— -فایل پروژه - ریسرچ-466)

10 هدف ها :
10 سؤال های تحقیق
10 تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های تحقیق
10 تعاریف نظری
11 تعاریف عملیاتی
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
14 مقدمه
14 پیشینه نظری
15 چهار ویژگی خاص تدریس
21 انواع پیش سازمان دهنده ها
22 ویژگی های پیش سازمان دهنده ها
27 راهبردهای شناختی
35 نرم افزار Smart Ideas
35 پیشینه تجربی
35 پژوهش های انجام شده در ایران
38 پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
41 جمع بندی
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
43 مقدمه
43 روش تحقیق
44 جامعه آماری
44 حجم نمونه
44 روش نمونه گیری
44 روش جمع آوری داده ها و اطلاعات
45 ابزار جمع آوری داده ها و اطلاعات
46 پایایی
47 روایی
47 روش تجزیه و تحلیل داده ها
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
49 مقدمه
49 داده های توصیفی
50 نمودارها
54 تحلیل استنباطی داده ها
54 بررسی سؤال های تحقیق
54 سؤال اول
59 سؤال دوم
61 سؤال سوم
63 سؤال چهارم
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
66 مقدمه
66 بحث و نتیجه گیری سؤال های تحقیق
66 سؤال اول
67 سؤال دوم
68 سؤال سوم
69 سؤال چهارم
70 محدودیت های پژوهش
70 پیشنهاد های کاربردی
71 پیشنهادهای پژوهشی
73 منابع فارسی
76 منابع انگلیسی
78 چکیده انگلیسی
ضمائم و پیوست ها
80 پیوست الف- سوالات پیش آزمون
83 پیوست ب- سوالات پس آزمون
86 پیوست ج- جدول مشخصات کتاب علوم تجربی پنجم ابتدایی
88 پیوست د-جدول مشخصات فصل های 6 و 7 کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی
89 پیوست ه- نقشه های مفهومی استفاده شده

فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 3-1 طرح تحقیق 43
جدول 3-2 سؤالات پیش آزمون و پس آزمون بر اساس سطوح یادداری و درک و کاربست بلوم 46
جدول 3-3 پایایی سؤالات پیش آزمون و پس آزمون 46
جدول4-1: آماره های توصیفی نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش در علوم تجربی 49
جدول 4-2: آماره های توصیفی نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل در علوم تجربی 50
جدول4-3: آماره های توصیفی برای بررسی نرمال بودن داده ها در سه آزمون فرعی 54
جدول 4-4 : ارزش های بحرانی برای ارزیابی مقادیر فاصله ماهالانوبایس 55
جدول 4-5 بررسی داده های پرت با استفاده از فاصله های ماهالانوبایس 55
جدول4-6 ماتریس واریانس- کوواریانس( ام باکس) 56
جدول 4-7 نتایج آزمون کرویت بارتلت 57
جدول 4-8 آماره های توصیفی اختلاف نمرات متغیرهای وابسته در گروه های آزمایش و کنترلمتغیرهای وابسته در گروه های آزمایش و کنترل 57
جدول 4-9 آزمون MANOVA برای بررسی وجود اختلاف در یادداری و درک و کاربست درس علوم تجربی
58
جدول 4- 10: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانسها در سه آزمون فرعی 58
جدول 4-11 آماره های توصیفی اختلاف نمرات در گروه های آزمایش و کنترل در یادداری 59
جدول 4-12: آزمون برای بررسی تفاوت نمرات پس آزمون از پیش آزمون در یادداری 59
جدول 4-13 آماره های توصیفی اختلاف نمرات در گروه های آزمایش و کنترل در درک 61
جدول 4-14: آزمون برای بررسی تفاوت نمرات پس آزمون از پیش آزمون در درک 61
جدول 4-15 آماره های توصیفی اختلاف نمرات در گروه های آزمایش و کنترل در کاربست
63
جدول4-16: جدول تحلیل واریانس میانگین نمرات دو گروه آزمایش و کنترل در کاربست
63
فهرست شکل ها
صفحه عنوان
50 شکل4-1: نمودار هیستوگرام نمرات پیش آزمون سطح یادداری
51 شکل 4-2: نمودار هیستوگرام نمرات پیش آزمون سطح درک
51 شکل 4-3: نمودار هیستوگرام نمرات پیش آزمون سطح کاربست
52 شکل 4-4: نمودار هیستوگرام نمرات پس آزمون سطح یادداری
52 شکل 4-5: نمودار هیستوگرام نمرات پس آزمون سطح درک
53 شکل 4-6: نمودار هیستوگرام نمرات پس آزمون سطح کاربست
56 شکل 4-7 نمودار پراکنش بین متغیرها در گروه های آزمایش و کنترل
60 شکل4-8: نمودار خطی میانگین های دو گروه آموزش علوم تجربی در یادداری
62 شکل4-9: نمودار خطی میانگین های دو گروه آموزش علوم تجربی در درک
64 شکل4-10: نمودار خطی میانگین های دو گروه آموزش علوم تجربی در کاربست

فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه:
بی شک آموزش علوم بخش درخور توجهی از فعّالیت مدارس را به خود اختصاص می دهد و کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی و فناورانه مردم در جامعه یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می رود. در واقع درس علوم به موازات سایر درس ها از اهمیت زیادی برخوردار است و در تحقیقات به عمل آمده ضعف دانش آموزان ایران در درس علوم مشخص شده است. کیامنش و نوری گزارش کرده اند که یافته های سومین مطالعه ی بین المللی تیمز در زمینه علوم دوره ابتدایی، نشان داد که یادگیری دانش آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است (به نقل از رنجدوست، 1390).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آموزش آن، تاکید اساسی بر روش هایی است که در آن ها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی بر عهده ی دانش آموز است (استاد حسینلو، 1391).
در عین حال بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول و متاثر از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتار گرایانه هستند که اساسا تدریس را بیان و انتقال واقعیت ها و اطّلاعات به دانشآموزان می دانند و دانش آموزان در فرایند یادگیری نقش فعّالی ندارند. بر خلاف دیدگاه های قدیمی دیدگاه های جدیدتری درباره نحوه یادگیری که به پرورش دانش آموزان فکور تاکید دارد، رواج یافته است. که از جملهی آنها دیدگاه ساختن گرایی است. در این دیدگاه، یادگیری فرایندی پویا و درونی است که در طی آن دانش آموزان به شکلی فعّال و با ارتباط دادن اطّلاعات جدید به آنچه که در پیش آموخته اند به شناخت دانش اقدام می کنند. چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است.روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی روشی دانش آموز محور است که در آن بر شرکت فعّال یادگیرنده در کسب دانش تاکید می شود. در این دیدگاه ارتباطی بین یادگیری پیشین و جدید جست وجو می شود، پس افراد شخصاً طرح واره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشههای ذهنی بازنگری، گسترده و بازسازی می شوند (حاتمی و همکاران، 1388).
بسیاری از دانش آموزان در یادگیری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیم قبلی خود دچار مشکل می شوند و نمی توانند ارتباط منطقی بین مطالب جدید و مطالب قبلی خود برقرار کنند واز آنجا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای مانند هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطّلاعات مرتبط به هم یاد گرفته شوند، نه صرفاً به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم. استفاده از آن دسته از راهبردهای یادگیری – یاددهی که بتواند چنین شبکه های منسجمی از دانش را شکل داده و یا تقویت کند موجب بهبود نتایج یادگیری در فراگیران خواهد شد. یکی از این راهبرد های آموزشی که ارتباط بسیار نزدیکی با دیدگاه سازنده گرایی دارد، نقشه ی مفهومی است (مصر آبادی و همکاران، 1386).
نقشه مفهومی ابزاری ترسیمی برای سازماندهی و نمایش دانش است که اولین بار توسط جوزف دی نواک در دانشگاه کرنل ابداع گردید. کنجکاوی در مورد اینکه یادگیرندگان چگونه یاد می گیرند، به گسترش نقشه های مفهومی توسط نواک کمک کرد. نقشه های مفهومی، ابتدا با هدف بهبود یادگیری ایجاد شدند، ولی مطالعات بعدی نشان داد که این نقشه ها ابزاری مفید برای ارزشیابی، نشان دادن دانش قبلی دانش آموز، خلاصه کردن مطالب آموخته شده، یادداشت برداری، کمک مطالعه، برنامه ریزی، تکیه گاه سازی ، افزایش درک و فهم، تثبیت تجارب آموزشی، بهبود شرایط موثر برای یادگیری، آموزش تفکر انتقادی، حمایت از یادگیری مشارکتی، و سازمان دهی محتوا می باشد (سعیدی و همکاران، 1391).
نقشه های مفهومی نمایش فضایی از مفاهیم و رابطه بین آن ها برای فهمیدن و نمایش دادن ساختار دانش هایی است که انسان ها در مغزشان ذخیره می کنند (اسان ، 2007). نقشه ای مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ و همکاران، 2001). خامسان (2008) در تعریف نقشه مفهومی می نویسد: " نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره(موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می آورد".
برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:
1) نقشه های مفهومی عنکبوتی( شبکه ای)
2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی
3) نقشه های مفهومی گردشی
همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind،smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد ( مصرآبادی و استوار، 1388).
1-2 بیان مسئله:
درس علوم تجربی در تمام دنیا از اهمیت زیادی برخوردار است .با نگاهی به برنامه های آموزشی کشورهای توسعه یافته میتوان از اهمیت و نقش علوم تجربی در مدارس آگاهی به دست آورد. بنابراین صاحب نظران تعلیم و تربیت سعی دارند برنامه هایی را برای علوم تجربی تهیه کنند تا از هر لحاظ به اهداف مورد نظر نزدیک تر شوند.
برنامه آموزش علوم در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنی های لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر و تقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعّال و ساختن گرایی تهیه شده و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش های سنتی آموزش پرهیز شود (احمدی،1380).
برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان انگیز است باید شامل برنامه غنی باشد تا دانش آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل کردن پیشرفت تعداد زیادی از دانش آموزان در کلاس و همچنین دانستن این که آیا آن ها مفاهیمی را که ما در درس علوم تجربی تدریس می کنیم را می فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز و همکاران، 2005).
بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.
روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا، 2012).
بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.
بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با استفاده از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).
حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: " یادگیری معنی دار، به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).
بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.
علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).
بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.
یکی از روش های آموزشی نوین که به نظر می رسد در این زمینه نقش عمده ای داشته باشد روش نقشه مفهومی است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشه های مفهومی برپایه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارد.
ونگ و همکاران بیان می کنند: "نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد" (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. (وکیلی فرد و همکاران، 2006).
پژوهش های متعددی تاثیر نقشه مفهومی را بر یادگیری نشان داده است. برای مثال سعیدی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تاثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که برای افزایش درک مطلب، همراه نمودن نقشه های از قبل آماده با متون مورد مطالعه دانش آموزان مفید می باشد. همچنین مصرآبادی و همکاران (1388) در تحقیقی نشان دادند که آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های مرسوم بر نمره های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی و روان شناسی تاثیر مثبتی دارد.
تحقیقاتی هم در مورد استفاده از نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم دانش آموزان پایه پنجم (اسان،2007)، علوم تجربی (وانیدز و همکاران، 2005) و یادگیری معنی دار در علوم تجربی با استفاده از نقشه های مفهومی (جنا،2012)، انجام شده است.
اما در مورد تاثیر نقشه های مفهومی در آموزش علوم تجربی پایه ششم ابتدایی تحقیقی مدون در ایران مشاهده نشد. علوم تجربی پایه ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایه ششم به تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده است و دیگری اینکه کتاب درسی نیز به تازگی تالیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی تاثیر استفاده از نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در علوم تجربی پایه ششم بررسی شود. با توجه به آن چه بیان شد پژوهشگر در این پژوهش به دنبال بررسی این سوال خواهد بود آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش می باشد؟
1-3ضرورت و اهمیت موضوع:
درس علوم تجربی از جمله دروسی است که نظام های آموزش و پرورش به آن اهمیت زیادی می دهند. شاید یکی از مهم ترین دلایل اهمیت درس علوم این است که با تجربه و کاربرد در محیط انسان ها ارتباط زیادی دارد. نظام های آموزشی سعی دارند مطالبی را یاد بدهند که دانش آموزان بتوانند آن ها را کاربردی کرده و در جامعه به کار برند. بنابراین لازمه یادگیری درس علوم ارتباط دانش آموز با محیط اطراف است. و اینکه یادگیری های قبلی خود را با مطالب جدید ارتباط داده تا بتواند تصور درستی از محیط اطرافش داشته باشد.
زمانی که دانشآموزان محیط اطرافشان را تجربه میکنند، آنها محیط اطراف خود را تفسیر کرده و ایدههای خود را درباره مشاهداتشان شکل میدهند. این در حالی است که برخی از تفسیرهای آنها درست و برخی نادرست هستند. دانش آموزان تعداد زیادی پیش داوری و تصورات غلط در باره محیط اطرافشان دارند و اغلب مبادرت به شبیه سازی تجربیات جدید خود با تجربیات موجود می کنند . یکی از وظایف مهم معلمان این است که در آن با توجه به توسعه فرصت ها ،دانش آموزان بتوانند برای اصلاح پیش داوری ها و تصورات غلط خود اقدام کنند. یکی دیگر از وظایف معلمان این است که دقت مداوم دانش آموزان را درباره مطالب قبلی و جدید آن ها تسهیل کنند. معلمان مشتاق برای طراحی استراتژی های آموزشی که در آن بتوان به دانش آموزان کمک کرد تا کج فهمیهای خود را تفسیر کرده و مسولیت دقت تفسیر های خود را از مشاهداتشان بر عهده بگیرند ، تلاش و کوشش می کنند.نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای یکسان سازی و تطابق دانش برای دانش آموزان است و کمک میکند تا دانشآموزان کج فهمی های خود را تفسیر کنند(نانسی ، 2013).
همان طور که می دانیم یکی از مهمترین کاربردهای نقشه های مفهومی در ارتباط دادن مطالب قبلی و مطالب جدید دانش آموزان در زمینه ی یک رشته ی علمی است.
طبق نظر آزوبل طریقی که رشته علمی سازمان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود (ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است. وی در اظهار نظر خود بیان میدارد که هر یک از رشتههای علمی دارای ساختاری از مفاهیم است که به طور سلسله مراتبی سازمان می یابند. یعنی در بالاترین طبقه هر رشته علمی تعدادی از مفاهیم بسیار وسیع و مجرد وجود دارند و مفاهیم مجسمتر در سطوح پایینتر سازمان آن قرار می گیرند. آزوبل اعتقاد دارد که مفاهیم ساختاری هر رشته علمی را می توان به دانش آموزان آموخت. این مفاهیم برای دانش آموزان سیستم پردازش اطّلاعات به وجود می آورد، یعنی به صورت نقشه ذهنی که دانش آموزان از آن برای تحلیل قلمروهای خاص و حل مسائل درون آن قلمروها استفاده می کنند در می آید (جویس و همکاران، 1388).
به همین دلیل آزوبل و همکارانش (1976) مطرح نمودند که فراگیران، به عوض حفظ گرایی، از طریق سازمان دادن، ارتباط دادن و اضافه کردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می گیرند (به نقل از دالی و همکاران، 1998).
بنابراین برای اینکه معلمان دانش آموزان خود را از حفظ گرایی دور کرده و بتوانند آن ها را به یادگیری معنی دار نزدیک کند و مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه و منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند باید از روش هایی استفاده کنند تا این امکان را برای آن ها فراهم کند، راهبرد نقشه های مفهومی در این زمینه می تواند مفید باشد.
برازینا و لیوبای بیان می کنند: "نواک و کوئین بر اساس نظریه آزوبل روش آموزشی نقشه مفهومی را ابداع نمودند"( به نقل از رحمانی و همکاران،1383). ونگ و همکاران بیان می کنند: "نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل مییابد که هستهها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد" ( به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین نقشه های مفهومی بین مفاهیم قبلی و جدید ارتباط برقرار می کند ولی نکته ای که باید به آن توجه نمود این است که معلمان باید از ساخت شناختی دانش آموزان خود که همان اطّلاعات قبلی آن ها در یک زمینه علمی می باشد آگاهی داشته باشند.
زمانی که مفاهیم جدید علوم به دانش آموزان نشان داده می شود آن ها با استفاده از یک فرایند شناختی برای خود یک ساخت معنی دار از مفاهیم می سازند و به صورت آگاهانه یا نیمه آگاهانه ایده های جدید خود را با دانش قبلی تلفیق می کنند. نقشه های مفهومی یک منظره بی نظیر گرافیکی است و چگونگی سازماندهی، ارتباط دادن و ترکیب کردن اطّلاعات توسط دانشآموزان را نشان میدهد (وانیدز و همکاران، 2005). اما روش های سنتی که در آن معلم نقش فعّال دارد و دانش آموزان فقط نقش پذیرنده مطالب را دارند نمی تواند در این زمینه کارساز باشد.


با وجود مبانی نظری قوی، همچون نظریه یادگیری معنی دار آزوبل، نظریه های فراشناخت و پردازش اطّلاعات و شواهد پژوهشی حامی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی-یادگیری (آلبرگ، 2005 ; وانیدز،2005; شاکر، 2012; جنا، 2012; نانسی، 2013)، که از برتری استفاده از نقشه مفهومی نسبت به شیوه های مرسوم آموزشی حکایت دارند، هنوز در نظام آموزشی ما برای کاربرد این راهبرد گام های موثری برداشته نشده است . پژوهش هایی که در کشور ما انجام شده بیشتر در مورد تاثیر نقشه های مفهومی بر پیشرفت تحصیلی بوده است. برای مثال: رضایی و همکاران (1391)، خامسان و برادران (1390)، ادیب (1389)، مصرآبادی و استوار (1388).
بنابراین برای یادگیری منسجم و معنی دار و ارتباط مطالب با یکدیگر و پیدا کردن روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی نقشه مفهومی یکی از روش هایی هست که می تواند مفید باشد.
این پزوهش می تواند برای معلمان مقاطع مختلف تحصیلی ، مسئولان آموزش و پرورش و دانشگاه ها در معرفی و استفاده از راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی موثر باشد.
1-4 هدف ها :
هدف کلی: تعیین اثربخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
اهداف جزئی:
1- تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
2- تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در درک مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
3-تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در کاربست مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
1-5 سؤال های تحقیق:
آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش است؟
2- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
3- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در درک مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
4- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در کاربست مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های تحقیق:
1-6-1 تعاریف نظری:
نقشه مفهومی:
ونگ و همکاران نقشه مفهومی را این طور تعریف کرده اند:
"نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هر گزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند. همچنین برچسب های موجود بر یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد" (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388، صص94-95).
پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو - که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می شود (شعاری‌نژاد، 1364، ص 198).
یادداری
"دانش شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی) امور جزئی و کلی، روش ها و فرایندها، الگوها، ساخت ها، یا موقعیت هاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهداری ذهنی مطالب قبلاً آموخته شده" (سیف، 1387، ص 450).
درک
"یعنی درک مطالب که فرد از آن طریق در می یابد که هدف اصلی مطلب مورد نظر چیست " (سیف، 1387، ص451).
کاربست
"استفاده از مطالب انتزاعی (اندیشه های کلی، قواعد اجرایی، روش های کلی) در موقعیت های ویژه و انتزاعی" (سیف، 1387، ص452).
1-6-2 تعاریف عملیاتی:
پیشرفت تحصیلی : نمره ای است که دانش آموز در آزمون محقق ساخته در درس علوم تجربی کسب کرده است.
نقشه مفهومی:
نقشه مفهومی یک راهبرد یاددهی-یادگیری است که معلم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی مطالب درسی را در قالب آن با استفاده از نرم افزار (smart ideas) در کلاس برای دانش آموزان ارائه می دهد. در این روش تدریس ابتدا و قبل از شروع درس، معلم ابتدا نقشه مفهومی درس را را در کاغذهایی با اندازه های A3 ,A4 در جلوی دید دانش آموزان قرار می دهد و درس را شروع می کند. در نقشه مفهومی روابط بین مطالب درسی به صورت یک نقشه به نمایش در می آید. در پایان درس نیز با استفاده از پروژکتور نقشه مفهومی با نرم افزار Smart Ideas برای دانش آموزان نمایش داده می شد واز دانش آموزان خواسته می شود برای جلسه آینده خود نقشه مفهومی درس را به عنوان تکلیف تهیه کنند.
یادداری:
نمره پیشرفت تحصیلی دانشآموز در سؤالات سطح دانش (یادداری) حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
درک:
نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموز در سؤالات سطح فهمیدن (درک) حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
کاربست :
نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموز در سؤالات سطح کاربست حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
2-1 مقدمه
فراگیری علوم تجربی به کودکان کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود ببخشند. برای این منظور آنها باید مفاهیمی کسب کنند که به آنها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند. آنها باید روش های کسب اطّلاعات، سازمان دهی، کاربرد و آزمایش کردن را بیاموزند. این فعّالیت ها توانایی آنها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسائل زندگیشان یاری می کند. امروزه آموختن علوم تجربی همچون سواد آموزی و حساب کردن امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است، چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعا در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دائم با آن تغییرات هماهنگ سازد.
2-2 پیشینه نظری
آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32).
آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9-10).
پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390).
2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:
الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده
ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11).
همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص 33-34).
در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آنها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی در فرایند یادگیری بر عهده دانش آموز است و اوست که این فرایند را به پیش می برد ( بدریان، 1385).تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذر از دیدگاه رفتار گرایی به دیدگاه شناخت گرایی و به ویژه دیدگاه سازندگرایی صورت گرفته است ( برندزفورد ، 2001).
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطّلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می شود، و هر وقت که بخواهد- چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان- می توانند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهند. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید دارند، بر یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف،1387، ص 148).
یکی از رویکردهای شناختی در یادگیری حاکی از آن است که یادگیری در برگیرنده ی یک فرایند ساختار دادن به دانش یا سازنده گرایی است. رویکرد سازنده گرایی را می توان در دودسته ی اصلی مورد مطالعه قرار داد: نظریه سازنده گرایی در روان شناسی و نظریه سازنده گرایی در جامعه شناسی. در مورد اول یعنی نظریه سازنده گرایی در روان شناسی مسئله این است که افراد چگونه حیات درونی و عناصر شناختی یا هیجانی(مانند دانش شخصی، باورها، خود پنداره، و هویت) خود را سازمان می دهند. مورد دوم، یعنی نظریه اجتماعی سازنده گرایی، عمدتاً کوشش های اجتماعی افراد را برای دست یابی به معنا در مورد محیط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. نظریه سازنده گرایی در یادگیری به ما کمک می کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم ( لطف آبادی،1386، ص 259). روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی ( سازنده گرایی) به طور مستقیم بر مبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند: ( یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده پردازش اطّلاعات است، مبنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید شود) استوار است.
در این رویکرد دانش آموزان پذیرنده منفعل اطّلاعات نیستند، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از پیش آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعّالی است که در آن یادگیرنده از درون داده ای حسی بهره می گیرد و به اطّلاعات دریافتی معنا می دهد. نوع آموزش مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی، آموزش یادگیرنده – محور است ، یعنی یادگیرنده مسئولیت یادگیری و درک و فهم مطالب را خود بر عهده می گیرد (سیف، 1387، ص 219).
اگر دانش آموزان بخواهند مطلب تازه ای یاد بگیرند، باید آن را با مفاهیمی که از قبل در ذهن دارند ارتباط دهند، در غیر این صورت دانش جدیدی را به دست نمی آورند. نقش عمده ی معلم در این میان این است که میان دانسته های قبلی و دریافت های فعلی دانش آموزان ارتباط برقرار کند .
کلاس درس وابسته به دیدگاه سازنده گرایی فرصت هایی را در اختیار یادگیرندگان می گذارد تا خود آنان به طور فعّال و از طریق تجارب دست اول به درک و فهم مطالب برسند و دانش را بسازند. در این کلاسها، معلم به دانش آموزان مسائل واقعی و معنی دار می دهد و در یافتن راه حل آنها را تشویق می کند تا به بررسی وکشف هرگونه امکانات، تدوین فرضیه های مختلف، وارسی فرضیه ها، ابداع راه حل های متنوع، همکاری با سایر دانش آموزان، کمک گرفتن از اشخاص مطلع، بازاندیشی راه حل های به دست آمده، و ارائه بهترین راه حل ها اقدام کنند. معلم معتقد به سازنده گرایی، توزیع کننده دانش نیست، بلکه به صورت راهنما، تسهیل کننده، و یاور دانش آموز در کنار او قرار دارد. بنا به این دیدگاه، انسان ها درک و فهم و دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعّالیت هایی که با آنها روبرو می شوند می سازند (سیف،1387، ص211).
فردانش (1380) برخی از ویژگی های محیط های یادگیری بر اساس ساختار گرا را اینطور بیان می کند:
1-محیط های یادگیری ساخت گرا بازنمایی های متعدد از واقعیت ارائه می کنند.
2-محیط های یادگیری ساخت گرا بر ساختن دانش به جای تولید آن تأکید دارند.
3- محیط های یادگیری ساخت گرا بر موضوع های واقعی در زمینه های معنی دار به جای آموزش منفک از زمینه تأکید دارند.
4-محیط های یادگیری ساخت گرا محیط هایی شبیه شرایط دنیای واقعی یادگیری مبتنی بر مورد بجای آموزشی که سازمان دهی آن از پیش تعیین شده ارائه می کنند.
همه ی نظریه های ساختار گرایی بر این باور اصرار می ورزند که رسیدن به دانش و درک وفهم یک فرایند مستمر است که شدیداً تحت تأثیر دانش قبلی یادگیرنده است ( سیف،1387، ص224).
موضع سازنده گرایی این است که دانش فقط توسط معلمان یا والدین به شاگرد انتقال نمی یابد، بلکه به طور انکار ناپذیری باید هنگام پاسخ کودک به اطّلاعات در محیط آموزشی به وجود آید. مفهوم دیگر ولی مرتبط این است که بیش تر فراگیران موفق، به طور فزاینده از چگونگی یادگیری خود، گسترش ابزار یادگیری خود، و کنترل بر پیشرفت یادگیری خود، آگاهند. به سخن دیگر، آنها بیش از واکنش منفعل به محیط، کنترل اجرایی بر رویکردهای یادگیری را توسعه می دهند. نحوه ی پاسخ شاگردان به تکلیف درک آنچه که می خوانند، نمایشی از آن است. متأسفانه، برخی از شاگردان به طور منفعل به کتاب ها یا سایر متون روی می آورند. آنها در هنگام کار با مطالب هر آنچه را که به ذهنشان بچسبد می گیرند، ولی در ساخت دانش به طور فعّال شرکت ندارند. شاگردان دیگری هستند که ادراک خود را هوشیارانه با سازماندهی به اطّلاعات و مفهوم سازی مطالبی که می خوانند، می سازند. خبر خوب این است که شاگردان می توانند با طراحی آموزشی خوب ما برای بهبود مهارت هایشان نسبت به گذشته بهتر شوند و ما می توانیم از همان کودکستان و کلاس اول شروع کنیم (جویس و همکاران، 1388 صص 42و43). در این صورت دانش آموزان می توانند بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشند. به دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش فراشناخت گفته می شود. فرایند های فراشناختی، دو جنبه مستقل ولی در ارتباط با یکدیگرند: یکی دانش فراشناختی و دیگری فرایندهای تنظیم و کنترل (کدیور،1387، ص181).
دانش فراشناختی شامل سه نوع دانش است:
دانش مربوط به خود یادگیرنده، مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، عادت های مطالعه، هدف ها، و نقاط قوت و ضعف خودش.
دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری، از قبیل اطّلاعات مربوط به سطح دشواری موضوع یادگیری و مقدار کوشش مورد نیاز برای یادگیری آن.
دانش مربوط به راهبرد های یادگیری و چگونگی استفاده درست از آنها.
مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعّالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت و ضعف خودش را تشخیص دهد (سیف،1387، ص285).
تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکّر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.
کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از: برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و باز بینی (جکوبز و پاریس، 1987).
برنامه ریزی یا طرح ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه است،مثلا، در مطالعه ی اجمالی موضوعات، سوالاتی مشخص می شود که یادگیرنده می تواند معلوم کند چگونه به انجام تکلیف مبادرت ورزد. همینطور دانش آموز باید طرحی کلّی برای یادگیری داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و کلاس درس یادداشت بر می دارند، مدت نیاز به مطالعه را پیش بینی می کنند، یادداشت هایشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه های مطالعه را سازمان دهی می کنند. همچنین آنها انواع دیگری از رفتارهای خود تنظیمی را به کار می برند و در صورت لزوم به منابعی غیر از کتاب های درسی مراجعه می کنند. یادگیرندگان در این فرایند کاملا فعّالند نه منفعل.
راهبرد نظارت: راهبرد نظارت شامل پی گیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. روان شناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کمبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تأثیر گذار بر آن، مهم تر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران، اطّلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تسهیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارت هایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. در این شرایط، نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان می توانند مهارت های فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند.
راهبرد تنظیم: راهبرد نظم دهی با راهبرد نظارت و برنامه ریزی در ارتباط است. به عنوان مثال، هنگامی که یادگیرندگان بخشی از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت های قبل را بازخوانی و مرور می کنند. در این شرایط، سرعت خواندن یادگیرنده به دلیل مشکل بودن یا نا آشنایی با موضوع کاهش می یابد. بنابراین راهبرد تنظیم به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را بر طرف کنند (کدیور،1387، صص183-184 - 185).
پس برای اینکه دانش آموزان به یادگیری نحوه یادگیری دست یابند باید فرد با آگاهی از فرایندهای شناختی و موفقیت در حل مسائل به تدریج در فعّالیت های شناختی اش فعّال تر و مؤثر تر می شود و در می یابد بعضی قواعد، او را در حل مسائل یاری می کنند، سپس با استفاده از آن قواعد و رسیدن به نتیجه، راهبرد ها را جست و جو کرده و آنها را به کار می برد؛ بنابراین به تدریج راه حل های نادرست را کنار گذاشته و توجه فرد به موارد مشکل تر و دقیق تر جلب می شود (هال ، 1999).
به خوبی می توان نظریه سازنده گرایی و مفهوم فراشناخت را در هنگام ربط آنها به برنامه درسی و تدریس ملاحظه کرد. می توان چنان تدریس کرد که به طور دائم فرایند "یادگیری نحوه ی یادگیری" مورد توجه قرار گیرد (جویس و همکاران،1388،ص 43).
در شیوه های آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنادار و سطح بالا مشغول می شوند (مصرآبادی و همکاران، 1388). حال باید دید یادگیری معنادار چیست و چگونه می توان به آن دست یافت.
یکی از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه یادگیری معنی دار کلامی است. واضع این نظریه دیوید آزوبل است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. به طور کلّی، ساخت شناختی بر دانش کلّی فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند. بنا به این نظریه، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلّی ترین مفاهیم و مسائل در رأس هرم قرار دارند، و مفاهیم و مطالبی که از کلیّت و جامعیّت کمتری برخوردارند در میانه هرم، و بیشترین مقدار اطّلاعات جزئی و دانش واقعیّت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند. در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلّی تر، انتزاعی تر، و خلاصه تر است. وقتی که اطّلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه تحصیلی به میزان قابل توجهی گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود. در روش آموزشی آزوبل پیش سازمان دهنده ها نقش اصلی را دارند. پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد (سیف،1387، صص157-158-163).
2-4 انواع پیش سازمان دهنده ها
دو نوع پیش سازمان دهنده وجود دارد:
ا- پیش سازمان دهنده توضیحی و 2- پیش سازمان دهنده مقایسه ای
پیش سازمان دهنده توضیحی:
پیش سازمان دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در بالاترین سطح انتزاع فراهم می آورند، این سازمان دهندگان شاید مفاهیمی را که از سطح انتزاعی پایین تری برخوردار باشند را هم در بر گیرند. سازمان دهندگان توضیحی دار بست ذهنی که شاگردان اطّلاعات جدید را در آن قرار دهند به وجود می آورند. سازمان دهندگان توضیحی به خصوص، به دلیل فراهم آوردن داربست ذهنی برای مطالب ناآشنا مفیدند.
پیش سازمان دهندگان مقایسه ای:
از سوی دیگر، بیشتر با مطالب نسبتاً آشنا به کار می روند. آنها طوری تدوین می یابند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند (جویس و همکاران، 1388، ص257).
دیدگاه های آزوبل درباره ی مطالب برنامه ی درسی و ساخت شناسی، دارای معانی مهم مستقیم و ضمنی برای سازمان دهی برنامه درسی و روش های آموزشی است. او دو اصل " تفکیک تدریجی" و "تشکّل مجدّد" را برای راهنمایی سازمان دهی محتوا در حوزه ی برنامه درسی به نحوی که مفاهیم، جزء پایدار ساخت شناسی دانش آموزان شود، مطرح می سازد. تفکیک تدریجی آزوبل در فرایند آموزش بر این اصل متکی است که به هنگام تدریس ابتدا باید مطالب کلّی و انتزاعی تر ارائه شود و سپس به تدریج مطالب جزئی و اختصاصی تر درس مطرح گردد. تشکّل مجدّد به این معنی است که نظریات نو باید به طور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی ارتباط داده شود. چنین امری به همکاری فعّال دانش آموز نیازمند است. بنا براین پیش سازمان دهنده ها ابزار اصلی استحکام ساخت شناسی هستند، و حفظ و نگهداری اطّلاعات جدید را معنی دار می کنند (شعبانی، 1391، ص167).
طبق نظر آزوبل طریقی که رشته ی علمی سامان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود ( ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است (جویس و همکاران، 1388، ص251).
ساخت شناختی به مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی اطلاق می شود که در زمینه یک رشته ی علمی در ذهن فرد وجود دارد؛ مثلاً، مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی که راجع علم شیمی در ذهن دانش آموز وجود دارد، ساخت شناختی او را در این علم تشکیل می دهد. دانش آموز می تواند با استفاده از مفاهیم موجود در ساخت شناختی خود، مفاهیم و پدیده های جدید علم شیمی را درک نماید. ساخت های شناختی یک فرد در زمینه ی علوم مختلف، بر روی هم، ساخت شناختی کلّی او را تشکیل می دهند، برای مثال، آنچه از فیزیک، شیمی، و سایر علوم و رخدادهای روزمره در ذهن داریم، ساخت شناختی کلّی ما را می سازند و به مدد همین ساخت شناختی کلّی است که ما به شناخت پدیده ها، رخدادها، و چیزهایی که در پیرامون ما هستند، نایل می شویم. آگاهی ها و مفاهیم تازه، وقتی که با مفاهیم و آگاهی های پیشین ما، و به عبارت دیگر با ساخت شناختی ما ارتباط داده شوند، به صورت یادگیری معنی دار قابل آموختن هستند. بنابراین ساخت شناختی دانش آموزان در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و نگهداری مطالب جدید هستند. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادسپاری مطالب آموزشی می شوند عبارتند از : ساختار منسجم، ثبات، و صراحت دانش یادگیرنده در یک زمینه ی معین در لحظه ی یادگیری (شعبانی، 1391، صص168-169).
اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات، و مبهم باشد، یادگیری و نگهداری مطالب جدید با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین از نظر آموزشی معلم باید بکوشد تا ویژگی های ساخت شناختی دانش آموزان را تقویت کند. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به دانش آموزان تدریس می کند، امکان پذیر است. به این سبب است که آزوبل دانش و اندوخته های قبلی دانش آموزان را بسیار با اهمیت تلقی می کند و معتقد است که مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری آنها آموخته های قبلی آنهاست. به عقیده آزوبل، عامل اصلی تعیین کننده ی میزان معنی دار بودن مطالب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در ذهن، وضعیت و میزان ساخت شناختی موجود در فرد است. قبل از ارائه مطالب جدید، باید بر پایداری و دانش قبلی دانش آموزان افزود. به عقیده ی آزوبل، معنی دار بودن یا بی معنی بودن مطالب بیشتر به آمادگی دانش آموزان وساختار مطالب ارتباط دارد، تا روش عرضه مطالب. اگر دانش آموز آمادگی لازم را داشته باشد و مطالب نیز سازمان یافته باشند، آن گاه یادگیری می تواند معنی دار باشد (سیف، 1387، ص162).
به نظر آزوبل، استفاده از پیش سازمان دهنده ها، یعنی چهارچوب های ارائه شده قبل از مطالب اصلی می تواند وسیله ای برای معنی دار کردن اطّلاعات برای یادگیرندگان باشد.

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *