر کارمندی موجب توسعه عملکرد سازمان ودر نتیجه موجب رشد وتوسعه خواهد شد.Harrison and others,1997) )
مک گریگور برای بررسی عملکرد کارکنان سه هدف قائل است:
هدف مدیریتی:فراهم نمودن روشی منظم برای ارتقای کارمند برای افزایش درآمد وحقوق وی.
اهداف اطلاعاتی : تهیه اطلاعات لازم جهت مدیریت بمنظور شناسایی توانایی ها و نارسائیها .
اهداف انگیزشی : شناخت راههای ارتقای انگیزه کارکنان از طریق افزایش توانائی ها و مهارتها .
می توان برخی از عمده ترین دلایل بررسی و یافتن رابطه عوامل مختلف با عملکرد کارکنان را در سازمانها چنین بیان نمود :
شناخت و تعین معیار های لازم جهت سیستم حقوق و دستمزد – شناخت راههای ارتقاء و انتقال کارکنان بوسیله کشف نقاط قوت و ضعف آنان - شناخت راههای بازخریدی و انفصال و ترک خدمت – تعیین نیازهای آموزشی – ترویج ارتباطات موثر بین فرا دست وزیر دستی و ...
ضرورت تحقیقاتی از این قبیل و بررسی سبکهای رهبری با عملکرد کارکنان می تواند راهکارهایی جدید برای بالا بردن سطوح ارتباطی و عاطفی و درگیر نمودن آنان با اهداف سازمانی را فراهم نماید و اطلاعات لازم را برای اخذ تصمیمات کاربردی در اختیار تصمیم گیران آموزش وپرورش قرار دهد .
و بنظر می رسد مدیران بتوانند با شناسایی آگاهانه امور و داشتن اطلاعات درست و بیشتر، تصمیمات مقتضی و بجا را در آموزش وپرورش اخذ و اجرا نمایند .
از طرف دیگر اجرای چنین تحقیقاتی علاوه بر افزایش دانش مدیران ودست اندرکاران ارشد آموزش وپرورش، می تواند راهگشای محققین و مدیران، رهبران آموزشی و فرهنگیان برای ادامه تحقیق در این راستا باشد و توجه افراد را به این موضوع جلب نماید .
با روشن شدن برخی از زوایای موضوع، دراین تحقیق زوایای دیگر آن مسلماً با همت دیگران آشکار خواهد شد وبا توجه به این که این موضوع تاکنون در آموزش وپرورش استان گیلان مورد بررسی قرار نگرفته است ضرورت آن احساس گردید تا با توجه به اهمیت و جایگاه نظام آموزش وپرورش در تربیت نیروی انسانی کشور موضوع مذکور در ابعاد مختلف قابل بررسی و تحقیق می باشد .
به اعتقاد بسیاری از محققان رفتارها و سبکهای رهبری جدید در افزایش انگیزش و کارکرد پیروان و نیز بهبود عملکرد آنان نقش موثری ایفا می کند (چورلی ،1384 )
بنابراین با توجه به اهمیت سبکهای رهبری و تاثیر آن در عملکرد کارکنان ،نیاز اجرای تحقیق فوق تحت عنوان سنجش رابطه بین سبک رهبری و عملکرد مدیران مدارس مقاطع متوسطه استان گیلان مورد بررسی قرار گرفته است .
1-4) اهداف تحقیقهدف اصلی از انجام این پژوهش را می‌توان بررسی، مطالعه و شناسایی و تبیین عناصر و ابعادمختلف سبکهای رهبری و رابطه این سبکها با عملکرد مدیران مدارس دانست که شاید اساسی ترین مسئولیت مدیران بهبود وارتقاء کارکرد و عملکرد کاری آنان باشد .
علیهذا اهم اهداف اساسی جهت پژوهش در قالب موارد زیر قابل ارائه می باشد:
1- سنجش رابطه بین سبک رهبری وعملکرد مدیران مدارس متوسطه.
2- سنجش عملکرد مدیران مدارس متوسطه .
3- - سنجش سبک های رهبری در مدیران مدارس متوسطه .
1-5) چارچوب نظری تحقیقهر تحقیق به یک چاچوب نظری نیاز دارد، چارچوب نظری الگویی است که فرد پژوهشگر بر اساس آن درباره روابط و عواملی که در ایجاد مسئله مهم تشخیص داده شده اند نظریه پردازی می کند. به طور کلی می توان گفت: چارچوب نظری مبنایی است که تمام تحقیق بر روی آن قرار داده می شود.(خاکی،1387، ص 163)
در اکثر تحقیقات مربوط به رابطه سبکهای رهبری مدیران وعملکرد آنان به جنبه های مختلف این ارتباط و نیز اثر آن بر نتیجه کار و عملکرد زیر دستان تاکید شده است از جمله این جنبه ها، ایجاد روابط انسانی مطلوب از عوامل موفقیت برای وا داشتن نیرو ها به کار تاکید شده است .
در تحقیقات هرزبرگ عوامل برانگیزاننده و ارتقاء دهنده عملکرد کارکنان ،استقرار روابط متقابل دوجانبه سرپرستان ومرئوسان و توجه به شرایط کاری ، مقام ، منزلت و اهمیت روابط مطلوب مدیران با زیردستان مد نظر بوده است و توجه به این عوامل از نارضایتی شغلی جلوگیری کرده و عملکرد زیر دستان را تحت تاثیر می گذارد .
آزمایشات هاثورن بر خلاف انتظار صاحبان کارخانه وسترن الکتریک که عوامل مادی و فیزیکی را سبب رضایت مندی و بهبود عملکرد می پنداشتند نشان داد که عوامل دیگری مانند روابط انسانی ، جو سازمانی دوستانه ،مشارکت و اعمال روشهای انسانی قابل قبول و ... عوامل موثر بر افزایش تولید و بهبود عملکرد زیر دستان می باشد .
از نظر گریس آر جریس وظیفه رهبر ایجاد جو گرم سازگار و یا متجانس است که در آن افراد بتوانند با آزادی نسبی ،احساسات ،عواطف و نگرشهای خود را بیان کنند .
طبق نظر میرکمالی در مدیریت آموزشی جو متجانس اهمیت بسیار دارد و زمینه وشرایطی بین ویژگی های محیط و خصوصیات فرد و تطابق و همخوانی بین آنها بوجود می آورد که مدیر در آن نقش اساسی دارد .
در تحقیقی در سال 1388 ه .ش دکتر طاهر روشندل اربطانی استاد یار و عضو هیات علمی دانشکده مدیریت دانشگاه تهران ،گروه مدیریت با عنوان ((بررسی عوامل موثر برعملکرد مدیران کتابخانه های عمومی سطح شهر تهران)) مشخص شده که بالا بودن سطح تعلق شغلی میان مدیران عامل کلیدی در تعیین سطح عملکرد آنها بشمار می رود زیرا در فردی که نسبت به شغل خود نگرش مثبت ندارد نمی توان عملکرد و بهره وری خوبی انتظار داشت وکارکنان شغل خود را معرف خود دانسته و بدان علاقه دارند .
و نتایج بدست آمده از آزمون همبستگی اسپرمن نشان داد که بین وجود نگرش مشتری مدار در مدیران کتابخانه های مورد مطالعه ، میزان تعلق شغلی آنان ،میزان آموزش های ضمن خدمت مدیران وسرانه بالای مطالعه در جامعه و عملکرد مدیران کتابخانه ها رابطه معنا دار مستقیم و جود دارد در حالی که بین میزان بودجه اختصاصی و جایگاه اجتماعی کتابداران در جامعه وعملکرد مدیران مذبور رابطه معنا داری مشاهده نمی شود . نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد که بعد(( محتوایی)) مانند عوامل انسانی و روابط انسانی در سازمانها مانند نگرشها، ادراکات و هرچیز که مربوط به نیروی انسانی است مهمترین بعد بر عملکرد مدیران کتابخانه های عمومی شهر تهران بوده است .
در تحقیقی با عنوان رفتار شناسی از مدیران برجسته در دستگاههای اجرایی کشور توسط دکتر محمد سعید تسلیمی و زین العابدین رحمانی –چاپ شده در نشریه دانش مدیریت ،شماره 50 سال 1379-با عنوان بررسی ویژگی های رفتاری مدیران برجسته، با ارائه الگوی مدیریت بومی انجام گرفته که در این تحقیق شیوه های مدیریت بومی موفق ،تربیت انسانهای مدیر، انتخاب وانتصاب صحیح آنان و در نتیجه پیشرفت و بهبود عملکرد آنان بررسی گردیده است و سعی شده است رابطه ای بین رفتار و موفقیت واثر بخشی مدیران با الگوی بومی مورد آزمایش قرار گیرد که نتایجی بدین شرح بدست آمده 1 – مدیران برجسته توانایی ویژه ای جهت ایجاد انگیزه در نیروی انسانی دارند 2- انتقال کمالات وفضایل اخلاقی مدیران برجسته به افراد دور و بر خود موجب برجستگی آنان است و بین الگوی اخلاقی و برجستگی آنان رابطه معنا دار وجود دارد 3- مدیران برجسته با الگوی بومی گزینی نقش اساسی در افزایش روحیه کارکنان زیر دست خود دارند .
در سال 1963 بلاکر وریچارد سون تاثیر سبکهای رهبری مدیران مدارس را با رضایت شغلی معلمان بررسی نمودند و دریافتند که مشارکت در تصمیم گیری رضایت شغلی معلمان را افزایش داد . و در همین راستا بلاسکو و اولوتو( 1972) و مورمن و کوک (1974) در ارتباط با تصمیم گیری و رضایت شغلی نتایج مشابهی با تحقیق بلاسکو و ریچارد سون بدست آوردند (باقری 1383 ).
جاودانی (1381) در بررسی رابطه رهبری تحول آفرین با تعهد سازمانی در یافت که بین میزان تحول آفرینی مدیران با تعهد سازمانی معلمان رابطه معنا داری وجود دارد ولی بین میزان تعامل گرایی و تعهد سازمانی معلمان رابطه معنا داری مشاهده نشد و نیز دریافت رهبری فرهمند از ابعاد رهبری تحول آفرین بیشترین تاثیر را بر تعهد سازمانی معلمان دارد .(فرازجا، 1386 )
بارنر وهمکارانش (1978) اعتقاد دارند که رهبران تحول گرا ارزش ها و فرهنگ سازمان را متحول می نمایند و توانایی آن را دارند تا در پیروان خود نفوذ کرده و تعهد آنان را به سازمان زیاد کنند. (باقری 1383)
الن کوف (2002) در تحقیقی با شرکت 253 مدیر و 498 پیرو اثر رهبری تحولی و تبادلی را بر عملکرد کارکنان ، اثرات تعدیلی حمایت از نوع آوری بر ارتباط بین رفتار های رهبری تحولی و عملکرد سازمانی و اثرات گروه بر رفتار های رهبری تحولی را در روسیه اجرا نمود و نتیجه گرفت که رفتار های تحولی و تبادلی با تاثیر بر تعهد سازمانی کارکنان در نهایت منجر به عملکرد بالای کارکنان شرکتهای روسی می شود . یافته ها همچنین نشان داد که ارتباط بین رهبری تبادلی با متغیرهای مورد مطالعه سبک تحولی ضعیف تر است. (باقری، 1383 )
1-6) فرضیه‌های تحقیقفرضیه اصلی:
بین سبک رهبری و عملکرد مدیران مدارس رابطه وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
1- بین سبک رهبری استبدادی/ غیردموکراتیک و عملکرد مدیران مدارس متوسطه غرب گیلان رابطه معنادار وجود دارد.
2- بین سبک رهبری مشارکتی/ غیرمشارکتی و عملکرد مدیران مدارس متوسطه غرب گیلان رابطه معنا دار وجود دارد .
1-7)تعریف نظری (مفهومی) و عملیاتی متغیرهای مستقل و وابسته تحقیق:1-7-1) متغیرهای مستقل1-7-1-1 )تعریف نظری ومفهومی :الف ) سبک رهبری مشارکتی : این رهبر با کارکنانش مشورت می کند و می کوشد اگر کارکنان خود را باور داشته باشند، اعمال رهبری مشارکتی ، رضایت آنان را بیشتر تأمین خواهد کرد.
در سبک رهبری مشارکتی، مدیر سعی میکند بر حسب موضوع، از نظریات، دیدگاهها و پیشنهادهای کارکنان در تصمیم گیری ها و انجام دادن امور استفاده کند. مشارکت دادن کارکنان با توجه به موارد زیر صورت می پذیرد:
۱) هنگامی که نوع و کیفیت تصمیم اهمیت دارد.
۲) هنگامی که کارکنان باید راه حل ارائه شده یا تصمیم اخذ شده را بپذیرند و به آن عمل کنند.
۳) هنگامی که استفاده از نظریات کارکنان ضروری باشد.
استفاده از سبک رهبری مشارکتی نتایج مثبتی دارد که به برخی از آنها اشاره می کنیم : کیفیت کار افزایش می یابد و کاستی های آن رفع می گردد. کارکنان به پذیرش دگرگونی و تغییر، رغبت نشان می دهند و از تحول و تغییر بیم و هراس ندارند. روحیه افراد تقویت می شود و رضایت شغلی آنان افزایش می یابد. فضای دلپذیر در محیط اداره و در گروه کارکنان و مدیر ایجاد می شود. تعارض ، دشمنی و ستیز میان مدیر و کارکنان کاهش می یابد. به تقویت روحیه همکاری و تعاون در کارکنان کارکنان کمک می کند.
ب ) سبک رهبری استبدادی
در رهبری استبدادی اخذ هرگونه تصمیم به عهده رهبر است او تصمیمات را به کارکنانش ابلاغ می کند و از آنها انتظار دارد تصمیمات را اجرا کنند. به این معنی است که مدیر تصمیمهایش را انفرادی می‌گیرد، بدون توجه به زیر دستان. در نتیجه این تصمیمات مدیر هستند که نظر و شخصیت او را منعکس میکنند؛ و طبیعتاً اگر مدیریت خوب باشد، می‌تواند تصویری از اعتماد به نفس را به وجود آورد. از طرفی دیگر زیر دستان ممکن است بیش از حد وابسته به رهبران شوند و احتمالا نظارت بیشتری لازم شود. مدیران استبدادی دو دسته اند:
مدیران دستوری Directive که تصمیمات را خودشان میگیرند و مدیران ارشد مورد قبول.
مدیران آسان گیر Permissive که باز تصمیمات را خود میگیرند اما به زیر دستان در نحوه اجرایی کردن آن آزادی عمل میدهند.
ج ) سبک رهبری وظیفه مدار : این سبک به شدت طرفدار کار وبسیار کمتر توجه به کار مند دارد ، کارکنان دقیقاً می دانند که سازمان از آنها چه توقعی دارد و در این راستا دستورات روشنی از طرف رهبر ابلاغ می شود
د ) سبک رهبری تعامل گرا: در این سبک رهبر همزمان هم به مقوله کار وکارمند توجه شدید دارد و ارتباط بین رهبر و کارمند دوستانه است.
ه ) سبک رهبری تحول گرا: در این سبک رهبر دخالتی در امور ندارد و اختیارات بطور کامل به زیر دستان واگذار می شود زیرا تصور بر این است که زیر دستان دارای شایستگی کافی برای تشخصیص موقعیت و انجام وظایف هستند .این سبک بر مبنای تئوری Yشکل گرفته است
و ) سبک رهبری مشارکتی: در این سبک رهبر شدیداً طرفدار کارمند و کم توجه به کار است و از کارمند نطر خواهی زیاد می شود لذا در خصوص اخذ تصمیمات نهایی تفویض اختیار نمی شود.
ز) رهبری استبدادی : فردی است که به زیر دستانش می گوید که چه انجام دهند و انتظار دارند بدون چون چرا از او اطاعت کنند .
ح ) رهبری دموکراتیک : یک رهبر دموکراتیک رهبری است که آنچه اکثریت افراد تمایل دارند ، انجام می دهد .
ط) رهبری غیر دموکراتیک (بی بندوبار ): این رهبر شخصی است که درگیر کار وفعالیت واحدها نمی شود.
1-7-1-2)تعریف عملیاتی متغیر مستقل (سبکهای رهبری ):الف ) رهبری مشارکتی :
شاخص سنجش سبک رهبری 11 سئوال پرسشنامه سبک رهبری ضمیمه این تحقیق به شماره های 3.5.8.10.15.18.19.22.28.30.35 می باشد که به سنجش واندازه گیری متغیر مذکور می پردازد.
ب ) سبک رهبری استبدادی :
شاخص سنجش سبک رهبری استبدادی بیست سئوال پرسشنامه ضمیمه این تحقیق به شماره های :1.2.4.6.7.9.11.12.13.14.16.17.20.21.23.25.27.29.31.33 می باشد که به سنجش و اندازه گیری متغیر مستقل مذکور می پرد ازد.
1-7-2) متغیر وابسته (عملکرد)1-7-2-1)تعریف نظری ومفهومی : رابینز معتقد است عملکرد یعنی محاسبه یا سنجش نتیجه ها و می گوید دررابطه با عملکرد چنین پرسش ساده ای را باید مطرح نمود که آیا کار انجام شده است ؟ (رابینز ، 1384 ص 364 ).- عملکرد عبارتست مجموع رفتارهای در ارتباط با شغل که افراد از خود نشان می دهند(گریفین،1375، ص 479)
- عملکرد معیار پیش بینی شده یا معیار وابسته ی کلیدی در چارچوبی که ارائه می دهیم، می باشد که این چارچوب بعنوان وسیله ای برای قضاوت در مورد اثر بخشی افراد، گروه ها و سازمانها عمل می کند.
- عملکرد معیار پیش بینی شده یا معیار وابسته ی کلیدی در چارچوبی که ارائه می دهیم، می باشد که این چارچوب بعنوان وسیله ای برای قضاوت در مورد اثر بخشی افراد، گروه ها و سازمانها عمل می کند.
- عملکرد عبارتست از حاصل فعالیت های یک فرد از لحاظ اجرای وظایف محوله در مدت زمان معین.
-  عملکرد حاصل یا نتیجه ی فرآیند و تحقق اهداف می باشد فرآیند بدین معنی است که انجام هر کاری در مراحلی باید انجام گیرد تا آن کار انجام بپذیرد و تحقق اهداف بدین معنی است که با رعایت مراحل کاری آن هدف تحقق پیدا کند.
1-7-2-2) تعریف عملیاتی متغیر وابسته عملکرد :
برای اندازه گیری عملکرد روش های متنوعی وجود دارد. در تحقیق حاضر برای اندازه گیری عملکرد از مدل هرسی و گلداسمیت که با نام اچیو شناخته شده و شاخصه های آن در زیر آمده ، استفاده شده است . پرسشنامه مربوطه بصورت استاندارد موجود بوده و عملکرد در این پرسشنامه با مقیاس فاصله ای و تحت طیف پنج نقطه ای لیکرت اندازه گیری می شود و برای هر شاخص زیر چندسوال درنظرگرفته شده است.

P= عملکرد
A= توانائی [قدرت به انجام رساندن توفیق آمیز یک تکلیف]
C= وضوح [روشنی در درک پذیرش نحوه کار، محل و چگونگی انجام آن]
H‌= حمایت سازمانی [حمایتی که کارمندان برای تکمیل کردن اثربخشی کار به آن نیاز دارند]
I= انگیزه [شور و شوق و تمایل به انجام تکلیف]
E= ارزیابی [ساز و کار قضاوت در رابطه با چند و چون انجام کار]
V= اعتبار [مناسب، قانونمندی و مشروع بودن تصمیم مدیر]
E = محیط [مجموعه عوامل مؤثر برون سازمانی] (هرسی و بلانچارد، 1369، ص 59)
1-8) قلمرو تحقیق:قلمرو موضوعی: از نظر موضوعی این تحقیق در حوزه رفتار سازمانی ومدیریت منابع انسانی می باشد.
قلمرو مکانی: قلمرو این تحقیق از نظر مکانی شامل مدارس متوسطه غرب استان گیلان است.
قلمرو زمانی: از نظر زمانی به پاییز 1393 محدود می شود.

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیقفصل دوم:
مروری بر ادبیات تحقیق

1) بخش اول: سبک های رهبری
2-1) رهبری سازمانی :رهبران اثر بخش، اساسی ترین و نایاب ترین منابع هر سازمان هستند . شکست هر سازمان را در زمینه دستیابی به بهره وری بهینه، می توان تا حدودی مربوط به مدیریت و رهبری غیر کار آمد آن سازمان دانست (مقیمی و همکاران ،1389 ، ص 88).
امروزه سازمانها به مسأله گزینش رهبران در تمام سطوح ، از سرپرستی سطح اول تا بالاترین سطوح اجرایی ، تاکید زیادی دارند . روانشناسان صنعتی و سازمانی به این نکته پی برده اند که موفقیت و شکست یک سازمان به طور گسترده به کیفیت رهبران آن وابسته است . تفاوت اساسی میان یک سازمان موفق و غیر موفق غالباٌ بر حسب رهبری تعریف می شود . نیمی از کسب وکارهای تازه تاسیس در دو سال اولیه با شکست مواجه می شوند و فقط یک سوم آنهاتا پنج سال دوام می آورند . نتایج تحقیقات نشان می دهد که «رهبری » مهمترین موضوع در حوزه رفتار سازمانی و روابط انسانی است . بر همین اساس گروه ها و سازمانها برای اثر بخشی خود ، رهبری را مد نظر قرار داده اند .
فرایندی که مدیریت می کوشد با ایجاد انگیزه و ارتباطی موثر انجام سایر وظایف خود را در تحقق اهداف سازمانی تسهیل و کارکنان را از روی میل و علاقه به انجام وظایف شان ترغیب کند. بنابراین رهبری جزئی از مدیریت است واین وظیفه مانند برنامه ریزی، سازماندهی وکنترل نیز از وظایف مدیر است. مهمترین نکته در رهبری نفوذ و اثر گذاری است. اصولاً قدرت عبارت است از توانایی اعمال نفوذ بر دیگران و نفوذ عبارت از اعمالی است که مستقیم یا غیر مستقیم باعث تغییر در رفتار یا نظرات دیگران می شود. رهبری با نفوذ بر دیگران تحقق می یابد و نفوذ نیز از قدرت سر چشمه می گیرد.
قدرت در یک تقسیم بندی به1- قدرت فردی شامل :الف - قدرت مرجعیت ب- قدرت تخصصیو 2- قدرت سازمانی :الف - قدرت قانونی ب - قدرت پاداش و تنبیه تقسیم می شود.
2-1-1) نظریه های هدایت و رهبری:1-نظریه های خصوصیات فردی رهبری2-نظریه های رفتار رهبری3- نظریه های موقعیتی و اقتضایی2-1-1-1) نظریه های خصوصیات فردی رهبری: براساس این نظریه رهبران ابر مردانی هستند که به علت ویژگی هایی که موهبت الهی اند شایسته رهبری شده اند. یکی از نویسندگان چهار خصوصیت عمده را بیان کرده است:هوش 2- بلوغ اجتماعی و وسعت دید 3- انگیزه های توفیق طلبی و نیل به هدف 4-انسان گرایی واز جهت عاطفی با ثبات و دارای اعتماد به نفس هستند. نویسنده ای دیگر شش خصوصیت را بیان کرده :1-خصوصیات ظاهری و فیزیکی 2-زمینه های فرهنگی مانند تحصیلات و تجربیات 3-هوش 4-شخصیت برو گرا 5- خصوصیات شغلی مانند تلاش و پشتکار و ابداع و ابتکار 6- خصوصیات اجتماعی مانند مراتبات اجتماعی و سیاسی. لازم به ذکر است که فقط هوش و ذکاوت به اثبات رسیده و در مورد سایر خصوصیات اتفاق نظری نیست.
2-1-1-2) نظریه های رفتاری رهبری: در این نظریات به جای توجه به خصوصیات فردی در پی روش ها و شیوه های رهبری هستیم. بر اساس یک طبقه بندی رفتار رهبران به دو نوع انسان گرا و سازمان گرا تقسیم می شود. رهبران انسان گرا توجه خود را مصروف اعضای سازمان می کنند، هدف گذاری جمعی را ترویج میکنند وبه کارکنان اعتماد دارندو برای آنها ارزش قائل اند.رهبران سازمان گرااهداف و ماموریت های سازمان را مقدم بر افراد می دانند. بیشتر به قوانین ومقررات سازمانی اتکا دارندو کارکنان را تحت کنترل شدید قرارمی دهند تا ازاجرای دقیق مقررات اطمینان یابند. 2-سبک های رهبری در نظریه ای دیگر که شبکه مدیریت بلبک و موتان نام دارد در 81 نوع طبقه بندی شده و به تفصیل در مورد هر سبک که آمیزه ای از انسان گرایی و سازمان گرایی است بحث شده. 3-در نظریه ای دیگر سبک های رهبری به چهار نوع تقسیم شده و از هریک به عنوان یک سیستم نام برده شده. الف)سیستم یک:کاملاً وظیفه مدار و آمرانه است، مدیران  به مرئوسان اعتماد ندارند.
ب)سیستم دو:رابطه ی آمرانه همچنان بر قرار است اما کمی تلطیف شده و چون رابطه خادم و مخدوم توام با نوعی مرحمت پدرانه است تصمیم گیری همچنان بر عهده مدیران است.پ )سیستم سه :اعتماد و اطمینان در حد خوبی است و در تعیین پاره ای از اهداف مشارکت می شود. اما مسائل عمده سازمانی همچنان بر عهده رهبر و مدیر است. ت)سیستم چهار: اعتماد و اطمینان در حد کمال است و رابطه صمیمانه و مشارکت جویانه است، تصمیم گیری ها کاملاً مشارکتی و گروه های رسمی و غیر رسمی در هم آمیخته اند. 2-1-1-3) نظریه موقعیتی و اقتضایی:شیوه مناسب رهبری بر اساس شرایط و مقتضیات است.الف) سه عامل اثر گذار است:1-عوامل مربوط به رهبر2- عوامل مربوط به پیروان 3- عوامل مربوط به شرایط و موقعیتب)شبکه مدیریت سه بعدی: سه بعد:1-سازمان گرایی 2-انسان گرایی 3-شرایط و موقعیتپ)تطبیق موقعیت رهبری با سبک رهبریتطبیق موقعیت:1-چگونگی رابطه رهبر و پیرو 2-میزان مشخص بودن ساختار و وظایف در سازمان 3-میزان قدرت شغلی و قانونی رهبرسبک رهبری:دو بعد و دو سبک آمرانه و انسان گرا2-1-1-4)نظریه مسیر – هدف:این نظریه بر اساس مدل انگیزشی انتظار و احتمال بیان شده و بر این نظر استوار است که رفتار رهبری زمانی برای پیروان قابل قبول است که منبع رضایت و انگیزه باشد. بنابراین در مسیر- هدف وظیفه رهبری شناخت عوامل محیطی و پیروان به منظور ایجاد انگیزه در آنان برای نیل به اهداف سازمانی می باشد.2-1-1-5) نظریه دوره زندگی(بلانچارد):دو سبک وظیفه مدار و رابطه مدار در قالب چهار سبک ترکیب و با میزان بلوغ فرد سنجیده می شود. میزان  بلوغ بر اساس سه عامل :انگیزه توفیق طلبی، مسئولیت پذیری و میزان تحصیلات و تجربیات خلاصه می شود. 2-1-1-6) نظریه های انگیزش:انگیزش:به طور کلی انگیزش حالتی در افراد است که آنان را به انجام رفتار و عملی خاص متمایل می سازد.محتوایی: عوامل و محرک های ایجاد انگیزه را معین می سازد. فرایندی:بر جریان و فرایند انگیزش تاکید دارد و به طور خلاصه به چگونگی و نحوه انگیزش افراد از نظر ادراکی می پردازد.2-1-1-7) نظریه محتوایی:الف ) سلسله مراتب نیاز ها:ارضای نیازهای فرد، انگیزه کار را در فرد ایجاد می کند. نیاز ها :1- جسمانی 2-نیاز به امنیت 3-نیاز به محبت 4-نیاز به حرمت 5-نیاز به دانش اندوزی و درک پدیده ها 6-نیاز به زیبایی و نظم  7-نیاز به خود یابی و کمالمحرک یا انگیزه احساس نیازی است جهت دار که به سمت هدفی موجه حرکت داده شده. نیاز یک احساس است اما محرک یا انگیزه حاوی اقدام، عمل و نیرویی زاییده و بر خاسته از نیازاست . ب)نظریه دو جنبه ای انسان X, Y:1-انسان ها طبیعتاً علاقه ای به کار ندارند واز کار گریزان هستند. اجبار و کنترل مستقیم هیچ گونه انگیزه ای در فرد ایجاد نمی کند  بنابر این نیاز به محرک های خاصی است. 2-علاقه مندی به کار در ذات و فطرت انسان است بنابراین در صورت ایجاد شرایط مطلوب کاری ،خود کنترل و خود انگیز است. پ)نظریه دو عاملی انگیزش:1-عوامل انگیزنده :باعث ترغیب و انگیزش می شود. مثل ترفیع و پیشرفت در کار2- عوامل ابقا، نگهدارنده یا بهداشتی:در صورت حذف باعث نارضایتی می شود اما وجودشان باعث انگیزش نیست. بر اساس این نظریه مدیر زمانی می تواند در ایجاد انگیزه در کارکنان موفق باشد که به دو گروه از این عوامل توجه کامل داشته باشد.
ت)نظریه انگیزشی موفقیت:این نظریه در پی یافتن عوامل و انگیزنده های افراد توفیق طلب است. مخاطره پذیرندو در پی یافتن بازخور آنی اند. از کار لذت می برند. از طریق شناسایی توانایی و استعداد افراد و همچنین به کمک هدایت و آموزش می توان افراد را توفیق طلب تربیت کرد. ث)نظریه نیاز های زیستی، تعلقی و رشد:شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیاز ها دارد. تفاوتها:1-نیاز زیستی(جسمانی – امنیت)  2- نیاز تعلق(نیاز محبت-نیاز رشد-خود شکوفایی و کمال-نیاز ارزش و احترام)2-1-1-8) نظریه های فرایندی:1-نظریه انتظار و احتمال:انجام یک کار خاص ناشی از انتظار و احتمالی است که فرد در کسب نتایج دارد. 2-نظریه برابری:مقایسه نتایج حاصل از کار به نهاده هایش در آن کار با دیگران، نتایج:دستمزد-پاداش-مقام سازمانی، نهاده ها:سن-جنس-تحصیلات-موقعیت اجتماعی-میزان تلاش3-نظریه اسناد:نقش برداشتها و ادراکات فرد در انگیزشش به کاررا بررسی می کند. 2-1-1-9) انگیزش در عمل:طراحی شغل مناسب ترین جایگاه برای کاربردی ساختن نظریه های انگیزش است. 1- مهندسی شغل: از جهت انگیزش متکی بر پاداش های مساوی و کاهش خستگی در فرد است. 2-توسعه شغل: با متنوع ساختن شغل و خارج کردن شغل از حالت یکنواختی. 3-چرخش شغل: آشنایی بیشتر با مشاغل و ایجاد تنوع و گوناگونی و در نهایت ایجاد انگیزه.4-غنی سازی شغل : شغل باید غنی، با معنی و گونه ای طراحی شود تا خود کنترلی، استقلال، مسئولیت پذیری  را در افراد ایجاد کند. 5-مشاغل گروهی: استقلال درگروه و نکات مثبت تصمیم گیری وحضور در گروه باعث انگیزه می شود. 6-خصوصیات مطلوب شغلی: هدف اصلی این بحث این است که خصوصیات مطلوب شغلی به تنهایی سبب ایجاد انگیزه نمی شود، بلکه شخصیت، فرهنگ و حالات روانی فرد را نیز باید در نظر بگیریم، بخصوص بررسی های جدید بیان می کند که باید ادراک فرد از شغل را در نظر بگیریم و بر اساس طرز تلقی فرد به طراحی شغل بپردازیم. 7- الگوی اقتضایی انگیزش:نگرشی وسیع تر  و همه جانبه تر به مسئله انگیزش دارد و سه تقسیم بندی دارد:شاغلین: کارکنان با نیاز های رشد و تعالی –کارکنان با نیاز های سطح پایینشغل: مشاغل توسعه یافته، غنی و با مفهوم-مشاغل ساده و یکنواختسازمان: انعطاف پذیری و انسانی- ماشینی و بروکراتیک2-2)تعاریف دیگر از سبک رهبری :اگر چه «رهبری» به عنوان توانایی ذاتی برای تأثیر گذاری بردیگران از طریق کنترل رفتارهای سایر اعضای گروه ، مورد توجه قرار گرفته است ،« سبکهای رهبری» تکامل یافته وچیزی فراتر از نفوذ بوده و مباحثی همچون ایجاد انگیزه و توانایی در افراد برای دستیابی به اهداف سازمان در آن مطرح است با توجه به اثرات تعاملی رهبران وپیروان چند نوع سبک رهبری توسط صاحب نظران مورد توجه قرار گرفته است :
«رهبری وظیفه مدار» «رهبری اجتماعی– عاطفی» «رهبری تعاملی» «رهبری مشارکتی» «رهبری استبدادی»
الف ) رهبری وظیفه مدار:
شامل طیف گسترده ای از رفتار هاست که برخی از آنها عبارت است از : محول کردن مشاغلی خاص به پیروان ، تاکید بر انجام کار در زمان مقرر، کنترل پیروان با استفاده از قوانین و مقررات صریح ، فشار بر پیروان به منظور سختکوشی در کار . بنابر این یکی ار مهمترین جنبه های رهبری وظیفه مدار ، اعمال فشار است ، فشار وارد کردن به پیروان برای سختکوشی و حفظ استانداردهای کیفی با استفاده از نمونه برداری از کارشان،پایش عملکرد آنها، وتعین زمان پایان کار و تاکید بر انجام کار در وقت معین شده .
ب) رهبری اجتماعی – عاطفی:
در بر گیرنده طیف وسیعی از رفتار هاست که برخی از آنها عبارتند از: فراهم نمودن مشوق ها برای پیروان و حفظ روابط مطبوع رهبر– پیرو که در بردارنده اعتماد متقابل است، احترام به ایده های پیروان و توجه به احساسات و عواطف آنها . رهبری اجتماعی – عاطفی همچنین شامل برخورد منصفانه با پیروان و کاهش سطح استرس در آنها ، قدر دانی از تلاش پیروان و حمایت از پیروان از طریق توجه به وضعیت رفاهی آنها می شود . بنابر این یکی از مهمترین جنبه های رهبری اجتماعی–عاطفی،رفتارحمایتی است ، که بر تمامی رفتار های رهبر سایه می افکند. (Casimir& Ngee.2110.P.502)
«گرینلیف» (1977 میلادی)مفهوم رهبری خدمتگزاررا برای اولین بار در ادبیات سازمان ومدیریت وارد کرد . رهبری خدمتگزار بعنوان رهبری که به بر انگیختن و هدایت پیروان تمایل دارد ، امید واری می دهد ، و از طریق ایجاد روابط کیفی دیگران را مورد تفقد قرار می دهد؛ تعریف شده است .
«اهر هارت» (2004 میلادی ) رهبری خدمتگزار را در غالب دو سازه اصلی قرار می دهد :
رفتار اخلاقی ؛ توجه به زیر دستان .
رهبر خدمتگزار به شیوه ای اخلاقی عمل می کند و زیر دستان را برای رشد و موفقیت ، هم از منظر شخصی و هم از جهت حرفه ای ، تشویق نموده و توانمند می سازد .( Schneider and GeorGe.2011.P.63)
در تحقیقات معاصر ، عمده ی توجهات ، تمرکز بر روی کشف رفتار هایی است که رهبری اثر بخش را موجب می شود .
ج ) سبک «رهبری تحول آفرین» و «رهبری تعاملی» :در اواخر دهه 1970 میلادی مورد حمایت قرار گرفت . «برنز » تئوری جامعی را برای تشریح رفتار های رهبران سیاسی با استفاده از دو مفهوم «تحول آفرین» و«تعاملی» ایجاد نمود. برنز رهبران تعاملی را به عنوان کسانی که بر استانداردهای کاری تاکید دارند و دارای اهداف وظیفه مداری هستند معرفی می کند . رهبران تعاملی رهبری خود را در درون مرزهای سازمانی به انجام می رسانند و به قوانین ومقررات موجود اعتقاد دارند، و هدف آنها اطمینان یافتن از این موضوع است که تمامی وظایف سازمانی بصورت منظم در موعد مقرر به اجرا در آمده اند . قدرت ، اختیار و کنترل در این نوع رفتار ریشه می دوانند ، چرا که اهداف سازمانی از طریق پاداش دادن و یا تنبیه زیر دستان در قالب سبک تعاملی پیدا می کند.
بیشتر تحقیقاتی که به مقابله با رویکرد تعاملی برخواسته اند به سبک رهبری تحول آفرین متمایل گشته اند از این رو صفات مشخصه ی مشترکی با ارزش های الهام بخشی به تعریف رهبری نسبت داده شد. ویژگی های رهبری تحول آفرین با پرورش و مراقبت مرتبط شدند به گونه ای که نقش رهبران تحول آفرین نوعاٌ به عنوان توانایی مورد ملاحظه قرار دادن وایجاد پیروانی که ظرفیت بالقوه خود را بالفعل درآورند مورد توجه قرار گرفته است.رهبران به جهتی گرایش پیدا کردند که با استفاده از شیوه های مختلف نسبت به تشویق وایجاد انگیزه در پیروان اهتمام نمایند. بر این اساس پرورش روحیه خود ارزشمندی واعتمادبه نفس در میان زیر دستان وجه ممیزه ی سبک رهبری تحول آفرین است.(jobulu, 2010, Pp.706-7) .
«باس» وهمکارانش (1994و 1996 میلادی) بر اساس کار اولیه«برنز » نتیجه گیری کردند که در سبک رهبری تعاملی بین رهبر وپیرو مبادله ای صورت می گیرد که بر اساس آن ، افراد بر مبنای عملکرد کاری شان پاداش می گیرند یا تنبیه می شوند. صفات مشخصه عاملیت و سبک مستبدانه که قدرت و کنترل عنصر ضروری هستند ، اغلب بوسیله ی رهبران مورد استفاده قرار می گیرد.نقاط قوت افراد ، ایجاد توافقات با زیر دستان در قالب تشریح پاداش ها ، محرک های انگیزشی و نتایجی که در زمانی که کارها انجام می شود ، باید مشخص گردد.
سبک رهبری تحول گرا مرکب از رفتار هایی است که ویژگی های رفتاری مشترکی همچون تقویت کارتیمی ، بهبود مهارت زیر دستان و حمایت از افراد در جهت دستیابی به اهداف را مورد توجه قرار می دهد . این ویژگی ها برای رهبر تحول آفرین اصیل ، امری بایسته است؛ چرا که آنها با ایجاد تعهد و بهره وری اعضای سازمان کمک می نمایند (Jogulu,2010,P.707)
تعاریف دیگر سبکهای رهبری:
سبک رهبری وظیفه مدار : این سبک به شدت طرفدار کار وبسیار کمتر توجه به کار مند دارد ، کارکنان دقیقاً می دانند که سازمان از آنها چه توقعی داردودر این راستا دستورات روشنی از طرف رهبر ابلاغ می شود.
سبک رهبری تعامل گرا: در این سبک رهبر همزمان هم به مقوله کار وکارمند توجه شدید دارد و ارتباط بین رهبر و کارمند دوستانه است.
سبک رهبری تحول گرا: در این سبک رهبر دخالتی در امور ندارد و اختیارات بطور کامل به زیر دستان واگذار می شود زیرا تصور بر این است که زیر دستان دارای شایستگی کافی برای تشخصیص موقعیت و انجام وظایف هستند .این سبک بر مبنای تئوری Yشکل گرفته است
سبک رهبری مشارکتی : در این سبک رهبر شدیداً طرفدار کارمند و کم توجه به کار است و از کارمند نطر خواهی زیاد می شود لذا در خصوص اخذ تصمیمات نهایی تفویض اختیار نمی شود.
2-2-1)مقایسه رهبری خدمتگزار و رهبری تحول‌گرارهبری خدمتگزار و تحول گرا کیفیات و ویژگیهای تقریباً یکسان و مشابهی دارند. با مطالعه در این دو سبک رهبری مشخص می شود که هر دو این سبک های رهبری ریشه در مفهوم رهبری کاریزماتیک دارند. این مفهوم که نخستین بار توسط وبر مطرح شد بر صفات و ویژگی های خاص رهبر که ناشی از شخصیت کاریزمای او است تاکید دارد. با مقایسه این دو سبک رهبری مشخص می شود که هر دو بر تشویق افراد، ارزش گذاردن به افراد، شنود موثر، مربی و معلم بودن و توانمندسازی دیگران تاکید دارند. در واقع بر اساس تئوریهای مذکور، بیشترین شباهت را می توان در توجه فردی و تاکید بر توانمند سازی دیگران مشخص نمود. هر دو سبک بر چشم انداز داشتن، شنود موثر، توانمند سازی دیگران، ارتباط برقرار کردن، مدلسازی، اقناع و صداقت تاکید دارند. 
رهبری تحول گرا و رهبری خدمتگزار دو تئوری متضاد و در مقابل هم نیستند. بلکه آنها ایدئولوژی های مکمل هستند. زیرا هر دو آنها شکل های عالی رهبری را معرفی می کنند.(استون و دیگران، 2004، ص359) اما این دو مفهوم تفاوتهایی نیز دارند، در حالی که هر دو رهبری خدمتگزار و رهبری تحول گرا بر تاثیر گذاشتن و نفوذ تاکید می‌کنند، رهبری خدمتگزار به شیوه‌‌ای غیر سنتی یعنی قرار گرفتن در مقام خدمتگزاری به این تاثیر دست می یابد. رهبری خدمتگزار تاکید بیشتری بر خدمت کردن به پیروان دارد و همچنین آزادی بیشتر و اعتماد بیشتری به زیردستان نشان داده می شود. 
رهبری تحول گرا بیشتر بر اهداف سازمانی تاکید دارد در حالی که رهبری خدمتگزار بر افراد که پیروان او هستند تاکید و تمرکز دارد. ‌(استون و دیگران، 2004، ص359) شکل 2-1:مقایسه رهبری خدمتگزار و رهبری تحول‌گرا
در مدل رهبری خدمتگزار، انگیزه رهبر برای رهبری از احساس برابری رهبر با زیردستان ناشی می شود. به عبارت دیگر سیستم اعتقادی رهبر، او را مجبور می‌کند که خود را همتراز و برابر با کسانی که هدایت می کند، بداند. یعنی تمام اعضاء سازمان از حقوق، اطلاعات و چشم انداز برابر و مشابه برخوردار بوده و نقش رهبر تسهیل در شکل گیری گروه در سازمان است.(کازمونکو،2004، ص86)
رهبران خدمتگزار و رهبران تحولگرا در وظایف و فعالیتهای کلیدی خود نیز مطابق شکل 2 تفاوتهایی دارند. رهبری خدمتگزار همانند رهبری تحولگرا با استفاده از مکانیزمهای سازمانی مانند پاداش، ارتباطات، سیاستهای سازمانی و شیوه ها و روشها باعث ایجاد فرهنگ مولد روانی با ویژگی های معنوی بودن، شخصی، مولد، منفعل و تمایل به حفظ وضع موجود می شود که این فرهنگ موجب می شود که رهبری خدمتگزار در محیطهای ثابت موفق تر عمل کند و در محیط های پویا به شکل ناموفق تر از رهبری تحولگرا عمل کند و این سبک رهبر ی را برای دوره ثبات و آرامش در سازمان مناسب کند. در مقابل رهبری تحولگرا با استفاده از مکانیزم های سازمانی مانند پاداش، ارتباطات، سیاستهای سازمانی و شیوه ها و روشها باعث ایجاد فرهنگ توانمند سازی پویا با ویژگی های فعال، قوی، پویا و نوآور می شود. این فرهنگ سبب می شود که رهبری تحولگرا در محیطهای پویا موفق تر عمل کند و در محیط های ثابت به شکل ناموفق تر از رهبری خدمتگزار عمل کند و این سبک رهبر ی را برای دوره های بحران یا گذار از وضعیت فعلی و مخصوصا زمانهای ایجاد تغییر مناسب کند. 2-2-2) مدلهای رهبری
1- زنجیره رفتار رهبری ((Tanenbaum & Schmit2-مدل مشروط فیدلر Fred E. Fuedleer3-نظریه مسیر – هدف (House & Mitchel)4- مدل شرطی ( ( Vroom & Yeten5- مدل سه بعدی اثربخشی (P.Hersey & K.H.Blanchard )
1- زنجیره رفتار رهبری: Tanenbaum & Schmitزنجیره رفتار رهبری در این مدل به دو دسته تقسیم میشود: الف )روش دموکراتیک
اول : رهبر به زیردست اجازه‌می دهد درچارجوب تعیین شده توسط رهبر حرکت کند.
دوم:  رهبر حدود را شرح می‌دهد و از گروهها می‌خواهد تا تصمیم بگیرندب) روش اقتدارطلبانه :